автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие методологической компетенции студентов в области педагогической психологии на основе социального конструкционизма

Автореферат диссертации по теме "Развитие методологической компетенции студентов в области педагогической психологии на основе социального конструкционизма"

Пашкова Анна Владимировна

РАЗВИТИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ОБЛАСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ НА ОСНОВЕ СОЦИАЛЬНОГО КОНСТРУКЦИОНИЗМА

19 00 07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

з О СЕН 200В

Нижний Новгород - 2008

003447163

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «ВОЛГО-ВЯТСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ»

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Большакова Васса Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Чиркова Тамара Ивановна,

член-корреспондент РАО, доктор философских наук, профессор Филиппова Людмила Васильевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Защита состоится 15 сентября 2008 г в 1400 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162 05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу 603022, г Нижний Новгород, ул Тимирязева, д 31,ауд 215

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан «JjTj» августа 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

доцент

Щербакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Компетентностный подход как некая системная концепция описания профессиональной подготовки студентов в настоящее время интенсивно развивается в связи с ускорением изменений информационного содержания всех сфер деятельности людей Знание быстро стареет, и объемы его производства стремительно растут Существенно меняется парадигма научного знания и, соответственно этому, образования

Изменились ожидания общества от сферы высшего образования Жизнь все настойчивее и жестче требует от педагогического процесса стать более динамичным, гибким и чувствительным к социальным, культурным потребностям, инновациям и международному опыту

В условиях модернизации образование должно отражать движение к информационному обществу, стремиться к постоянному совершенствованию педагогического процесса путем использования новейших методологических информационных ресурсов В рамках всеобщей глобализации общественной жизни использование отечественными психологами и педагогами западных передовых идей в области методологии становится крайне актуальным

ТВ. Корнилова и СД Смирнов отмечают, что вопросы методологии сегодня необходимо пронизывают как курсы общей психологии, так и курсы экспериментальной психологии, поскольку они предполагают знакомство не только с разными типами методов, но и с общими проблемами методологии

Многие авторы, рассматривая роль отдельных компетенций (О М Бобиенко, ВА.Сластенин А И Субетго, А В Хуторской и др) в высшем профессиональном образовании говорят о том, что компетенция выступает значимым компонентом качества подготовки выпускника вуза, выражающим собой его способность к выполнению определенного комплекса задач или видов деятельности Особую функцию в профессиональной подготовке педагогов и психологов выполняет методологическая компетенция

Оценивая степень разработки информационного методологического содержания, следует отметить, что ученые в основном рассматривают методологическую культуру (Е В Бережнова, Г X Валеев, П.Г Кабанов, В В Краевский, А Н. Ходусов и др), методологическую компетентность (С К Багадирова, Н М Кадулина и др) Вопросы развития содержания отдельных компетенций на основе достижений новейших психологических направлений, в частности метапсихологии социального конструкционизма, остаются недостаточно разработанными

В отечественной и зарубежной психологии произошло засилье индивидуалистических идей в методологических основах, объясняющих закономерности психического развития и проявления психики Стали утрачиваться позиции социальной детерминации развития, разработанные в конце Х1Х-начале XX веков Чрезмерное увлечение психологической наукой и практикой идеями «индивидуализма» внесло в методологию психологии противоречивую неопределенность, не только в основные принципы развития личности, в методы психологии, но и практики обучения и воспитания

Отечественные и зарубежные психологии озабочены возникшей методологической ситуацией, идет активный поиск реальных конструктивных разрешений этого методологического дисбаланса (Ф Е Василюк, В П Зинченко, Т В Корнилова, В.А Мазилов, С Д Смирнов, Т И Чиркова, А В Юревич, К Дж К Джерджен, Р Харре и др)

В традиционной западной психологии, развивающейся в рамках индивидуалистической эпистемологии, утрачивается значение социального мира как такового В современной зарубежной психологии сегодня, в рамках постмодернизации гуманитарного знания, большое значение приобретают различные направления конструкционисткой ориентации Психология конструкционистской ориентации исследует и теоретизирует процесс создания людьми систем для обоснованного понимания реального мира и событий в нем Под конструкционистской ориентацией в психологии подразумевается множество вариантов конструкционизма, описанных в различных изданиях (Botella, Chian, Gergen, Harre, Lyddon, Mahoney, Nuzzo, Rosen, Sexton) «Психологии конструкционизма» за сорок лет, прошедших в разнообразных теоретических и исследовательских диалогах, которые способствовали налаживанию контактов друг с другом и с психологией в целом, стремительно выросли в масштабах и влиянии В начале XXI столетия психологи -конструкционисты готовы оказать большое влияние на психолого-педагогическую мысль и в целом на более широкий круг гуманитарных дисциплин Наиболее значимым, теоретически сформированным именно в методологическом плане, нашедшим практическое применение во многих областях жизни (педагогика, терапия, организация) и востребованным во всем мире направлением конструкционистской психологии, является социальный конструкционизм, основоположником которого является К Дж Джерджен*

Давая детальный анализ индивидуалистической эпистемологии, К. Джерджен считает необходимым заменить ее социальной Фокус социопсихологического исследования он предлагает переместить с анализа индивидуального сознания на изучение устойчивых образцов «социальной связанности», а методологические установки традиционной психологии, в частности педагогической психологии, по его мнению, должны уступить место исследовательским принципам социального конструкционизма

Реальное влияние К Джерджена на современную психологическую мысль ощутимо настолько, чтобы поставить вопрос о целостной оценке его деятельности Нам представляется в связи с этим целесообразной попытка оценить вклад К Джерджена в методологию современной психологии, рассмотреть его идеи в психолого-педагогическом контексте, а также в соотнесении с другими современными ему системами и идеями

Психологическое направление К Дж Джерджена - социальный конструкционизм - широко исследуется в США и во всем мире В отечественной психологии, однако, отсутствуют фундаментальные исследования

* В некоторых переводах на русский язык фамилия этого автора транскрибируется как Герген (см Зарубежная социальная психология XX столетия М, 2001) Нет оснований считать какую-либо транскрипцию однозначно верной, тем более что это отмечает и сам К Ое^еп

психологического учения К Джерджена К сожалению, многим российским психологам, педагогам даже не известно его имя В обобщающих трудах (Н Н Богомолова, Л Л Петровская) идеи К. Джерджена не обсуждаются Г М Андреева, И Э Гарбер, М С Гусельцева, В Р Фишман, А В Юревич, В А Янчук, лишь упоминают о социальном конструкционизме К Джерджена Данная ситуация, на наш взгляд, связана с недостаточной публикацией научных трудов идеолога социального конструкционизма на русском языке и отсутствием свободного доступа к его работам Сложившаяся ситуация не предоставляет возможности восприятия интересных, важных и значимых идей социального конструкционизма К Джерджена, в том числе в вопросах методологии психологии, большой аудиторией психологов и педагогов

Таким образом, актуальность выбранной нами темы определяется очевидным фактом значимости идей К. Джерджена для современной психологии и возможностью их применения в развитии методологической компетенции в области педагогической психологии будущих педагогов-психологов и педагогов высшей школы

Цель нашего исследования: выявление методологических позиций социального конструкционизма К Джерджена и определение возможности развития методологической компетенции будущего психолога, педагога высшей школы на их основе

Объект исследования: методология социального конструкционизма К Джерджена

Предмет исследования: особенности развития методологической компетенции будущих психологов, педагогов высшей школы на основе ознакомления с методологическими социально-конструкционистскими идеями К Джерджена.

В соответствии с целью и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1 Систематизировать различные подходы к трактовке понятия «компетенция» в психолого-педагогической теории и практике, определить компонентностно-критериальную структуру методологической компетенции

2. Проанализировать идеи К Джерджена и представителей других направлений конструкционистской ориентации о существенных факторах конструкционистской педагогики.

3 Раскрыть теоретико-методологические основания социального конструкционизма К Джерджена как условия развития методологической компетенции будущих психологов и педагогов высшей школы

4. Разработать программы включения теории социального конструкционизма К Джерджена в учебные курсы по психологии и выявить эффективность их применения в развитии методологической компетенции будущих психологов и педагогов высшей школы

Гипотезой исследования принято предположение о том, что развитие методологической компетенции будущих психологов, педагогов высшей школы возможно на основе социального конструкционизма за счет

^информационного содержания социального конструкционизма в различных курсах, в том числе «Педагогическая психология», изучаемых в процессе обучения психологами и педагогами высшей школы,

2) представления обучающимся системы учения К Джерджена -социального конструкционизма в сопоставлении структурных элементов различных ведущих направлений современной психологии;

3) включения нового информационного ресурса в структуру имеющихся знаний студентов в вопросах методологии психологии для развития учебной мотивации

Методологической основой исследования являются принципы диалектики и теории познания, философские идеи о единстве теории и практики, об активной сущности человеческой деятельности, научно-исторический подход к изучению социального конструкционизма; концепция компетентносгного подхода к рассмотрению педагогического процесса; общепедагогические и психологические основы образовательного процесса

Методы исследования: теоретические (анализ и синтез научной литературы, абстрагирование, конкретизация, аналогия); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, педагогическое моделирование, эксперимент), статистико-математические методы по обработке экспериментальных данных, нарративные методы

Источниками нашего исследования являются научные труды К Джерджена, переведенные на русский язык, а также на языке ученого, изданные в Европе и Америке, работы, посвященные анализу его творчества, его последователей и критиков в различных странах Кроме этого, материалы отечественных и зарубежных авторов, посвященные методологии психологии и компетентностному подходу в педагогике высшей школы

Научная новизна исследования определяется рассмотрением влияния социоконструхционистских идей К. Джерджена на развитие современной психологии, в частности ее общенаучной методологии и изучением возможностей развития компетенции в вопросах методологии психологии будущих психологов, педагогов высшей школы.

1) впервые в образовательных целях проанализированы и систематизированы взгляды основоположника социального конструкционизма К Джерджена, рассмотрены теоретико-методологические основания данного направления и его практическое применение,

2) впервые рассмотрена педагогическая практика обучения студентов с позиций социального конструкционизма, дан анализ места социального конструкционизма К. Джерджена в мировой конструкционистской психологии, а также в психологии в целом;

3) доказано, что включение методологии социального конструкционизма в различные курсы дисциплин психологического цикла способствует развитию компетенции студентов в вопросах методологии психологии

Организация исследования. Исследование проводилось в четыре этапа

Первый этап (2003-2004 г.г.) - поисково-теоретический Определялись параметры, предмет, структура, границы, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат исследования

Второй этап (2004-2006 г г) - теоретико - исследовательский Анализировался социальный конструкционизм К Джерджена, как одно из новейших направлений западной психологической мысли, его культурно-философские истоки, теоретико-методологические основания, проводилось сопоставление традиционных направлений зарубежной психологии (когнитивизм, бихевиоризм), представителей русской психологической мысли XX века (этико-философская теория М М. Бахтина и культурно-историческая концепция Л С Выготского) с социо-конструкционистскими идеями К Джерджена, рассматривалась педагогическая практика через призму воззрений К Джерджена, а также основные направления применения нового информационного ресурса в процессе преподавания

Третий этап (2006-2008 г г ) - опытно-экспериментальный Проводилась экспериментальная работа по развитию методологической компетенции студентов старших курсов психологического факультета и слушателей магистерской подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Четвертый этап (2007-2008 г.г) - обобщающий Статистическая обработка материалов исследования, анализ и систематизация его результатов, обобщение и выводы

Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился в Волго-Вятской Академии государственной службы (Н Новгород), Гуманитарно-художественном Институте (Н Новгород) В опытно-экспериментальной работе участвовало 102 студента, обучающихся в магистратуре по специальности «Педагог высшей школы», и будущие педагоги-психологи

Достоверность результатов исследовательской работы обеспечивают методологическая обоснованность исходных теоретических положений, адекватность методов исследования его целям и задачам, разнообразие методов исследования, сочетание качественного и количественного анализа, внедрение результатов исследования в практику

Теоретическое значение работы состоит в том, что сделан анализ содержания теоретико-методологической основы социального конструкционизма, значительно расширяющий представления о многообразии методологических оснований современной психологии, раскрывающий общие закономерности развития методологических аспектов психологии в рамках не-индивидуалистической эпистемологии Результаты исследования могут быть использованы при разработке методологических проблем современной психологии

Практическая значимость нашего исследования состоит в том, что доказана эффективность использования разработанных программ включения социального конструкционизма К Джерджена в различные курсы дисциплин психологического цикла в рамках развития компетенции студентов в вопросах методологии психологии Материалы диссертации использовались в учебных курсах и программах таких дисциплин, как «Педагогическая психология»,

«Методологические основы психологии», «История психологаи», «Психологическое консультирование» на психологических факультетах университетов, институтов повышения квалификации, в педагогических вузах, на факультетах практических психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Многокомпонентное понятие «методологическая компетенция» однозначному толкованию поддается с трудом и требует научно-теоретического обоснования посредством рассмотрения его сущности и структуры Методологическая компетенция имеет компонентностно-критериальную структуру, включающую когнитивный, мотивационный, деятельностно-пракгический компоненты

2. Анализ психологических направлений конструкционистской ориентации позволяет выявить существенные факторы конструкционистской педагогики высшей школы переход от монологического образования к диалогическому; от строгого ролевого распределения к сотрудничеству обучающего и обучаемого, от учебных программ к культурным критериям, к рефлексивному обсуждению и генеративным отношениям в процессе обучения, способствующие преодолению индивидуалистических ориентаций в педагогической системе.

3 Обращение К Джерджена к идеям крупнейших русских мыслителей в сфере гуманитарных наук XX века -ММ Бахтину и Л С Выготскому крайне значимо при создании им не-индивидуапистической эпистемологии в противовес представлениям традиционной западной психологической мысли. Смена бихевиоризма когнитивизмом не привела к конституированию альтернативной интеллигибельности (от лат нйеН^ЫЬэ -умопостигаемый), так как оба компонента оппозиции придерживаются традиционной индивидуалистической концепции познания, исчерпавшей, по мнению К Джерджена, свой потенциал

4. Методологические положения социального конструкционизма, разработанные К. Джердженом в рамках метапсихологии нарративные методы как макроаналитические методы познания психического, многоголосное исследование, обеспечивающее потенциально богатое множество интерпретаций и перспектив; совместное исследование, предоставляющее возможность глубокого включения в действие, но оставляющее право предлагать различные интерпретации и, наконец, оценочная рефлексия, побуждающая к осмыслению позитивной роли различных форм психологического понимания, необходимы при решении методологических проблем современной психологии, ее общей теории и позволяют расширить «географию» психологических знаний

5. Развитие методологической компетенции студентов возможно за счет введения в различные учебные курсы («Педагогическая психология», «Социальная психология», «История психологии», «Методологические основы психологии», «Психологическое консультирование» и др.) основных положений социального конструкционизма К Джерджена, а также спецкурса «Методология социального конструкционизма».

Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии Волго-Вятской академии государственной службы (20042007) Были сделаны доклады на ежегодных научных конференциях аспирантов и молодых ученых Волго-Вятской академии государственной службы (20042007), на 2-ой Межрегиональной конференции по истории психологии (г Нижний Новгород, 2005), на IV Международной конференции по истории психологии «Постигая прошлое - понимать настоящее» (г Москва, 2006), на XII Нижегородской сессии молодых ученых (г Нижний Новгород, 2007) и на «Третьей Всероссийской научно-практической конференции по экзистенциальной психологии» (г Москва, 2007)

Публикации. Основные положения и результаты исследования отражены в 7 публикациях, в том числе две публикации в изданиях, включенных ВАК в Перечень ведущих научных журналов и изданий, выпускаемых в РФ

Структура н объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, содержащего 219 наименований, в том числе 134 на иностранном языке и приложения Диссертация иллюстрирована таблицами, рисунками и гистограммами

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении излагается основная идея исследования, обосновывается актуальность темы диссертации, характеризуется степень разработанности проблемы, формулируется цель и основные задачи, приводится описание методологической базы исследования, характеристика его новизны, определяются положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость работы, апробация ее основных положений

Первая глава «Теоретический анализ направлений конструкционистской ориентации в современной психологии как информационный ресурс развития методологической компетенции будущих специалистов» содержит описание теоретического анализа двух структурных компонентов диссертационного исследования Первый - в рамках содержания компетентностного подхода к профессиональной подготовке студентов вуза, систематизацию основных характеристик и уровней методологической компетенции Второй компонент - одного из новейших направлений современной психологической мысли ~ социального конструкционизма К Джерджена, сопоставление его с основными течениями традиционной западной психологии и идеями отечественных мыслителей XX века

В параграфе 1 1 «Сущностные характеристики методологической компетенции» рассмотрены различные подходы к пониманию компетенции в психолого-педагогической теории и практике, на основе анализа понятий «компетентность», «компетенция», «методология» синтезировано понятие «методологическая компетенция», определена компонентностно-критериальная структура методологической компетенции

Анализ литературы позволяет утверждать, что к основным сущностным особенностям понятия «компетентность» авторы относят следующие

характеристики, освоенные способы деятельности, или опыт (Т Д Степанова); меру включенности человека в деятельность, в ее социальный «срез» (Б Д Эльконин), способность, позволяющую решать типичные проблемы и задачи, действовать на основе полученных знаний (Г.Б Голуб, JIM. Долгова, JI М Митина, И.Д Фрумин).

С определенной точностью исследователи констатируют, что термин «компетентность» и термин «компетенция» хотя и близки, но не одинаковы (О М Бобиенко, Е А. Садовская, Т.М Сорокина, В А Сластенин и др )

В проекте нового поколения государственного образовательного стандарта (ГОС) предложено трактовать компетентность как готовность выпускника определенной ступени образования к выполнению указанных в ГОСах видов и задач профессиональной деятельности с использованием полученных знаний, умений и навыков при ясном понимании их социальной значимости, а также связанных с ними социальных последствий, компетенция как готовность студента к применению на практике междисциплинарных знаний и умений, полученных при изучении циклов дисциплин ГОС ВПО, при ясном понимании их значимости для профессиональной подготовки

Анализ научных источников (В И Бавденко, Э.Ф Зеер, И А Зимняя, Е А Садовская, В А Сластенин, А.И. Субетто, AB Хуторской и др) показал, что основу профессионализма личности составляет компетенция Общей для всех попыток дать определение компетенции, по мнению ОМ Бобиенко, является понимание ее как совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы Компетенция рассматривается в качестве основы для дальнейшего формирования и развития компетентности

В России за последнее время предложено значительное количество классификаций компетенций Как отмечает А И Субетто, в рамках «Проекта TUNING» компетенции формируемые высшим профессиональными образованием, разбиты на два макрокласса предметно-специализированные компетенции, и универсальные компетенции (методологические компетенции, инструментальные компетенции и др.), несвязанные непосредственно с решением профессиональных задач, но связанные с успешностью профессиональной деятельности опосредованно

В большинстве публикаций «ключевые профессиональные компетенции» рассматриваются как компетенции общие для всех профессий и специальностей Ключевые компетенции, по мнению Э Ф Зеера, - это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах Таким образом, правомерно рассматривать методологическую компетенцию как одну из ключевых, универсальных Именно поэтому мы в своем исследовании остановились на развитии компетенции

В нашем исследовании под «методологической компетенцией» понимается совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения студентов той или иной дисциплины о наиболее общих принципах, методах и средствах познания. В работе рассматриваются три обобщенных взаимосвязанных и взаимодополняющих компонента в структуре компетенции

когнитивный, деятельностно-практический, мотивационный В соответствии с отмеченными компонентами в работе выделены и представлены основные критерии методологической компетенции (табл 1)

Таблица 1 - Компонентностно-критериальная структура _методологической компетенции_

Струк тура Критерии методологической компетенции

Когнитивный (знания) ■ об общей методологии исследования, ■ методологических информационных ресурсов традиционных направлений зарубежной психологии, их достоинств и недостатков, ■ основных аспектов не-индивидуалистической эпистемологии, ■ о возможных способах конструирования знания (в том числе научного), ■ задач науки как формы социального дискурса; ■ о взаимосвязи идей русских психологических мыслителей с неиндивидуалистической эпистемологией, ■ о современных западных психологических направлениях конструкционистской ориентации, в частности, социальном конструкционизме К. Джерджена; ■ методологических информационных ресурсов современных западных психологических направлений конструкционистской ориентации, в частности, социального конструкционизма К Джерджена

Деятельностно-практический ■ владение традиционными методологическими информационными ресурсами и возможность применения их в психолого-практической деятельности, ■ владение современными западными методологическими информационными ресурсами (нарративные методы, многоголосное исследование, совместное исследование, др) и возможность применения их в психолого-практической деятельности, ■ учет современных социо-культурных тенденций (движение к всеобъемлющему диалогу, к генеративным отношениям, к рефлексивному обсуждению и т д) в педагогической практике

Ценностно-мотивационный 1 ■ осознание проблемности педагогической деятельности с акцентом на индивидуальном сознании в процессе миропонимания, ■ понимание комплексности методологических основ психолого-педагогической деятельности, ' ■ осознание недостаточности имеющихся знаний новейших методологических информационных ресурсов, ■ осознание необходимости повышения уровня методологического знания; ■ понимания значимости новейших разработок западных методологов

Таким образом, развитие методологической направленности личности будущего специалиста - одна из актуальных проблем современного образования В этой связи обучение следует выстраивать с учетом необходимости осмысления методологической платформы, на которой строится та или иная теория, концепция Именно психологические теории являются тем предметным содержанием, на котором и следует акцентировать внимание в ходе развития методологической компетенции студента В рамках нашей работы нам представляется важным рассмотрение специфики и содержания одной из новейших психологических теорий - социального конструкционизма - с целью выявления возможности развития на ее основе методологической компетенции студентов

В параграфе 1 2 «Социоконструкционистские идеи К. Джерджена и представителей других психологических направлений

конструкционистской ориентации о существенных факторах конструкционистской педагогики» проводится систематизация направлений конструкционистской ориентации в современной западной психологии, определяется месть социального конструкционизма К Джерджена в этом широком поле идей и мнений и на основе анализа раскрываются существенные факторы конструкционистской педагогики

Под конструкционистской ориентацией в психологии подразумевается множество вариантов конструкционизма, описанных в различных изданиях (Botella, Chian, Doolittle, Gergen, Harre, Lyddon, Nuzzo, Rosen) Исходя из публикаций в психологическом журнале Американской Психологической Ассоциации, можно говорить о популярности конструкционистской ориентации в современной психологии «Психологии конструкционизма» за сорок лет стремительно выросли в масштабах и влиянии Несмотря на их устойчиво растущее влияние, «психологии конструкционизма» не развились в единую последовательную ориентацию ввиду различия исторических и теоретических родословных

В зависимости от того, как каждое направление конструкционистской ориентации рассматривает основные категории конструкционизма, можно классифицировать их, выявить области общности и расхождения В существующих классификациях, проведенных западными исследователями (Danziger, Doolittle, Chian & Nuzzo) социальный конструкционизм К Джерджена занимает центральное место

Сам К Джерджен в своей классификации форм конструкционистской ориентации предлагает различать радикальный конструктивизм (Claud Levi Strauss, Ernst von Glazersfeld), подчеркивающий способность людей использовать соглашения об окружающем мире, создаваемые ими в процессе жизнедеятельности, независимо от того, действительно ли такие соглашения соответствуют внешней действительности, конструктивизм (Jean Plaget, George Kelly) - вторая форма конструкционистской ориентации, где психика (сознание) строит действительность, но в пределах систематических отношений к внешнему миру; социальный конструктивизм (JIС Выготский, Дж Брунер, С Московичи), в котором утверждается, что, в то время как сознание

конструирует действительность в ее отношениях к миру, на этот ментальный процесс значительно оказывают влияние социальные отношения, социологический конструкционизм (Henri Giroux, Nikolas Rose), в котором акцент делается на способе, которым достигаются соглашения между «Я» и миром под влиянием власти через социальные структуры (типа школ, науки и правительства), социальный конструкционизм — форма конструкционистской ориентации, возглавляемая самим К Джердженом Данное направление акцентируется на беседе как средстве, через которое «Я» и мир сформулированы, на том, как функционирует такая беседа в пределах социальных отношений

Конструкционистская педагогика многогранна ввиду широты ее теоретических подкреплений Множество теоретиков и практиков основных направлений конструкционистской ориентации способствовали ее неоднозначному развитию Однако мы считаем целесообразным выделить существенные факторы конструкционистской педагогики, разделяемые всеми теоретиками конструкционистской ориентации в психологии

■ обучение должно проходить в «подлинных сферах» реального мира,

■ обучение должно повлечь за собой социальные переговоры и посредничество,

■ достигнутое знание должно быть значимым обучаемому,

■ необходимо регулярное проведение всеобъемлющей оценки знаний студента с целью определения направлений и содержания последующих занятий, то есть осуществление постоянной корректировки педагогического процесса,

■ поощрение студентов к самостановлению, саморегуляции, развивающемуся самосознанию,

■ преподаватели должны мотивировать студентов к многоаспектному рассмотрению любого вопроса, проблемы, явления, ситуации,

■ преподаватели выступают в роли «гидов», помощников обучения «не преподавателей»

Таким образом, в существующем множестве направлений конструкционистской ориентации социальный конструкционизм К Джерджена занимает одну из центральных позиций. Несмотря на разнообразие мнений теортентиков конструкционистской ориентации оказывается возможным выделение обобщенных факторов конструкционистской педагогики

В параграфе 1 3 «Социоконструкционистский анализ К. Джерджена традиционных направлений западной психологии» рассматривается проведенный К. Джердженом критический конструкционистский анализ бихевиоризма и когнитивизма как направлений традиционной западной психологии, развивающихся в рамках индивидуалистической эпистемологии, исчерпавшей, по мнению К Джерджена, свой потенциал

Основными направлениями традиционной психологии, подвергшимися критическому анализу со стороны К Джерджена, являются когнитивизм и бихевиоризм По мнению К Джерджена, замена бихевиоризма когнитивизмом — это очередной этап колебания маятника между эмпиризмом и рационализмом Наиболее интересной формой бихевиоризма, с точки зрения

сопоставления с конструхционистскими воззрениями К Джерджена, является интербихевиоризм, основы которого были заложены Дж Р. Кантором

Сравнение социоконструкционистских идей с интербихевиоризмом является неоднозначным Интербихевиористы согласны с конструкционистами в том, что разум и отражения являются конструктами, а не событиями, и настаивают, что они не должны смешиваться с событиями. Вместе с тем, в противовес признанию интербихевиоризмом всех событий, К Джерджен уверен в невозможности познания событий в отрыве от социального процесса, и признает как единственное событие сам социальный процесс

В анализе когнитивистского направления традиционной психологии, отдавая должное масштабам и результатам «когнитивной революции», К. Джерджен все же видит в ней не более чем предвестницу подлинных качественных изменений в сфере социального знания. Когнитивизм, по его мнению, закрывает путь к адекватному пониманию человеческой реальности, ограничивая анализ этой реальности изучением универсальных ментальных структур. Он предлагает переместить фокус социопсихологического исследования с анализа индивидуального сознания на изучение устойчивых образцов «социальной связанности», главнейшим из которых является язык.

Таким образом, индивидуалистическую эпистемологию К Джерджен считает необходимым заменить социальной, а методологические установки когнитивизма, по его мнению, должны уступить место исследовательским принципам социального конструкционизма В рамках проведения критическою конструкционистского анализа центральных психологических традиций западной психологии - бихевиоризма и когнитивизма К Джерджен отмечает не только их недостатки, но и достоинства, в частности, во всеобщей диалогизации психологической науки Применив собственную схему к анализу исторического развития психологической мысли XX столетия, К Джерджен приходит к заключению, что смена бихевиоризма когнитивизмом не привела к конституированию альтернативной интеллигибельности, так как оба компонента оппозиции придерживаются традиционной индивидуалистической концепции познания, исчерпавшей, по мнению К Джерджена, свой потенциал

В параграфе 1 4. «Общность в построении не-индивидуалистической эпистемологии К. Джердженом с идеями М.М. Бахтина и Л.С. Выготского», рассматривается единство идей русской психологической мысли (эстетико-философский подход М.М Бахтина, культурно-историческая концепция Л С. Выготского) и социального конструкционизма К Джерджена.

При создании не-индивидуалистической эпистемологии в противовес представлениям традиционной западной психологической мысли, К Джерджен обращается к идеям крупнейших русских мыслителей в сфере гуманитарных наук XX века -ММ Бахтину и Л С. Выготскому

Западные исследователи (Р. Грюбель, К Томсон) считают философию ММ Бахтина единственно возможным ответом на современный всемирный «кризис познания» Именно с осознания К Джердженом подобного кризиса в социально-психологическом знании, происходит зарождение социо-контрукционистского учения

Социальный конструкционизм К. Джерджена связан с тремя важнейшими аспектами философии ММ Бахтина- теорией диалога, идеей полифонизма и высказыванием, представляющим собой реальную социальную психологическую единицу.

К Джерджен стремится к диалоговому развитию современной психологической науки Бахтинская мысль имеет в своей основе тезис о принципиальной незавершенности и мира («все впереди и всегда будет впереди»), и человека, личности; сам феномен диалога в бахтинском смысле основывается именно на принципе незавершенности, поскольку даже «самый последний» ответ в этом диалоге все же подразумевает новый вопрос, новую реплику Эту идею ММ Бахтина К Джерджен полностью разделяет, ею пропитана метапсихология в социо-конструкционистском понимании

М М Бахтин философски осмыслил и представил новую - полифоническую - картину мира, которая была более адекватна мировоззрению XX в, чем монологические воззрения эпохи Нового времени Полифоническому мышлению, отмечал М М Бахтин, доступны такие стороны человека, и прежде всего, мыслящее человеческое сознание и диалогическая сфера его бытия, которые не поддаются художественному освоению с монологических позиций. Идея «полифонизма» М М Бахтина воплощена К Джердженом в теоретико-методологической базе социального конструкционизма (например, в многоголосном исследовании, - одном из методов социо-конструкционистского исследования, предложенных в противовес традиционным эмпирическим, подробно рассмотренном во второй главе)

К Джерджен в своих рассуждениях опирается на те идеи Л С. Выготского, которые сосредоточены на социальном взаимодействии и сотрудничестве, но отклоняет психологический акцент, занимающий, по его мнению, центральное место в теории Л С Выготского Суть теории Л С Выготского, в понимании К. Джерджена, заключается в том, что все высшие психические процессы есть процессы, опосредованные особыми знаками, возникающими в ходе исторического развития К Джерджена привлекает в учении Л С Выготского совершенный им переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности

Таким образом, в результате проведенного анализа выявлена общность идей М М Бахтина и Л.С Выготского с идеями К Джерджена при построении им не-индивидуалистической эпистемологии Наиболее ценной при построении К Джердженом не-индивидуалистической эпистемологии является идея Л С Выготского о том, что, даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу - «человек и наедине с собой сохраняет функции общения» К Джерджен солидарен с М М Бахтиным и Л С Выготским в том, что человек формирует свою внутреннюю жизнь через возможности, предоставляемые ему «другими» вокруг нас, равно как и «аудиторией», интериоризованной нами благодаря функционированию в различных сферах общения или речевых жанрах Это положение можно рассматривать как одну из составляющих методологической компетенции психолога и педагога

Во второй главе «Социальный конструкционизм К. Джерджена как направление не-индивндуалистической ориентации в методологии психологии» проводится анализ теоретико-методологических оснований социального конструкционизма К Джерджена, а так же рассмотрение возможностей применения социо-конструкционистских идей в педагогической практике

В параграфе 2 1 «Теоретико-методологические основания социального конструкционизма» раскрывается идея «метапсихологии» как новой парадигмы психологической науки, рассматриваются новые методологические положения, разработанные К Джердженом в рамках социального конструкционизма

Новое интеллектуальное движение - социальный конструкционизм -неэмпирическую модель знания К Джерджен называет «метапсихологией», или психологической метатеорией В строгом смысле слова метапсихология призвана прояснять философские основания научной психологии, то есть природу и потенциал специального языка, который разработан для профессиональной интерпретации психологических феноменов В более широком понимании к сфере компетенции метапсихологии могут быть отнесены, по К Джерджену, и обыденные способы толкования психосоциальных явлений, принятые в повседневной жизни, а также применение психологических понятий в смежных областях знания -философии, истории, социологии, лингвистике, политологии, антропологии

На метатеоретическом уровне К Джерджен разрабатывает следующие основания, которых придерживаются все представители психологии социоконструкционистской ориентации понятия, посредством которых мы описываем мир и самих себя, не являются предписываемыми обусловливающими их объектами, но являются социальными артефактами, продуктами исторически и культурно определяемых взаимообменов между людьми, степень, в которой данное описание мира или самих себя поддерживается во времени, зависит не от объективной валидности описаний, а от изменений социальных процессов, язык порождает свои значения в человеческих отношениях, конструкционистская интерпретация знания открывает новые горизонты развитию науки и помогает переосмыслить ее социальное назначение.

Традиционное исследование в гуманитарных науках, в частности в психологии, основано на традициях западного модернизма акцент на индивидуальном познающем, обещание объективной правды и достижение ее через исследование В рамках разработки методологической основы социального конструкционизма, К Джерджен проводит критический конструкционистский анализ традиционного эмпирического психологического исследования Отметим, что социально-конструкционистская перспектива не отрицает эмпирическое исследование Просто его цели пересматриваются так, что его результаты оказываются более тесно связанными с социальными интересами, провоцируя культурные диалоги, ставя под вопрос традиционные способы понимания и предоставляя информацию, непосредственно

касающуюся их реализации В то же самое время К. Джерджен, учитывая недостатки эмпирической традиции, говорит о необходимости дополнительного поиска новых методов исследования.

К. Джерджен предлагает три группы мультикультурных методологических ресурсов

■ Нарративные методы Принципиальным положением нарративного подхода к исследованию «я» и идентичности, которое разделяет и К Джерджен, является рассмотрение «я» как продукта совместного со-конструирования в сообществе. Фокусом нарративного исследования часто становятся дискурсы (как формы социальной практики, выраженные в языке), преломляющиеся в конкретных историях человеческой идентичности (жизненных историях или «я»-нарративах)

■ Многоголосное исследование К Джерджен уверен в том, что любое исследование вытекает из конкретной культурной традиции, тогда как в традиционной психологии исследователь полагает, что его вклад помогает точнее отделить ложное от истинного и, в конечном счете, содействует наибольшему приближению к сущему

■ Совместное исследование Чувствительность к влиянию разнообразных культурных традиций предполагает открытость альтернативным интерпретациям изучаемых паттернов Поэтому, замечает К Джерджен, были придуманы новые методы, разоблачающие исследовательские иерархии и заменяющие традиционную автономию исследователя совместными формами исследования Наиболее заметной формой такого типа исследования К Джерджен считает исследование через включенное действие С его помощью исследователи обычно отвечают на потребность сообщества и помогают ему использовать различные средства для достижения своих целей

Таким образом, мы рассмотрели методологическую основу социального конструкционизма К Джерджена В соответствии с предлагаемыми им задачами науки в число социального дискурса входят

• деконструкция -отказ от безоговорочного принятия постулатов истины и критическое осмысление существующих традиций в психологическом экспериментальном исследовании В конструкционистской перспективе традиционные попытки проверки гипотез по поводу универсальных процессов сознания кажутся бесполезной тратой ресурсов, во-первых, потому что нельзя проводить эмпирическую оценку социального конструкта вне определенной традиции интерпретации, во-вторых, это подкрепляет необоснованные претензии западной ориентации на статус универсальной,

• демократизация - выявление сфер применения классического экспериментального исследования с точки зрения полезности, следуя основному постулату социального конструкционизма - стремлению к всеобщему диалогу С конструкционистской точки зрения, эмпирическое исследование наиболее эффективно, если оно проводится для иллюстрации интересных, необычных идей и отслеживания паттернов поведения, значимых для общества. Таким образом, можно констатировать двоякое отношение представителей конструкционистской ориентации к психологическому

исследованию Применяя эксперимент на начальной стадии исследовательской работы, К Джерджен вследствие саморефлексии приходит к его критике, не столь радикальной, как в работах Р Харре, однако не исключает эмпирическое исследование, выделяя его слабые и сильные стороны, пытается найти ему место в современной психологи,

• реконструкция - в рамках социального конструкционизма предлагается ряд новых методологических ресурсов, которые ставят разных людей в ситуации взаимного понимания нарративные методы как макроаналитические методы познания психического, многоголосное исследование, обеспечивающее потенциально богатое множество интерпретаций и перспектив, совместное исследование, предоставляющее возможность глубокого включения в действие, но оставляющее право предлагать различные интерпретации и, наконец, оценочная рефлексия, побуждающая к осмыслению позитивной роли различных форм психологического понимания

В параграфе 2.2 «Педагогическая практика высшей школы с позиций социального конструкционизма» проанализированы основные подходы социального конструкционизма к педагогической практике высшей школы

В образовательной практике для К Джерджена ключевым понятием является понятие «знания» Для него очевидно, что различные концепты знания приводят к противоположным взглядам на образовательный процесс К Джерджен предлагает выделять экзогенную (основанную на когнитивистской психологической ориентации) и эндогенную (основанную на бихевиористской психологической ориентации) традиции в образовательной мысли Социальный конструкционизм К. Джерджена представляет собой радикальный разрыв экзогенной и эндогенной образовательных практик

Значение сформулированного К Джердженом понимания знания в образовании огромно в силу ряда причин Во-первых, происходит смещение акцентов в образовательном процессе от «индивидуальных сознаний» конкретных студентов к видам отношений, из которых может появиться жизнеспособное знание. Во-вторых, они становятся чувствительны к различиям между сообществами и видят возможность дисфункциональности знания в пределах другого сообщества.

В рамках преодоления индивидуалистических ориентации в преподавании в современной американской педагогической системе, К Джерджен на основе теории «метапсихологии» разработал ряд принципов обучения переход от монологического образования к диалогическому, от строгого ролевого распределения к сотрудничеству обучающего и обучаемого, от учебных программ к культурным критериям; к рефлексивному обсуждению и генеративным отношениям

При перемещении фокуса внимания в преподавании с индивида на отношение К Джерджен предлагает использовать работы социальных конструктивистов (Becker, Bednarz, Cobb, Garrison, Larochelle, Varelas, Wood, Yackel) по процессам поддерживающего обучения, семиотического образования Все они располагают обучение в пределах матрицы отношений Наиболее

заметный результат конструкционистского мышления в области образования -возникновение совместного обучения Совместное обучение, по К Джерджену, является процессом, в котором текущий взаимообмен среди обучаемых служит первичной образовательной функцией Обучение происходит через вовлечение, включение и критическое изучение других В идеальном варианте, в социальном взаимообмене рождаются навыки выражения и ответа, и открываются новые возможности конструирования мира

Наиболее ценным в педагогических идеях К Джерджена, на наш взгляд, является то, что, несмотря на конструкционистский критический анализ традиционных образовательных практик, он не требует отказаться от устоявшихся традиций Все практики по-своему конструируют мир, несут в себе определенного рода ценности Те пять направлений, которые были предложены К Джердженом, - это альтернативная эпистемология по отношению к предлагаемой существующими традициями, которая могла бы открыть новые возможности в педагогической практике высшей школы

Таким образом, социально-конструкционистский подход К Джерджена к знанию ведет к демократизации в обсуждении того, что полагается образовательной практикой, к локализации учебных планов, к разрушению дисциплинарных границ, к помещению дисциплинарных дискурсов в социально релевантные практики, а образовательных практик - в область социальных проблем, и к переходу от предметно- и децентрированных способов образования к фокусировке на отношениях, длящихся, пока они имеют практическое значение Педагогические инновации К Джерджена могут сыграть важную роль в совершенствовании педагогического процесса в вузе и в целом системы образования

В третьей главе «Использование основных идей социального коиструкционизма в различных отраслях психологического знания в рамках развития методологической компетенции студентов» рассматривается возможность развития методологической компетенции студентов, в частности, в области педагогической психологии, на основе введения основных элементов теории социального коиструкционизма в процесс обучения психологов, педагогов.

В параграфе 3 1 «Организация учебного процесса по ознакомлению с теоретико-методологическими основаниями социального

коиструкционизма К. Джерджена» представлено описание принципов учебной программы включающей идеи социального коиструкционизма в различные курсы дисциплин психологического цикла в целях развития уровня методологической компетенции студентов

На основе выделенных компонентностно-критериальных показателей, были выявлены три уровня методологической компетенции высокий, средний и низкий. Степень проявления каждого из выделенных показателей, взятых в совокупности, определяют уровень методологической компетенции Теоретическое обоснование и методическое определение компонентно-критериальной структуры позволили нам выявить уровень методологической компетенции студентов, принявших участие в эксперименте.

В организационно-экспериментальной части исследования в рамках развития уровня методологической компетенции студентов разработаны программы включения социального конструкционизма К Джерджена в различные курсы дисциплин психологического цикла («Педагогическая психология», «Методологические основы психологии», «Социальная психология», «История психологии», «Психологическое консультирование»), составлена программа спецкурса «Методология социального конструкционизма», целевые ориентиры которого определяются возникшими требованиями к содержанию и уровню подготовки магистров по специальности «Преподаватель высшей школы» и связаны с развитием профессионально-педагогического мышления преподавателей в рамках неиндивидуалистической эпистемологии Нами была организована работа по изучению студентами магистерской подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» спецкурса «Методология социального конструкционизма», а также включение социального конструкционизма в курс «Педагогическая психология», изучаемый педагогами-психологами, согласно разработанным программам

В качестве организационных форм в процессе экспериментальной работы нами были использованы лекции, практические занятия - дискуссии, позволяющие усовершенствовать приобретенные умения и навыки Мы активно применяли социо-конструкционистские разработки К Джерджена в проведении практических занятий организовывали работу студентов в малых группах по стимулирующей теме, связанной с материалами курса Все студенты в диалоговой форме должны были предложить свои соображения по обсуждаемым вопросам Главный акцент в обучающем процессе, вслед за К Джердженом, мы делали на качестве диалога В процессе работы регулировали происходящий процесс взаимного познавательного обогащения студентов, заостряли внимание студентов на всех важных аспектах, предложенных сокурсниками

Итак, организация учебного процесса по ознакомлению с теоретико-методологическими основаниями социального конструкционизма К Джерджена в рамках развития методологической компетенции заключалась во включении социального конструкционизма в программу обучения психологов и педагогов и в использовании педагогических разработок К Джерджена в процессе обучения

В параграфе 3 2 «Изменения в методологической компетенции участников обучающих программ» отражены аспекты проведения организационно-экспериментальной работы по развитию уровня методологической компетенции студентов

Диагностическое исследование проведено посредством разработанного нами комплексного опросника определения уровня методологической компетенции (высокий, средний и низкий), включающего экспертную оценку уровня методологической компетенции, анкетирование с целью определения профессиональной мотивации (по методике Л А Крылова), самооценку собственных знаний в рассматриваемой сфере

Низкий уровень Студенты недостаточно хорошо знакомы с общей методологией исследования, с достоинствами и недостатками традиционных методологических информационных ресурсов и возможностями применения их наилучшим образом в деятельности, не знают основных аспектов неиндивидуалистической эпистемологии, не имеют представления о взаимосвязи русских психологических мыслителей с не-индивидуалистической эпистемологией, не владеют методологическими информационными ресурсами современных западных психологических направлений, в частности, социального конструкционизма К Джерджена В их ценностно-мотивационной сфере отсутствует понимание комплексности методологических основ психолого-педагогической деятельности, осознание проблемности психолого-педагогической деятельности с акцентом на индивидуальном сознании в процессе миропонимания, превалируют «мотивы собственного труда» (согласно классификации А А Крылова) Они не учитывают современных социо-культурных тенденций (движение к всеобъемлющему диалогу, к генеративным отношениям, к рефлексивному обсуждению и т д) в педагогической практике

Средний уровень Студенты данной группы достаточно хорошо ориентируются в различных традиционных методологических информационных ресурсах Имеют первоначальное представление об основных аспектах не-индивидуалистической эпистемологии, о современных западных психологических направлениях конструкционистской ориентации, в частности, социальном конструкционизме К Джерджена Студенты осознают недостаточность имеющихся знаний новейших методологических информационных ресурсов Они осведомлены о современных западных методологических информационных ресурсах (нарративные методы, многоголосное исследование, совместное исследование, др ) и возможности их применения в психолого-практической деятельности В профессиональной мотивации преобладает группа «мотивы профессионального мастерства» (согласно классификации А А Крылова)

Высокий уровень Студенты данной группы свободно ориентируются как в традиционных методологических информационных ресурсах, в способах конструирования знания (в том числе научного), так и в новейших методологических информационных ресурсах не-индивидуалистической эпистемологии. Они понимают значимость и важность изучения новейших методологических разработок, имеют представления о взаимосвязи русских психологических мыслителей с не-индивидуалистической эпистемологией Смыслообразующими мотивами их деятельности являются не только «мотивы профессионального мастерства», но и «мотивы социальной значимости труда» Они отлично владеют современными западными методологическими информационными ресурсами (нарративные методы, многоголосное исследование, совместное исследование, др), свободно, осознанно и творчески используют приобретенные знания и умения в деятельности

Полученные нами результаты показали возможность развития методологической компетенции участников обучающих программ (Рис 1)

Рисунок 1 - Сравнительные результаты изменения уровня методологической компетенции студентов (в процентах)

Магистранты специальности «Педагог высшей школы»

Педагоги-психологи

низкии среднии высоким

низкии среднии высокии

О на начало эксперимента □ на конец эксперимента

Таким образом, из представленных данных видны значительные количественные изменения уровня методологической компетенции студентов. Результатом качественных изменений являются положительные изменения на ценностно-мотивационном уровне методологической компетенции студентов (повышение доли такой группы мотивов как «мотивы профессионального мастерства» (на 8,6% у студентов магистерской подготовки по специальности «Педагог высшей школы», на 10,3 % у будущих педагогов-психологов) и незначительное повышение «мотивов социальной значимости труда» (на 2,8% и 2,4% соответственно).

Проведенная нами экспериментальная работа помогла сосредоточить внимание студентов на показе путей и средств реализации новой методологической концепции современного психолого-педагогического знания; разработке новых подходов к овладению знаниями; созданию новых более эффективных средств, методов и форм обучения и воспитания студентов; проектированию развивающих педагогических процессов, организации для обучающихся такой образовательной среды, в которой они раскрывали бы свои когнитивные способности.

Высокий уровень методологической компетенции повышает профессиональные возможности будущего психолога, педагога высшей школы, а значит, служит повышению качества профессиональной деятельности в целом.

В заключении излагаются и обобщаются основные результаты проведенного исследования, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту.

1. К. Джердженом разработано новое интеллектуальное движение -социальный конструкционизм, названный им «метапсихологией» или психологической метатеорией С его позиций возможно толкование психосоциальных явлений, принятых в повседневной жизни, а также применение психологических понятий в смежных областях знания -философии, педагогике, истории, социологии, лингвистике, политологии, антропологии К Джердженом разработано категориальное содержание социо-конструкционистской ориентации, являющееся социальными артефактами, продуктами исторически и культурно определяемых взаимообменов между людьми, посредством которых мы описываем мир и самих себя К Джердженом доказано, что степень, в которой данное описание мира или самих себя поддерживается во времени, зависит не от объективной валидности описаний, а от изменений социальных процессов Язык порождает свои значения в человеческих отношениях Конструкционистская интерпретация знания открывает новые горизонты развитию науки и помогает переосмыслить ее социальное назначение

2 Социально-конструкционистская ориентация, учитывая недостатки эмпирической традиции, предлагает ряд новых методологических ресурсов нарративные методы, многоголосное исследование, обеспечивающее потенциально богатое множество интерпретаций и перспектив, совместное исследование, предоставляющее возможность глубокого включения в действие, но оставляющее право предлагать различные интерпретации, и оценочную рефлексию, побуждающую к осмыслению позитивной роли различных форм психологического понимания Исходя из выделяемых форм социального дискурса (деконструкция, демократизация, реконструкция), входящих в задачу науки, в рамках разработки методологической базы социального конструкционизма, К Джерджен проводит критический конструкционистский анализ традиционного эмпирического психологического исследования, основанного на традициях западного модернизма- акцент на индивидуальном познающем, обещание объективной правды и достижение ее через исследование

3 В диссертационном исследовании определен характер взаимосвязей социального конструкционизма К. Джерджена и мировых психологических традиций XX века в рамках построения не-индивидуалистической эпистемологии Индивидуалистическую эпистемологию К Джерджен считает необходимым заменить социальной, а традиционные методологические установки, по его мнению, должны уступить место исследовательским принципам социального конструкционизма.

4 Рассмотрены идеи крупнейших русских мыслителей в сфере гуманитарных наук XX века - ММ. Бахтина и Л С, Выготского, к которым обращается К Джерджен при создании не-индивидуалистической эпистемологии в противовес представлениям традиционной западной психологической мысли

5. К Джердженом и представителями других направлений конструкционистской ориентации систематизированы существенные факторы

конструкционистской педагогики высшей школы изучение явлений должно проходить в «подлинных сферах» реального мира, оно должно повлечь за собой социальные переговоры и посредничество, достигнутое знание должно быть значимым обучаемому, необходимо регулярное проведение всеобъемлющей оценки знаний студента с целью определения направлений и содержания последующих занятий, осуществление постоянной корректировки педагогического процесса, поощрение студентов к самостановлению, саморегуляции, развивающемуся самосознанию; преподаватели должны мотивировать студентов к многоаспектному рассмотрению любого вопроса, проблемы, явления, ситуации. В рамках преодоления индивидуалистических ориентаций в преподавании, наблюдаемых в современной педагогической системе, К Джерджен на основе теории «метапсихологии» разработал ряд направлений переход от монологического образования к диалогическому, от строгого ролевого распределения к сотрудничеству обучающего и обучаемого, от учебных программ к культурным критериям, к рефлексивному обсуждению и генеративным отношениям в процессе обучения Эти направления явились основой построения нашего эмпирического исследования по выявлению возможностей развития методологической компетенции педагогов-психологов и педагогов высшей школы

6 Анализ сущностных характеристик методологической компетенции, отмечаемых отечественными авторами, позволил нам отнести ее к универсальным компетенциям Методологическая компетенция имеет компонентностно-критериальную структуру, включающую когнитивный, мотивационный, деятельностно-пракгический компоненты На основе выделенных критериальных показателей, нами были выявлены три уровня методологической компетенции высокий, средний и низкий Степень проявления каждого из выделенных показателей, взятых в совокупности, позволила нам выявить уровень методологической компетенции студентов, принявших участие в эксперименте

7. В организационно-экспериментальной части исследования, в рамках развития методологической компетенции студентов, разработаны программы включения идей социального конструкционизма К Джерджена в различные отрасли психологического знания («Педагогическая психология», «Методологические основы психологии», «Социальная психология», «История психологии», «Психологическое консультирование») Целевые ориентиры программы спецкурса «Методология социального конструкционизма» определяются возникшими требованиями к содержанию и уровню подготовки магистров по специальности «Преподаватель высшей школы» и связаны с развитием профессионально-педагогического мышления преподавателей в рамках не-индивидуалистической эпистемологии

8. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что реализация предложенных дидактических условий способствует развитию уровня методологической компетенции студентов Наше исследование не только подтвердило гипотезу о возможности использования социо-конструкционистских идей для развития методологической компетенции, но и

выявило новые перспективы в изучении методологических основ педагогической психологии

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

В изданиях, включенных ВАК в Перечень ведущих научных журналов и изданий, выпускаемых в Российской Федерации

1 Пашкова, А В К Джерджен и американская образовательная практика / А В Пашкова // Вестн Костром гос ун-та им П А Некрасова Сер «Педагогика Психология Социальная работа. Юзенология Социальная кинетика» -2007 -№4 - С 219-224

2 Пашкова, А. В Социальный конструкционизм о понятийной специфике психологического исследования / А В Пашкова // Вестн Костром гос ун-та им H А Некрасова -2008 -№1 - С 75-78

В других изданиях:

3 Пашкова, А В Теоретико-методологические проблемы западной социальной психологии 2-ой половины XX века / А В Пашкова // Материалы 2 межрегион науч конф по истории психологии (Н. Новгород, 4-6 окт 2005 г ) /Волго-Вят акад гос службы -Н Новгород, 2006 - С 134-137

4 Пашкова, А В. Социальный конструкционизм и актуальные проблемы миропонимания / А В Пашкова // Труды молодых ученых и аспирантов / Волго-Вят акад гос службы -Н Новгород, 2007 - № 7 - С 200-202

5 Пашкова, А В «Язык психологического понимания» как специфическая форма социопсихологического дискурса в социальном конструкционизме [Электронный ресурс] / А В Пашкова // Режим доступа http //www vvafis ru/content/files/3 konf phyh doc , свободный

6 Пашкова, А В Знание в образовательной практике с точки зрения традиционной психологии и социоконтрукционистских идей К Джерджена / А В Пашкова //XII Нижегородская сессия молодых ученых Гуманитарные науки / Нижегор гос архитектур -строит ун-т - 2008 - С 58-60

7 Пашкова, А В К Джерджен к вопросу о современной американской психотерапевтической практике / А В Пашкова // Сборник трудов аспирантов и магистрантов Социально-гуманитарные науки / Нижегор гос архитектур -строит ун-т -Н Новгород, 2008 -С 102-105.

Подписано в печать <7^008 г Формат 60x90 1/16 Бумага газетная Печать офсетная Объем 1,2 печ л Тираж 100 экз Заказ №

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет 603950, Н Новгород, Ильинская,65

Отпечатано в полиграфическом центре ННГАСУ, 603950, Н Новгород, Ильинская,65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пашкова, Анна Владимировна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретический анализ направлений конструкционистской ориентации в современной психологии как информационный ресурс развития методологической компетенции будущих специалистов.

1.1 .Сущностные характеристики методологической компетенции.

1.2.Социоконструкционистские идеи К. Джерджена и представителей других психологических направлений конструкционистской ориентации о существенных факторах конструкционистской педагогики.

1.3. Социоконструкционистский анализ К. Джерджена традиционных направлений западной психологии.

1.4. Общность в построении не-индивидуалистической эпистемологии К. Джердженом с идеями М.М. Бахтина и Л.С. Выготского.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Социальный конструкционизм К. Джерджена как направление неиндивидуалистической ориентации в методологии психологии.

2.1.Теоретико-методологические основания социального констру кционизма.

2.1.1. Идея «метапсихологии» К. Джерджена как новая парадигма психологии.

2.1.2. Методологическая база социального конструкционизма.

2.2.Педагогическая практика высшей школы с позиций социального конструкционизма.

2.2.1. Знание в педагогической практике с точки зрения традиционной педагогики и социоконструкционистских идей К. Джерджена.

2.2.2,Основные подходы социального конструкционизма к педагогической практике.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Использование основных идей социального конструкционизма в различных отраслях психологического знания в рамках развития методологической компетенции студентов.

3.1. Организация учебного процесса по ознакомлению с теоретико-методологическими основаниями социального конструкционизма

К. Джерджена.

3.2. Изменения в методологической компетенции участников обучающих программ.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие методологической компетенции студентов в области педагогической психологии на основе социального конструкционизма"

Компетентностный подход как некая системная концепция описания профессиональной подготовки студентов в настоящее время интенсивно развивается в связи с ускорением изменений информационного содержания всех сфер деятельности людей. Знание быстро стареет, и объемы его производства стремительно растут. Существенно меняется парадигма научного знания и, соответственно этому, образования.

Изменились ожидания общества от сферы высшего образования. Жизнь все настойчивее и жестче требует от педагогического процесса стать более динамичным, гибким и чувствительным к социальным, культурным потребностям, инновациям и международному опыту.

В условиях модернизации образование должно отражать движение к информационному обществу, стремиться к постоянному совершенствованию педагогического процесса путем использования новейших методологических информационных ресурсов. В рамках всеобщей глобализации общественной жизни использование отечественными психологами и педагогами западных передовых идей в области методологии становится крайне актуальным.

Т.В. Корнилова [42] и С.Д. Смирнов [60] отмечают, что вопросы методологии сегодня необходимо пронизывают как курсы общей психологии, так и курсы экспериментальной психологии, поскольку они предполагают знакомство не только с разными типами методов, но и с общими проблемами методологии.

Многие авторы, рассматривая роль отдельных компетенций (О.М. Бобиенко [14], А.И. Субетто [64], A.B. Хуторской [75] и др.) в высшем профессиональном образовании говорят о том, что компетенция выступает значимым компонентом качества подготовки выпускника вуза, выражающим собой его способность к выполнению определенного комплекса задач или видов деятельности. Особую функцию в профессиональной подготовке педагогов и психологов выполняет методологическая компетенция.

Оценивая степень разработки информационного методологического содержания, следует отметить, что ученые в основном рассматривают методологическую культуру (Е.В. Бережнова [12], Г.Х. Валеев [19], П.Г. Кабанов [40], В.В. Краевский [43], А.Н. Ходусов [72] и др.), методологическую компетентность (С.К. Багадирова [6], Н.М. Кадулина [41] и др.). Вопросы развития содержания отдельных компетенций на основе достижений новейших психологических направлений, в частности метапсихологии социального конструкционизма, остаются недостаточно разработанными.

В отечественной и зарубежной психологии произошло засилье индивидуалистических идей в методологических основах, объясняющих закономерности психического развития и проявления психики. Стали утрачиваться позиции социальной детерминации развития, разработанные в конце Х1Х-начале XX веков. Чрезмерное увлечение психологической наукой и практикой идеями «индивидуализма» внесло в методологию психологии противоречивую неопределенность, не только в основные принципы развития личности, в методы психологии, но и практики обучения и воспитания.

Отечественные и зарубежные психологи озабочены возникшей методологической ситуацией, идет активный поиск реальных конструктивных разрешений этого методологического дисбаланса (Ф.Е. Василюк [20], В.П. Зинченко [36-39], Т.В. Корнилова [42], В.А. Мазилов [47], С.Д. Смирнов [60], Т.И. Чиркова [76,77], А.В.Юревич [80,81], К. Дж.К. Джерджен [29-31, 119-139], Р. Харре [68-70,143-148] и др.).

В традиционной западной психологии, развивающейся в рамках индивидуалистической эпистемологии, утрачивается значение социального мира как такового. В современной зарубежной психологии сегодня, в рамках постмодернизации гуманитарного знания, большое значение приобретают различные направления конструкционистской ориентации. Психология конструкционистской ориентации исследует и теоретизирует процесс создания людьми систем для обоснованного понимания реального мира и событий в нем. Под конструкционистской ориентацией в психологии подразумевается множество вариантов конструкционизма, описанных в различных изданиях (Botella [96], Chiari [99,100], Gergen [29-31, 119-139], Harre [68-70, 143-148], Lyddon [167], Mahoney [168-169], Nuzzo [99,100], Rosen [189], Sexton [195]). «Психологии конструкционизма» за сорок лет, прошедших в разнообразных теоретических и исследовательских диалогах, которые способствовали налаживанию контактов друг с другом и с психологией в целом, стремительно выросли в масштабах и влиянии. В начале XXI столетия психологи -конструкционисты готовы оказать большое влияние на психолого-педагогическую мысль и в целом на более широкий круг гуманитарных дисциплин. Наиболее значимым, теоретически сформированным именно в методологическом плане, нашедшим практическое применение во многих областях жизни (педагогика, терапия, организация) и востребованным во всем мире направлением конструкционистской психологии, является социальный конструкционизм, основоположником которого является К.Дж. Джерджен*.

Давая детальный анализ индивидуалистической эпистемологии, К. Джерджен считает необходимым заменить ее социальной. Фокус социопсихологического исследования он предлагает переместить с анализа индивидуального сознания на изучение устойчивых образцов «социальной связанности», а методологические установки традиционной психологии, в частности педагогической психологии, по его мнению, должны уступить место исследовательским принципам социального конструкционизма.

Реальное влияние К. Джерджена на современную психологическую мысль ощутимо настолько, чтобы поставить вопрос о целостной оценке его деятельности. Нам представляется в связи с этим целесообразной попытка оценить вклад К. Джерджена в методологию современной психологии, рассмотреть его идеи в психолого-педагогическом контексте, а также в соотнесении с другими современными ему системами и идеями. В некоторых переводах на русский язык фамилия этого автора транскрибируется как Герген (см.: Зарубежная социальная психология XX столетия. М., 2001). Нет оснований считать какую-либо транскрипцию однозначно верной, тем более что это отмечает и сам К. Оег§еп.

Психологическое направление К.Дж. Джерджена - социальный конструкционизм - широко исследуется в США и во всем мире. В отечественной психологии, однако, отсутствуют фундаментальные исследования психологического учения К. Джерджена. К сожалению, многим российским психологам, педагогам даже не известно его имя. В обобщающих трудах (Н. Н. Богомолова, JI.JI. Петровская [4]) идеи К. Джерджена не обсуждаются. Г.М. Андреева [3,4], И.Э. Гарбер [26], М.С. Гусельцева [27], A.B. Юревич [89,81], В.А. Янчук [84,85], лишь упоминают о социальном конструкционизме К. Джерджена. Данная ситуация, на наш взгляд, связана с недостаточной публикацией научных трудов идеолога социального конструкционизма на русском языке и отсутствием свободного доступа к его работам. Сложившаяся ситуация не предоставляет возможности восприятия интересных, важных и значимых идей социального конструкционизма К. Джерджена, в том числе в вопросах методологии психологии, большой аудиторией психологов и педагогов.

Таким образом, актуальность выбранной нами темы определяется очевидным фактом значимости идей К. Джерджена для современной психологии и возможностью их применения в развитии методологической компетенции в области педагогической психологии будущих педагогов-психологов и педагогов высшей школы.

Цель нашего исследования: выявление методологических позиций социального конструкционизма К. Джерджена и определение возможности развития методологической компетенции будущего психолога, педагога высшей школы на их основе.

Объект исследования: методология социального конструкционизма К. Джерджена.

Предмет исследования: особенности развития методологической компетенции будущих психологов, педагогов высшей школы на основе ознакомления с методологическими социально-конструкционистскими идеями К. Джерджена.

В соответствии с целью и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать различные подходы к трактовке понятия «компетенция» в психолого-педагогической теории и практике, определить компонентностно-критериальную структуру методологической компетенции.

2. Проанализировать идеи К. Джерджена и представителей других направлений конструкционистской ориентации о существенных факторах конструкционистской педагогики.

3. Раскрыть теоретико-методологические основания социального конструкционизма К. Джерджена как условия развития методологической компетенции будущих психологов и педагогов высшей школы.

4. Разработать программы включения теории социального конструкционизма К. Джерджена в учебные курсы по психологии и выявить эффективность их применения в развитии методологической компетенции будущих психологов и педагогов высшей школы.

Гипотезой исследования принято предположение о том, что развитие методологической компетенции будущих психологов, педагогов высшей школы возможно на основе социального конструкционизма за счет: > информационного содержания социального конструкционизма в различных курсах, в том числе «Педагогическая психология», изучаемых в процессе обучения психологами и педагогами высшей школы;

2) представления обучающимся системы учения К. Джерджена -социального конструкционизма в сопоставлении структурных элементов различных ведущих направлений современной психологии;

3) включения нового информационного ресурса в структуру имеющихся знаний студентов в вопросах методологии психологии для развития учебной мотивации.

Методологической основой исследования являются принципы диалектики и теории познания; философские идеи о единстве теории и практики, об активной сущности человеческой деятельности; научно-исторический подход к изучению социального конструкционизма; концепция компетентностного подхода к рассмотрению педагогического процесса; общепедагогические и психологические основы образовательного процесса.

Методы исследования: теоретические (анализ и синтез научной литературы; абстрагирование, конкретизация, аналогия); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, педагогическое моделирование, эксперимент); статистико-математические методы по обработке экспериментальных данных; нарративные методы.

Источниками нашего исследования являются научные труды К. Джерджена, переведенные на русский язык, а также на языке ученого, изданные в Европе и Америке; работы, посвященные анализу его творчества, его последователей и критиков в различных странах. Кроме этого, материалы отечественных и зарубежных авторов, посвященные методологии психологии и компетентностному подходу в педагогике высшей школы.

Научная новизна исследования определяется рассмотрением влияния социоконструкционистских идей К. Джерджена на развитие современной психологии, в частности ее общенаучной методологии и изучением возможностей развития компетенции в вопросах методологии психологии будущих психологов, педагогов высшей школы.

1) впервые в образовательных целях проанализированы и систематизированы взгляды основоположника социального конструкционизма К. Джерджена, рассмотрены теоретико-методологические основания данного направления и его практическое применение;

2) впервые рассмотрена педагогическая практика обучения студентов с позиций социального конструкционизма, дан анализ места социального конструкционизма К. Джерджена в мировой конструкционистской психологии, а также в психологии в целом;

3) доказано, что включение методологии социального конструкционизма в различные курсы дисциплин психологического цикла способствует развитию компетенции студентов в вопросах методологии психологии.

Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап (2003-2004 г.г.) - поисково-теоретический. Определялись параметры, предмет, структура, границы, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат исследования.

Второй этап (2004-2006 г.г.) - теоретико - исследовательский. Анализировался социальный конструкционизм К. Джерджена, как одно из новейших направлений западной психологической мысли, его культурно-философские истоки, теоретико-методологические основания; проводилось сопоставление традиционных направлений зарубежной психологии (когнитивизм, бихевиоризм), представителей русской психологической мысли XX века (этико-философская теория М.М. Бахтина и культурно-историческая концепция Л.С. Выготского) с социо-конструкционистскими идеями К. Джерджена, рассматривалась педагогическая практика через призму воззрений К. Джерджена, а также основные направления применения нового информационного ресурса в процессе преподавания.

Третий этап (2006-2008 г.г.) - опытно-экспериментальный. Проводилась экспериментальная работа по развитию методологической компетенции студентов старших курсов психологического факультета и слушателей магистерской подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Четвертый этап (2007-2008 г.г.) - обобщающий. Статистическая обработка материалов исследования, анализ и систематизация его результатов, обобщение и выводы.

Эксперимент проводился в Волго-Вятской академии государственной службы (Н.Новгород), Гуманитарно-художественном Институте (Н.Новгород). В опытно-экспериментальной работе участвовало 102 студента, обучающихся в магистратуре по специальности «Педагог высшей школы», и будущие педагоги-психологи.

Достоверность результатов исследовательской работы обеспечивают: методологическая обоснованность исходных теоретических положений; адекватность методов исследования его целям и задачам; разнообразие методов исследования; сочетание качественного и количественного анализа; внедрение результатов исследования в практику.

Теоретическое значение работы состоит в том, что сделан анализ содержания теоретико-методологической основы социального конструкционизма, значительно расширяющий представления о многообразии методологических оснований современной психологии, раскрывающий общие закономерности развития методологических аспектов психологии в рамках не-индивидуалистической эпистемологии. Результаты исследования могут быть использованы при разработке методологических проблем современной психологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что доказана эффективность использования разработанных программ включения социального конструкционизма К. Джерджена в различные курсы дисциплин психологического цикла в рамках развития компетенции студентов в вопросах методологии психологии. Материалы диссертации использовались в учебных курсах и программах таких дисциплин, как «Педагогическая психология», «Методологические основы психологии», «История психологии», «Психологическое консультирование» на психологических факультетах университетов, институтов повышения квалификации, в педагогических вузах, на факультетах практических психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Многокомпонентное понятие «методологическая компетенция» однозначному толкованию поддается с трудом и требует научно-теоретического обоснования посредством рассмотрения его сущности и структуры. Методологическая компетенция имеет компонентностно-критериальную структуру, включающую когнитивный, мотивационный, деятельностно-практический компоненты.

2. Анализ психологических направлений конструкционистской ориентации позволяет выявить существенные факторы конструкционистской педагогики высшей школы: переход от монологического образования к диалогическому; от строгого ролевого распределения к сотрудничеству обучающего и обучаемого; от учебных программ к культурным критериям; к рефлексивному обсуждению и генеративным отношениям в процессе обучения, способствующие преодолению индивидуалистических ориентаций в педагогической системе.

3. Обращение К. Джерджена к идеям крупнейших русских мыслителей в сфере гуманитарных наук XX века - М.М. Бахтину и Л.С. Выготскому крайне значимо при создании им не-индивидуалистической эпистемологии в противовес представлениям традиционной западной психологической мысли. Смена бихевиоризма когнитивизмом не привела к конституированию альтернативной интеллигибельности (от лат. т1е1^1ЬШ8 -умопостигаемый), так как оба компонента оппозиции придерживаются традиционной индивидуалистической концепции познания, исчерпавшей, по мнению К. Джерджена, свой потенциал.

4. Методологические положения социального конструкционизма, разработанные К. Джердженом в рамках метапсихологии: нарративные методы как макроаналитические методы познания психического; многоголосное исследование, обеспечивающее потенциально богатое множество интерпретаций и перспектив; совместное исследование, предоставляющее возможность глубокого включения в действие, но оставляющее право предлагать различные интерпретации и, наконец, оценочная рефлексия, побуждающая к осмыслению позитивной роли различных форм психологического понимания, необходимы при решении методологических проблем современной психологии, ее общей теории и позволяют расширить «географию» психологических знаний.

5. Развитие методологической компетенции студентов возможно за счет введения в различные учебные курсы («Педагогическая психология», «Социальная психология», «История психологии», «Методологические основы психологии», «Психологическое консультирование» и др.) основных положений социального конструкционизма К. Джерджена, а таюке спецкурса «Методология социального конструкционизма».

Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии Волго-Вятской академии государственной службы (20042007). Были сделаны доклады на ежегодных научных конференциях аспирантов и молодых ученых Волго-Вятской академии государственной службы (20042007), на 2-ой Межрегиональной конференции по истории психологии (г.Нижний Новгород, 2005), на IV Международной конференции по истории психологии «Постигая прошлое - понимать настоящее» (г.Москва, 2006), на ХП Нижегородской сессии молодых ученых (г. Нижний Новгород, 2007) и на «Третьей Всероссийской научно-практической конференции по экзистенциальной психологии» (г.Москва, 2007). Основные положения и результаты исследования отражены в 7 публикациях, в том числе две публикации в изданиях, включенных ВАК в Перечень ведущих научных журналов и изданий, выпускаемых в РФ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

1. В организационно-экспериментальной части исследования в рамках повышения уровня методологической компетенции студентов разработаны программы включения социального конструкционизма К. Джерджена в различные отрасли психологического знания («Педагогическая психология», «Методологические основы психологии», «Социальная психология», «История психологии», «Психологическое консультирование»); составлена программа спецкурса «Методология социального конструкционизма», целевые ориентиры которого определяются возникшими требованиями к содержанию и уровню подготовки магистров по специальности «Преподаватель высшей школы» и связаны с развитием профессионально-педагогического мышления преподавателей в рамках не-индивидуалистической эпистемологии, формированием, на этой основе, научно-педагогических знаний и умений, необходимых как для преподавательской деятельности, так и для повышения общей профессиональной компетентности, психологической и педагогической культуры.

2. В качестве организационных форм в процессе экспериментальной работы нами были использованы лекции, практические занятия - дискуссии, позволяющие усовершенствовать приобретенные знания, умения и навыки. Мы активно применяли социо-конструкционистские разработки К. Джерджена в проведении практических занятий: организовывали работу студентов в малых группах по стимулирующей теме, связанной с материалами курса. Все студенты в диалоговой форме должны были предложить свои соображения по обсуждаемым вопросам. Главный акцент в обучающем процессе вслед за К. Джердженом мы делали на качестве диалога. Отслеживали и регулировали происходящий процесс взаимного познавательного обогащения студентов, заостряли внимание студентов на всех важных аспектах, предложенных сокурсниками.

3. Диагностические исследования в нашей организационно-экспериментальной работе, проведенные посредством разработанного комплексного опросника определения уровня методологической компетенции, показали возможность развития методологической компетенции участников обучающих программ. Проведенная нами экспериментальная работа помогла сосредоточить внимание студентов на показе путей и средств реализации новой методологической концепции современного психолого-педагогического знания; разработке новых подходов к овладению знаниями; созданию новых более эффективных средств, методов и форм обучения и воспитания студентов; проектированию развивающих педагогических процессов, организации для обучающихся такой образовательной среды, в которой они раскрывали бы свои способности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования достигнута основная цель: проанализирован социальный конструкционизм К. Джерджена, как перспективное и востребованное направление современной психологии, на основе которого возможно развитие методологической компетенции студентов в области педагогической психологии. Нами сделаны следующие основные выводы.

1. К. Джердженом разработано новое интеллектуальное движение -социальный конструкционизм, названный им «метапсихологией» или психологической метатеорией. С его позиций возможно толкование психосоциальных явлений, принятых в повседневной жизни, а таюке применение психологических понятий в смежных областях знания -философии, педагогике, истории, социологии, лингвистике, политологии, антропологии. К. Джердженом разработано категориальное содержание социо-конструкционистской ориентации, являющееся социальными артефактами, продуктами исторически и культурно определяемых взаимообменов между людьми, посредством которых мы описываем мир и самих себя. К. Джердженом доказано, что степень, в которой данное описание мира или самих себя поддерживается во времени, зависит не от объективной валидности описаний, а от изменений социальных процессов. Язык порождает свои значения в человеческих отношениях. Конструкционистская интерпретация знания открывает новые горизонты развитию науки и помогает переосмыслить ее социальное назначение.

2. Социально-конструкционистская ориентация, учитывая недостатки эмпирической традиции, предлагает ряд новых методологических ресурсов: нарративные методы, многоголосное исследование, обеспечивающее потенциально богатое множество интерпретаций и перспектив, совместное исследование, предоставляющее возможность глубокого включения в действие, но оставляющее право предлагать различные интерпретации, и оценочную рефлексию, побуждающую к осмыслению позитивной роли различных форм психологического понимания. Исходя из выделяемых форм социального дискурса (деконструкция, демократизация, реконструкция), входящих в задачу науки, в рамках разработки методологической базы социального конструкционизма, К. Джерджен проводит критический конструкционистский анализ традиционного эмпирического психологического исследования, основанного на традициях западного модернизма: акцент на индивидуальном познающем, обещание объективной правды и достижение ее через исследование.

3. В диссертационном исследовании определен характер взаимосвязей социального конструкционизма К. Джерджена и мировых психологических традиций XX века в рамках построения не-индивидуалистической эпистемологии. Индивидуалистическую эпистемологию К. Джерджен считает необходимым заменить социальной, а традиционные методологические установки, по его мнению, должны уступить место исследовательским принципам социального конструкционизма.

4. Рассмотрены идеи крупнейших русских мыслителей в сфере гуманитарных наук XX века - М.М. Бахтина и Л.С. Выготского, к которым обращается К. Джерджен при создании не-индивидуалистической эпистемологии в противовес представлениям традиционной западной психологической мысли.

5. К. Джердженом и представителями других направлений конструкционистской ориентации систематизированы существенные факторы конструкционистской педагогики высшей школы: изучение явлений должно проходить в «подлинных сферах» реального мира; оно должно повлечь за собой социальные переговоры и посредничество; достигнутое знание должно быть значимым обучаемому; необходимо регулярное проведение всеобъемлющей оценки знаний студента с целью определения направлений и содержания последующих занятий, осуществление постоянной корректировки педагогического процесса; поощрение студентов к самостановлению, саморегуляции, развивающемуся самосознанию; преподаватели должны мотивировать студентов к многоаспектному рассмотрению любого вопроса, проблемы, явления, ситуации. В рамках преодоления индивидуалистических ориентаций в преподавании, наблюдаемых в современной педагогической системе, К. Джерджен на основе теории «метапсихологии» разработал ряд направлений: переход от монологического образования к диалогическому; от строгого ролевого распределения к сотрудничеству обучающего и обучаемого; от учебных программ к культурным критериям; к рефлексивному обсуждению и генеративным отношениям в процессе обучения. Эти направления явились основой построения нашего эмпирического исследования по выявлению возможностей развития методологической компетенции педагогов-психологов и педагогов высшей школы.

6. Анализ сущностных характеристик методологической компетенции, отмечаемых отечественными авторами, позволил нам отнести ее к универсальным компетенциям. Методологическая компетенция имеет компонентностно-критериальную структуру, включающую когнитивный, мотивационный, деятельностно-практический компоненты. На основе выделенных критериальных показателей, нами были выявлены три уровня методологической компетенции: высокий, средний и низкий. Степень проявления каждого из выделенных показателей, взятых в совокупности, позволила нам выявить уровень методологической компетенции студентов, принявших участие в эксперименте.

7. В организационно-экспериментальной части исследования, в рамках развития методологической компетенции студентов, разработаны программы включения идей социального конструкционизма К. Джерджена в различные отрасли психологического знания («Педагогическая психология», «Методологические основы психологии», «Социальная психология», «История психологии», «Психологическое консультирование»). Целевые ориентиры программы спецкурса «Методология социального конструкционизма» определяются возникшими требованиями к содержанию и уровню подготовки магистров по специальности «Преподаватель высшей школы» и связаны с развитием профессионально-педагогического мышления преподавателей в рамках не-индивидуалистической эпистемологии.

8. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что реализация предложенных дидактических условий способствует развитию уровня методологической компетенции студентов. Наше исследование не только подтвердило гипотезу о возможности использования социо-конструкционистских идей для развития методологической компетенции, но и выявило новые перспективы в изучении методологических основ педагогической психологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пашкова, Анна Владимировна, Нижний Новгород

1. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов / Э. Г. Азимов.- СПб. : Златоуст, 1999. 471 с.

2. Андреев, В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В. И. Андреев. М. : Высшая школа, 1981. — 321с.

3. Андреева, Г. М. О «социологизации» социальной психологии в XX столетии Электронный ресурс. / Г.М. Андреева. Режим доступа www.gmandreeva.mtu-net.ru.

4. Андреева, Г. М., Богомолова, Н. Н., Петровская, Л. А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для вузов / Г. М. Андреева. М. : Аспект Пресс, 2001. - 288 с.

5. Анцыферова, JI. И. История психологии и психологическая история личности / Л. И. Анциферова // Исторический путь психологии: Прошлое, настоящее, будущее. М. : Ин-т психологии РАН, 1992.- С. 9-12.

6. Багадирова, С. К. Методы и средства формирования методологическойкомпетентности будущих преподавателей: дис. . канд. пед. наук / С. К. Багадирова. Москва, 2002. - 198 с.

7. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) /В. И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. -№11.- С. 3-13.

8. Батышев, С. Я. Блочно-модульное обучение / С. Я. Батышев. М. : Б.и., 1997.-225 с.

9. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. М. : Сов. Россия, 1979.-318 с.

10. Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского / М. М. Бахтин. — Л. : Прибой, тип. им. Н. Бухарина Гос. изд-ва, 1929. 244 с.

11. Бергер, П., Лукман, Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. — М. : Медиум, 1995. — 323 с.

12. Бережнова, В. Е. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования: дис. . д. пед. наук / В. Е. Бережнова. Волгоград, 2003. - 231 с.

13. Блинникова, И. В. Культурно-историческая психология: взгляд со стороны / И. В. Блинникова // Психол. журнал. М., 1999. - Т. 20, № 3. - С. 127-130.

14. Бобиенко, О. М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций Электронный ресурс. / Вестник ТИСБИ. 2003: Режим доступа http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2003/issue2/cult3.php

15. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект Т1ЖЕЧО) / Под науч. ред. В.И.Байденко. М. : Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. - 211 с.

16. Большакова, В. В. Очерки истории русской психологии (Х1Х-начало ХХв.в.). 4.1. Проблема формирования личности / В.В. Большакова. -Н.Новгород: Изд-во ВВАГС, 1994. 160 с.

17. Большакова В.В. Очерки истории русской психологии (Х1Х-начало ХХв.в.). 4.2. Русский волюнтаризм: М.И.Владиславлев / В.В. Большакова. -Н. Новгород: Изд-во ВВАГС, 1997. 145 с.

18. Брунер, Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский / Дж. Брунер//Вопр. психол. 2001.- №4.-С. 3-13.

19. Валеев, Г. X. Формирование методологической культуры педагога-исследователя / Г. X. Валеев. Челябинск : Факел, 2000. - 192 с.

20. Василюк, Ф. Е. Методологический анализ в психологии / Ф. Е. Василюк. М. : МГППУ; Смысл, 2003.—240 с.

21. Волошинов, В. Н. Философия и социология гуманитарных наук / В. Н. Волошинов. Спб.: Аста-пресс, 1995. - 380 с.

22. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский. М. : Педагогика-пресс, 1999. - 533 с.

23. Выготский, JI. С. История развития психических функций / JI.C. Выготский / JI. С. Выготский // Психология Сборник. М. : Лабиринт, 2002.- С. 512-755.

24. Высшее педагогическое образование. Проблемы и решения / Нижег. гос. педаг. ун-т: Под общ. ред. И.Е. Курова.- Н. Новгород, НГПУ. 1994. -117 с.

25. Гадамир, Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамир.- М. : Прогресс, 1988. 301 с.

26. Гарбер, И. Е. Основы профориентологии и профориентационной работы: учеб. пособие / И. Е. Гарбер, В. Е. Сигачев. Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 2005. — 210 с.

27. Гусельцева, М. С. Методологические предпосылки развития культурно-исторической психологии: дис. . канд. психол. наук / М. С. Гусельцева. Москва, 2003. - 175 с.

28. Деррида, Ж. О грамматологии / Пер. с фр. Н. Автономовой / Ж. Деррида . — M. : Ad Marginem, 2000.- 511 с.

29. Джерджен, К. Дж. Движение социального конструкционизма в современной психологии / К. Дж. Джерджен // Социальная психология: саморефлексия маргинальности: Хрестоматия. М. : ИНИОН РАН, 1995.- С. 51-73.

30. Джерджен, К. Дж. Социальный конструкционизм: знание и практика / К. Дж. Джерджен. Сб. статей / пер с англ. A.M. Корбута; Под общ. ред. A.A. Полонникова. - Минск: БГУ, 2003.- 228 с.

31. Джерджен, К. Дж. Социальная психология как история / К. Дж. Джерджен // Социальная психология: саморефлексия маргинальное™: Хрестоматия. -М. : ИНИОН РАН, 1995. С. 23-50.

32. Дуаз, В. Явление анкеровки в исследованиях социальных представлений / В. Дуаз // Психол. журн. 1994. - Т. 15, № 1. - С. 19-26.

33. Ждан, А. Н. История психологии как становление ее предмета: Дис.в виде науч. доклада, докт. психолог, наук. -М., 1994. 68 с.

34. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер; М-во образования РФ, акад. образования, Московский психолого-социальный ин-т, Российский гос. проф.-пед. ун-т -М., Воронеж: 2003. 478 с.

35. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М. : Логос, 2000.-382 с.

36. Зинченко В. П. Методология или «охранная грамота»? / В. П. Зинченко//Вопр. психол. 1997.- №3. - С. 129—131.

37. Зинченко, В. П. Перспективы ближайшего развития обучающего образования Электронные текстовые данные. / В. П. Зинченко, Электронная полнотекстовая «Библиотека ИХТИКА», 2007.

38. Зинченко, В. П., Смирнов, С. Д. Методологические вопросы психологии / В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов. — М. : изд-во Московского унта, 1983.-164 с.

39. Зинченко, В. П., Моргунов, Е. Б. Человек развивающийся: Очерк рос. психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М. : Тривола, 1994.- 333с.

40. Кабанов, П. Г. Методологическая культура педагога как предмет философского анализа: дис. . канд. философ, наук / П. Г. Кабанов. Томск, 1997.-133 с.

41. Кадулина, Н. М. Дидакические условия формирования методологической компетенции старшеклассников: дис. . канд. пед. наук / Н. М. Кадулина. С-Пб, 2005. - 184 с.

42. Корнилова, Т. В. Экспериментальная психология: Теория и методы: Учеб. для вузов / Т. В. Корнилова. М. : Аспект Пресс, 2003. - 381 с.

43. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студентов, обучающихся по пед. специальностям / В. В. Краевский. -М.: Academia, 2006. 393 с.

44. Куайн, У. Слово и объект. Пер. с англ. А. 3. Черняка, Т. А. Дмитриева / У. Куайн. — М. : Праксис, Логос, 2000. 385 с.

45. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М. : Прогресс, 1977. -300 с.

46. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов, Рос. акад. наук. Ин-т психологии. М. : Наука, 1999.-349 с.

47. Мазилов, В. А. Теория и метод в психологии: Период становления психологии как самостоятельной науки: дис. . д. психол. наук / В. А. Мазилов. Ярославль, 1999. - 395 с.

48. Московичи, С. От коллективных представлений к социальным / С. Московичи // Вопр. социол. - М., 1992.- С. 83-96.

49. Московичи, С. Предпосылки объяснения в социальной психологии / С. Московичи // Социальная психология: саморефлексия маргинальное™: Хрестоматия.- М. : ИНИОН РАН, 1995.- С. 213-252.

50. Московичи, С. Социальное представление: исторический взгляд / С. Московичи //Психол. журн. М. : 1995.- Т. 16, № 1.- С. 3-18.

51. Новиков, А. М., Новиков, Д. А. Методология / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. М. : СИНТЕГ. - 668 с.

52. Общая психология. Словарь / под ред. A.B. Петровского // Психологический лексикон, энциклопедический словарь в 6-ти томах / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского. М. : ПЕР СЭ, 2005.

53. Перспективы социальной психологии / Ред.-сост. М. Хьюстон, В. Штребе, Дж. Стефансон. М. : ЭКСМО, 2001. - 687 с.

54. Пиаже, Ж. Характер объяснения в психологии и психофизиологический параллелизм / Ж. Пиаже // Экспериментальная психология. М. : Прогресс, 1966. - С. 157-194.

55. Полонников, А. А. Динамика психологической реальности и процесс психологического образования / А. А. Полонников // Психологическое образование: контексты развития. — Мн. : Технопринт, 1999. — С. 7—24.

56. Русская литература и религия: Сб. науч. трудов / Новосиб. гос. ун-т и др.: Отв. ред. Г. Грюбель, В. Одиноков. Новосибирск: Наука, 1997. - 310 с.

57. Садовская, Е. А. Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета: Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Педагогика высшей школы» / Е. А. Садовская. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. - 50 с.

58. Сартр, Ж.-П. Все грани экзистенциализма / Ж.-П.Сартр. М. : ОЛМА-Пресс, 2001.-350 с.

59. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М. : Аспект Пресс, 1995. - 247 с.

60. Смит, Н. Современные системы психологии / Н. Смит. СПб. : Прайм-Еврознак, 2003. - 384 с.

61. Сорокина, Т. М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы Электронный ресурс.: дис. . д-ра психол. наук / Т.М. Сорокина. М. : РГБ, 2003.

62. Социальная психология: саморефлексия маргинальное™. Хрестоматия / общ. ред. Е. В. Якимова. М. : ИНИОН, 1995. - 252 с.

63. Субетто, А. И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций / А. И. Суббето. — СПб. -М. : Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. 72 с.

64. Теория социальных представлений в социальной психологии: дискуссии 80х 90х - годов: науч.-аналит. обзор / Е. В. Якимова. - М. : ИНИОН, 1996.-115 с.

65. Уотсон, Дж. Б. Психология как наука о поведении. Пер. с англ. / Дж.Б. Уотсон. М.-Л., 1926. - 384 с.

66. Уотсон, Дж. Б. Психология с точки зрения бихевиориста / Дж. Б. Уотсон // Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. - М., Изд-во Моск. Ун-та, 1980. - С. 17-34.

67. Харре, Р. Вторая когнитивная революция // Психол. журн.- М., 1996.Т. 17, №2.-С. 3-15.

68. Харре, Р. Грамматика и лексика векторы социальных представлений / Р. Харе //Вопр. социол. - М., 1993.- Т. 2, № 1/2,- С. 118-128.

69. Харре, Р. Метафизика и методология: некоторые рекомендации для социально-психологического исследования / Р. Харре // Социальная психология: саморефлексия маргинальности: Хрестоматия.- М. : ИНИОН РАН, 1995.-С. 74-93.

70. Ховов, О. Б. Дидактические основы интегрированного профессионального обучения рабочих на производстве: дис. . канд. пед. наук / О. Б. Ховов. Москва, 1994. - 202 с.

71. Ходусов, А. Н. Формирование методологической культуры учителя / А. Н. Ходусов. М., 1997. - 443с.

72. Хомская Е. Д. О методологических проблемах современной психологии / Е.Д. Хомская // Вопр. психол. 1997. - №3. - С. 112 — 125.

73. Холл, К., Линдсей, Г. Теории личности / К. Холл, Г. Линдсей. М. : КСП+, 1997.-719 с.

74. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. М. : Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

75. Чиркова, Т. И. Методологические основы психологии. Практикум. Часть I / Т. И. Чиркова. Н.Новгород: ВГИПУ, 2008. - 88 с.

76. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (В традициях культурно-исторической теории JI.C. Выготского) / Б. Д. Эльконин. М., 1994.-167 с.

77. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. -М. -.Наука, 1978.-391 с.

78. Юревич, А. В. Психология и методология / А. В. Юревич // Психол. журн. -2000. Т. 21, № 5. - С. 35—47.

79. Юревич, А. В. Системный кризис в психологии / А. В. Юревич // Вопр. психол. 1999. - № 2.- С. 14-23.

80. Якимова, Е. В. Западная социальная психология в поисках новой парадигмы: анализ методологических дискуссий 70-х 90-х годов: науч.-аналит. обзор / Е. В. Якимова. М. : ИНИОН, 1993. - 75 с.

81. Якимова, Е. В. Социальное конструирование реальности: социал.-психол. подходы: науч.-аналит. обзор / Е. В. Якимова. М. : ИНИОН, 1999. -115 с.

82. Янчук, В. А. Методология, теория и метод в современной социальной психологии и персонологии: интегративно-эклектический подход / В. А. Янчук. Мн.: Бестпринт, 2000. - 416 с.

83. Янчук, В. А. Психология постмодерна / В. А. Янчук // Время как фактор изменений личности. Сборник науч. трудов / Под ред. А. Б. Брушлинского, В. А. Поликарпова. Мн. : ЕГУ, 2003. - С. 175-201.

84. Anderson, Н. & Goolishian, Н. The client is the expert: A not-knowing approach to therapy. In Therapy as Social Construction / Edited by Sheila M. McNamee & Kenneth J. Gergen. London: Sage Publications, 1992. - P. 23-29.

85. Apple, M. Official knowledge, democratic education in a conservative age. -New York: Routledge, 1993.

86. Argyris, C. Inner Contradictions of Rigorous Research. New York: Academic Press, 1980.

87. Asch, S. Social psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1952.

88. Becker, J. and Varelas, M. Assisting construction: The role of the teacher in assisting the learner's construction of pre-existing cultural knowledge. In Steefe, L.P. and Gale, J. (eds.) Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Erlbaum,1995.

89. Brennan, J.F. History and systems in psychology. 4 th ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1994. - 398 p.

90. Bruner, J. Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990.

91. Bruner, J. The culture of education. Cambridge: Harvard University Press,1996.

92. Botella, L. Personal construct theory, constructivism, and postmodern thought // R. A. Neimeyer & G. J. Neimeyer (Eds.), Advances in personal construct psychology. Greenwich, CT: JAI Press, 1995. - Vol. 3 - P. 3-35.

93. Burr, V. An introduction to social constructionism. London: Routledge, 1995.- 198 p.

94. Butt, T. Sociality, role, and embodiment. Journal of Constructivist Psychology. 1998. - № 11.- P. 105-116.

95. Chiari, G., & Nuzzo, M. L. Personal construct theory within psychological constructivism: Precursor or Avant-garde? // B. M. Walker & J. Costigan & L. L.

96. Viney & B. Warren (Eds.), Personal construct theory: A psychology for the future.- Melbourne: Australian Psychological Society Imprint Series, 1996. P. 25-54.

97. Chiari, G., & Nuzzo, M. L. Psychological constructivisms: A metatheoretical differentiation // Journal of Constructivist Psychology. 1996. -№ 9.-P. 163-184.

98. Cobb, P., Yackel, E. Constructivist, emergent, and sociocultural perspectives in the context of developmental research // Educational Psychologist.- 1996. № 31 (3/4). - P.175-190.

99. Cromer, A. Connected Knowledge: Science, Philosophy, and Education. — New York: Oxford University Press, 1997.

100. Denner B. Stalked by the postmodern beast // Amer. psychologist. Wash., 1995. -Vol. 50, № 5.- P. 389-390.

101. Derrida, J. Margins of Philosophy. Translated by Alan Bass. Chicago: University of Chicago Press, 1992.

102. DeRubeis, R. J., & Beck, A. T. Cognitive therapy // K. S. Dobson (Ed.), Handbook of cognitive-behavioral therapies. New York: Guilford, 1988. - P. 273-306.

103. Dewey, J., & Bentley, Arthur E. Knowing and the Known. Boston: Beacon, 1942.

104. Doolittle, P.E. Constructivism and Online Education. pdoo@vt.edu

105. Dryden, W., & Ellis, A. Rational-emotive therapy // K. S. Dobson (Ed.), Handbook of cognitive-behavioral therapies. New York: Guilford, 1988. - P. 214-272.

106. Edwards, D., Ashmore, M., & Potter, J. Death and furniture: The rhetoric, politics and theology of bottom line arguments against relativism // History of the Human Sciences. 1995. - № 8. - P. 25-49.

107. Edwards, D., & Potter, J. Discursive psychology. London: Sage, 1992.

108. Efran, J. S., & Fauber, R. L. Radical constructivism: Questions and answers // R. A. Neimeyer & M. J. Mahoney (Eds.), Constructivism in psychotherapy. -Washington, DC: American Psychological Association, 1995.- P. 275-304.

109. Ellis, A. How rational emotive behavior therapy belongs in the constructivist camp // M. F. Hoyt (Ed.), The handbook of constructive therapies: Innovative approaches from leading practitioners. San Francisco: Josey-Bass, 1998.-P. 83-99.

110. Ellis, A. Postmodern ethics for active-directive counseling and psychotherapy // Journal of Mental Health Counseling. 1997. - 19. - P. 211225.

111. Epting, F. R., & Leitner, L. M. Humanistic psychology and personal construct theory // Humanistic Psychologist. 1992. - № 20. - P. 243-259.

112. European Journal of Social Psychology. Special Issue. 1989.- v. 19. - № 5.

113. Foucault, M. Power/Knowledge. New York: Pantheon, 1980.

114. Fox, C.J. and Miller, H.T. Postmodern Public Administration. Thousand Oaks, CA: Sage, 1995.

115. Franklin, C.W. Theoretical perspectives in social psychology. Boston: Little, Brown and Company, 1982. - 366 p.

116. Gergen, K. J. An invitation to social construction. London: Sage, 1999. -271 p.

117. Gergen, K.J. Emerging challenges for theory and psychology // Theory & Psychology. 1991. - № 1. - P. 13-35.

118. Gergen, KJ. Exploring the postmodern: perils or potentials? // Amer. psychologist. 1994. - Vol. 49, № 5. - P .412-436.

119. Gergen, K.J. From mind to relationship: The emerging challenge. Education Canada. Spring Issue. 2001. - № 41.

120. Gergen, K. J. Postmodernism as a humanism. Humanistic Psychologist. -1995. -№23. P. 71-82.

121. Gergen, K.J. Realities and relationships: soundings in social construction. -Cambridge (Mass.), 1994. 356p.

122. Gergen, K. J. Social construction and the educational process // L. P. Steffe & J. Gale Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Erlbaum. - 1995. - P. 1739.

123. Gergen, K.J. Social construction and pedagogical practice // Educational practices: Amplification of marginality. Russian trans. 2001. - P. 74-101.

124. Gergen K.J. Social psychology and the wrong revolution // Europ. j. of social psychology. 1989. - Vol. 19, № 5.- P. 463-484.

125. Gergen, K. J. Social psychology as social construction. In C. McGarty, & A. Haslam (Eds.), The message of social psychology: Perspectives on mind in society. Oxford, UK: Blackwell, 1996.

126. Gergen, K. J. The saturated self: Dilemmas of identity in contemporary life. New York: Basic Books, 1991.

127. Gergen, K.J. The saturated self (2nd. ed.). New York: Perseus, 2000.

128. Gergen, K.J. The Social Constructionist Movement in Modern Psychology // Amer. Psychologist. 1980. - Vol. 40. - P. 266-275.

129. Gergen, KJ. Toward a postmodern psychology // Kvale, S. (Ed) Psychology and postmodernism. London: Sage Publications, 1997, P. 17-30.

130. Gergen, K.J. Toward metapsychology // The analysis of psychological theory. 1987.- P. 1-21.

131. Gergen, K.J., Hoffman, L., Anderson, H. Is diagnosis a disaster?: A constructionist dialogue. For F. Kaslow (Ed.), Handbook for Relational Diagnosis, 1996.

132. Gergen, K.J., Jones, E. E and Jones, R. G. Tactics of ingratiation among leaders and subordinates in a status hierarchy. Psychological Monographs. -1963, 77, Whole No. 566, No. 3.

133. Gergen, K.J., Newman, F. Diagnosis: The human cost of the rage to order. // L. Holzman (Ed.) Performing psychology: A postmodern culture of the mind. -1999.-P. 73-86.

134. Gergen, K. J, Shorter, J. Social construction: knowledge, self, others, and continuing the conversation // Communication Yearbook. 1994. - № 17. - P. 333.

135. Gergen, M.M. and Davis, S.N. (Eds.) Toward a New Psychology of Gender. New York: Routledge, 1997.

136. Gillett, E. Relativism and the social constructivist paradigm // Philosophy, Psychiatry, and Psychology. 1998. - № 5. - P. 37-48.

137. Graumann, C.F., Gergen, K.J. (Eds.) Historical dimensions of psychological discourse. NY: Cambridge University Press, 1996. - 284 p.

138. Hampden-Turner, C. Radical man: The process of psycho-social development. Cambridge: Schenkman, 1970.

139. Harre, R. An outline of the social constructionist viewpoint // The social construction of emotions. Oxford, 1986. - P. 2-14.

140. Harre, R. Enlarging the paradigm // New ideas in psychology.- Oxford, 1987.- Vol. 5, №1.- P. 3-12.

141. Harre, R. The ethogenic approach: theory and practice // Advances in experimental social psychology. N.Y.; L., 1977.- Vol. 10.- P. 283-314.

142. Harre, R. The second cognitive revolution // Amer. behavioral scientist.- L., 1992.-Vol. 36, № 1.- P. 5-7.

143. Harre, R. The Social Construction of Emotions. Oxford, England: Basil Blackwell, 1986.

144. Harre, R. Varieties of Realism: A Rationale for the Natural Sciences.-Oxford, England: Basil Blackwell, 1986.

145. Hertz, Rosanna (Ed.) Reflexivity and voice. Thousand Oaks, CA: Sage, 1997.

146. Hicks, D. (Ed.) Discourse, learning and schooling. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

147. Holland, R. George Kelly: Constructive innocent and reluctant existentialist // D. Bannister (Ed.), Perspectives in personal construct theory. -London: Academic Press, 1970.- P. 111-132.

148. Hothersall, D. History of psychology. NY: McGraw-Hill, 1995. - 610 p.

149. Josselson, R. and Lieblich, A. (Eds.) The Narrative Study of Lives, V.I. Thou-sand Oaks, CA: Sage, 1993.

150. Kantor, J. R. Cultural Psychology. Chicago: Principia Press, 1982.

151. Kantor, J. R. Psychological Linguistics. Chicago: Principia, 1977.

152. Kantor, J. R., & N. W. Smith. The Science of Psychology: An Interbehavioral Survey. Chicago: Principia, 1975.

153. Kelly, G. A. A brief introduction to personal construct psychology // D. Bannister (Ed.), Perspectives in personal construct psychology. San Diego: Academic Press, 1970. - P. 1-30.

154. Kelly, G. A. The psychology of personal constructs: Vol. 1. A theory of personality. London: Routledge, 1991.

155. Kelly, G. A. The psychology of personal constructs: Vol. 2 . Clinical diagnosis and psychotherapy. London: Routledge, 1991.

156. Kendler, H.H. Historical foundations of modern psychology. Pacific Grove, Calif.: Brooks-Cole, 1987. - 477 p.

157. Kitzinger, C. The social construction of lesbianism. London: Sage, 1987.

158. Larochelle, N. Bednarz, & J. Garrison (Eds.). Constructivism and education. Cambridge: Cambridge Press, 1998.

159. Lather, P and Smithies, S. Troubling the Angels. Boulder, CO: Westview Press. 1997.

160. Leahey, T.H. A history of modern psychology. 2th ed. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1994. - 389 p.

161. Linda, B, as quoted in P. Lather and C. Smithies. Troubling the Angels: Women Living with HIV/AIDS. Boulder, CO: Westview Press. 1997.

162. Loria, B. R. Structure determinism and script analysis: A bringing forth of alternative realities // Transactional Analysis Journal. 1995. - № 25. - P. 156168.

163. Lyddon, W. J. Forms and facets of constructivist psychology // R. A. Neimeyer & M. J. Mahoney (Eds.), Constructivism in psychotherapy. -Washington, DC: American Psychological Association, 1995.- P. 69-92.

164. Mahoney, M. J. Constructive metatheory: I. Basic features and historical foundations // International Journal of Personal Construct Psychology. 1988. -1.- P. 1-35.

165. Mahoney, M. J. Human change processes. New York: Basic Books, 1991.

166. Matthews, W. J. Let's get real: The fallacy of post-modernism // Journal of Theoretical and Philosophical Psychology. 1998. - № 18. - P. 16-32.

167. Me Adams, D.P. The stories we live by // Personal myths and the making of the self. New York-London: The Guilford press, 1996. - P. 27-37.

168. Meute, D. Whose truth, whose goodness, whose beauty? // Amer. psychologist. Wash., 1995. -Vol. 50, №5. - P. 391.

169. Middleton, D., & Edwards, D. (Eds.). Collective remembering. London: Sage, 1990.

170. Milgram, S. Obedience to authority. New York: Harper & Row, 1974.

171. Morris, E. & Bryan D. Midgley, eds. Modern Perspectives on J. R. Kantor and Interbehaviorism. Westport, CT: Greenwood, 2000.

172. Moscovici, S. Comment on Potter and Litton // Brit. j. of social psychology. Leicester, 1985.-Vol. 24, №2,- P. 91-92.

173. Moscovici, S. Notes towards a description of social representations // Europ. J. of social psychology.- Chichester, 1988.- Vol. 18, № 3.- P. 211-250.

174. Moscovici, S. The myth of the lonely paradigm // Social research.- N.Y., 1984.-Vol. 51, №4.- P.939-967.

175. Neimeyer, R. A. (Ed.). Meaning reconstruction and the experience of loss. -Washington, DC: American Psychological Association, 2001.

176. Neimeyer, R. A., & Raskin, J. D. Varieties of constructivism in psychotherapy // K. S. Dobson (Ed.), Handbook of cognitive-behavioral therapies. New York: Guilford, 2001.- P. 393-430.

177. Neimeyer, R. A., & Mahoney, M. J. (Eds.). Constructivism in psychotherapy. Washington, DC: American Psychological Association, 1995.

178. Parker, I. Against relativism in psychology, on balance // History of the Human Sciences. 1999, № 12. - P. 61-78.

179. Parker, I., Shotter, J. Deconstructing social psychology. London: Routledge, 1990.-249 p.

180. Potter, J., & Reicher, S. Discourses of community and conflict: The organization of social categories in accounts of a riot // British Journal of Social Psychology. 1987. - № 26. - P. 25-40.

181. Potter, J. Wetherell M. Discourse and social psychology. Beverly Hills, CA: Sage, 1987.-216 p.

182. Prawat, R. S., & Floden, R. E. Philosophical perspectives on constructivist views of learning // Educational Psychology. 1994. - № 29 (1). - P. 37-48.

183. Raskin, J. D. On relativism in constructivist psychology // Journal of Constructivist Psychology. 2001. - № 14. - P. 285-313.

184. Raskin, J. D., & Epting, F. R. Constructivism and psychotherapeutic method: Transitive diagnosis as humanistic assessment // Methods: A Journal for Human Science. 1995. - P. 3-27.

185. Russel, R., Gaubatz, M. Contested affinities: reaction to Gergen's and Smith's postrnodernisms //Amer. psychologist. Wash., 1995. - Vol. 50, № 5 -P. 389-390.

186. Sampson, E.E. The deconstruction of the self // Texts of identity. 1989.-P.l-19.

187. Sarbin, T.R. Narrative Psychology, The Storied Nature of Human Conduct. -New York: Praeger, 1986.

188. Sarbin, T. R., &. Kitsuse, J. I. A prologue to constructing the social. In Constructing the Social. Edited by T. R. Sarbin & John I. Kitsuse. London: Sage, 1994.

189. Semin, G.R., Gergen, K.J. Everyday understanding: Social and scientific implications. London: Sage, 1990. - 240 p.

190. Shorter, J. Bakhtin and Billig: monological versus dialogical practices // Amer. Behavioral scientist. L., 1992. - Vol. 36, № 1. - P. 8-21.

191. Shorter, J. «Getting in touch»: The meta-methodology of a postmodern science of mental life // Kvale, S. (Ed) Psychology and postmodernism. London: Sage Publications, 1997. - P. 58-72.

192. Shorter, J. Social accountability and the social construction of «You» // Texts of identity. 1989. - P.133-151.

193. Spivey, N. N. The constructivist metaphor. Boston: Academic Press, 1997.

194. Stam, H. J. Personal-construct theory and social constructionism: Difference and dialogue // Journal of Constructivist Psychology. 1998. -№11.-P. 187-203.

195. Staver, J. R. Scientific research and oncoming vehicles: Can radical constructivist embrace one and dodge the other? // Journal of Research in Science Teaching. 1995.- № 32 (10). - P. 1125-1128.

196. Stevens, C. D. Realism and Kelly's pragmatic constructivism // Journal of Constructivist Psychology. 1998. -№11.- P. 283-308.

197. Stevens, R., Wetherell, M. The self in the modern world: drawing together the threads // Stevens R. (Ed.) Understanding the self. London: Sage Publication, 1996. - P. 339-368.

198. Taylor, C. The ethics of authenticity. Cambridge: Harvard University Press, 1990.

199. The social construction of emotions. Oxford, 1986. - 316 p.

200. Viney, W. A History of Psychology: Ideas and Context. Boston: Allyn and Bacon, 1994.-489 p.

201. Vygotsky, L. S. Mind in society: The development of higher psychological process. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

202. Wells, G. Dialogic inquiry, Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

203. White, M., & Epston, D. Narrative means to therapeutic ends.- New York: Norton, 1990.

204. White, D., Wang A. Universalism, humanism and postmodernism // Amer. psychologist. Wash.,1995. - Vol.50, № 5. - P. 392-393.

205. Wittgenstein, L. Philosophical Investigations. Oxford: Blackwell, 1978.

206. Wood, T., Cobb, P., and Yackel, E. Reflections on learning and teaching mathematics in elementary school. In L. P. Steffe and J. Gale (Eds.), Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995.

207. Woofitt, D. Telling tales of the unexpected: The organization of factual accounts. London: Harvester/Wheatsheaf, 1992.218. www.dulwichcentre.com.au219. www.swarthmore.edu/SocSci/kgergen 1 /web/page.