Развитие переноса в процессе начального обучения

Иванова, Елена Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие переноса в процессе начального обучения

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Елена Валерьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие переноса в процессе начального обучения"

На правах рукописи УДК: 370.153

ИВАНОВА Елена Валерьевна

РАЗВИТИЕ ПЕРЕНОСА В ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального обучения Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

доцент Матвеева Л.А.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сухобская Г.С.

кандидат педагогических наук, доцент Иванова Л.Н.

Ведущая организация: Мурманский государственный

педагогический университет

Защита состоится "13" мая 2003 года в 13 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д. 212.199.1В по присуждению учёной степени доктора психологических наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб.р. Мойки, дом 48, корпус 11, аудитория 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан " " а^с^ал-Р 2003 года

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент И.А. Баева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Современное общество находится в ситуации активного поиска новых путей совершенствования обучения, направленных на разрешение противоречий между постоянно растущим объёмом знаний и ограниченным сроком их усвоения. XXI век требует такого построения образовательного процесса, при котором становится возможным развитие личности, готовой к творчеству, самостоятельному преобразованию собственной жизнедеятельности, способной к лёгкому ориентированию во всё более расширяющемся информационном пространстве. Субъектное отношение индивида к предметной деятельности составляет основу такой позиции. В данном контексте главной задачей начальной школы является формирование и развитие ребёнка как субъекта учебной деятельности и поведения (Г.И.Вергелес, Н.Ф.Голованова, В.В.Давыдов, Л.А.Матвеева, А.ИРаев, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.). Становление субъекта деятельности рассматривается как процесс развития его свойств, одним из которых является перенос.

В психолого-педагогической литературе проблема развития переноса рассматривается как одна из важнейших в контексте повышения эффективности воспитания и образования учащихся. Изучение и на этой основе совершенствование переноса открывает широкие перспективы активизации познавательной деятельности учащихся, развития целенаправленности, самостоятельности и осознанности учебной деятельности. Если учесть эффективность взаимообогащения различных наук, характерное для настоящего времени, значимость комплексного подхода при решении многих вопросов теории и практики, то актуальность проблемы переноса окажется достаточно очевидной (Э.Я.Вертоградская, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.И.Раев, С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская, Н.Ф.Талызина и др.).

Теоретически важным и практически значимым представляется знание возрастных особенностей развития переноса в младшем школьном возрасте. С одной стороны, это знание имеет большое значение для успешного формирования учебной деятельности (Э.Газиев, С.Ф.Жуйков, Е.Н.Кабанова-Меллер, Б.И.Пинский, А.И.Раев, К.А.Славская и др.). Возможность полного, осознанного, обобщённого и далёкого переноса расширяет и качественно изменяет доступные для данного возраста учащихся области познавательной деятельности, что значимо совершенствует весь учебный процесс.

С другой стороны, именно в младшем школьном возрасте проявление переноса может стать устойчивым, свидетельствуя о становлении его как свойства субъекта учебной деятельности, что, в свою очередь, способствует развитию у ребёнка субъектной позиции в целом (Л.А.Матвеева).

Кроме того, анализ психолого-педагда^^й^^да^^йуры свидетельствует, что в исследованиях по пер жосукидайотонА влко ния

СПи^врг

<М ЮО? втЗх'К

различных образовательных программ и специальных условий обучения на интенсивность ого развития является мало разработанной. Однако рассмотрение данного аспекта представляется важным, так как позволяет выявить возможное!и конкретных особенностей организации учебных условий, в которых протекает познавательная деятельность младшего школьника, с точки зрения развития переноса, и успешнее опираться на них в процессе начального обучения.

В современной ситуации актуализации лингвистического образования учащихся существуют большие возможности исследования переноса на материале иностранных языков. В первую очередь, это связано с универсальностью некоторых понятийных категорий и структурных явлений различных языков, а также с интернациональностью законов, операций и форм человеческого мышления. Использование этого факта открывает широкие перспективы развития лингвистического мышления младших школьников, формирования осознанного, а не "внешне-эмпирического" (Л.И.Айдарова) отношения к языку, его свойствам и закономерностям. (Л.И.Айдарова, Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков, А.А.Зализняк, А.К.Маркова, Е.Н.Петрова, Л.В.Щерба, А.И.Яцикевичюс и ДР-)-

Во-вторых, изучение психолингвистической литературы позволяет констатировать, что в работах, посвященных взаимному влиянию родного и иностранных языков друг на друга, рассматривается, главным образом, отрицательная, тормозящая сторона этого влияния - интерференция (отрицательный перенос). Положительное влияние родного языка, как возможной опоры осмысленного, лингвистически осознанного овладения иностранными языками (на необходимость которого указывают, современные исследования по сравнительной типологии языков), изучается крайне мало, что оставляет данный вопрос открытым для исследования (В.Д.Аракин, В.М.Алпатов, В.В.Андриевская, В.А.Артёмов О.В.Афанасьева, Б.В.Беляев, ЭЛ.Вертоградская, М.Д.Развецова, Т.С.Самохина и др.).

Целью исследования является изучение особенностей развития переноса на лингвистическом материале в условиях различных систем обучения.

Объект исследования - умственная деятельность младших школьников.

"' Предмет исследования - процесс . развития переноса на лингвистйчсском материале в младшем школьном возрасте в различных системах обучения.

В основу исследования положены следующие гипотезы:

1. Развитие переноса в процессе начального обучения определяется особенностями содержания и организации учебной деятельности младших школьников.

«I» Ж»

2. Использование переноса на лингвистическом материале в младшем школьном возрасте приобретает устойчивый характер, то есть перенос начинает развиваться как свойство субъекта учебной деятельности.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы определить показатели, описывающие развитие переноса как психического процесса и как развивающегося свойства субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

2. Изучить развитие переноса как психического процесса на лингвистическом материале в младшем школьном возрасте в условиях различных систем обучения.

3. Установить существующие взаимосвязи между показателями развития переноса как психического процесса и их специфику в различных условиях организации учебной деятельности.

4. Изучить становление переноса на лингвистическом материале как развивающегося свойства субъекта учебной деятельности в условиях различных систем обучения.

5. Установить существующие взаимосвязи между показателями развития переноса как свойства субъекта и их специфику в различных условиях организации учебной деятельности.

6. Установить существующие взаимосвязи между показателями развития переноса как психического процесса и как развивающегося свойства субъекта и изучить возрастные особенности их проявления в условиях различных систем обучения.

Методологическую основу предлагаемой работы составляют подходы и принципы, представленные в трудах ведущих отечественных психологов: принцип развития, единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип системности, субъектности.

В основе исследования лежат теоретические положения, разработанные Е.Н.Кабановой-Меллер, С.Л.Рубинштейном, К.А.Славской и др. о сущности, структуре и функциях переноса, о становлении переноса в процессе онтогенеза и его роли в развитии познавательной сферы индивида.

Кроме того, теоретико-методологической основой исследования являются научные работы Г.И.Вергелес, С.Ф.Жуйкова, Л.А.Матвеевой, Б.И.Пинского, А.И.Раева и др. о развитии переноса в младшем школьном возрасте и о его месте в общем процессе становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности и поведения.

Организация исследования: Исследование проводилось на базе средних школ № 154, № 249, № 300, № 378, № 575 г. Санкт-Петербурга с 2000 по 2001 гг. В эксперименте принимали участие младшие школьники традиционной системы обучения, учащиеся классов с углублённым изучением английского языка и школьники, обучающиеся по развивающей про1рамме Л.В.Занкова. Всего в экспериментальное исследование было включено 294 учащихся начальной школы.

Методы исследования: Для реализации поставленных задач, достижения целей исследования и проверки гипотез использовался комплекс следующих исследовательских методов:

1. Методы теоретического исследования: изучение, теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической и психолингвистической литературы по проблеме исследования.

2. Методы эмпирического исследования: пилотажный и констатирующий эксперимент, (включающие наблюдение и письменный опрос учащихся), позволяющий установить уровни развития переноса у младших школьников.

3. Качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

4. Методы математической обработки диагностических данных эксперимента:

- метод математической статистики, дающий возможность установить статистическую значимость различий при сопоставлении двух эмпирических распределений (х2 - критерий Пирсона);

- метод ранговой корреляции rs Спирмена, позволяющий определить тесноту (силу) корреляционной связи между двумя профилями признаков (уровнями развития изучаемых процессов).

Достоверность. Научная обоснованность результатов исследования обеспечена методологической целостностью работы и учётом принципов современной психологии, логикой и системностью концептуальных положений. Объективность полученных данных обеспечивается не только использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, но и репрезентативностью выборки испытуемых, количественным и качественным анализом материала, в ходе которого были использованы методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость.

В результате исследования определены возрастные особенности развития переноса на лингвистическом материале у младших школьников в различных условиях содержания и организации учебной деятельности, впервые выявлены особенности развития переноса как свойства субъекта учебной деятельности на данном материале в контексте различных

образовательных программ. Раскрыты взаимосвязи между показателями переноса в целом и показателями его как развивающегося свойства субъекта, определена возрастная специфика их проявления, а также обусловленность особенностями содержания и организации процесса начального обучения.

Практическая значимость. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в процессе изучения психолого-педагогических и психолингвистических дисциплин в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе повышения квалификации учителей начальной школы, а также в методической работе школ в контексте различных образовательных программ. Результаты исследования могут оказаться полезными при составлении психологически обоснованной программы обучения иностранным языкам в начальной школе, для разработки методик по развитию лингвистического мышления в младшем школьном возрасте.

Предлагаемые методики и материалы предоставляют возможности для диагностики особенностей развития переноса на лингвистическом материале как психического процесса и как свойства субъекта учебной деятельности, а также для подготовки рекомендаций по развитию переноса в младшем школьном возрасте в условиях различных подходов к организации учебной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. В процессе начального обучения на лингвистическом материале происходит развитие переноса как психического процесса по следующим показателям: степень существенности признаков, на основе которых осуществляется перенос, широта и положительное отношение к переносу как к условию повышения эффективности учебной деятельности.

2. Развитие переноса как психического процесса обусловлено особенностями, содержания и организации учебной деятельности младших школьников. В развивающей системе Л.В.Занкова и в классах с углублённым изучением иностранного языка данный процесс идёт более успешно, чем в условиях традиционной системы обучения.

3. В младшем школьном возрасте на лингвистическом материале происходит становление переноса как развивающегося свойства субъекта учебной деятельности по следующим показателям: частота использования, осознанность применения и устойчивость проявления.

4. Становление переноса как свойства субъекта осуществляется в системе обучения Л.В.Занкова и в классах с углублённым обучением иностранного языка. Традиционный подход к организации учебного процесса не создаёт необходимых условий для развития переноса как свойства.

5. Существуют различные взаимосвязи между показателями развития переноса как психического процесса и показателями становления его как развивающегося свойства субъекта, наиболее тесными из которых являются связи между широтой переноса и частотой его использования, а также между широтой и устойчивостью проявления.

6. К концу младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения корреляционные взаимосвязи в целом усиливаются. В системе обучения Л.В.Занкова, как и в условиях обучения иностранному языку наблюдается тенденция к ослаблению указанных взаимосвязей.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург) в 1998 - 2002 гг., на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И. Герцена в 2000 - 2002 гг.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы. Материал изложен на 178 страницах, включает 17 таблиц, 8 рисунков и 1 диаграмму. Список литературы содержит 170 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигаются гипотезы; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; даётся краткая характеристика структуры и объёма диссертации.

Первая глава - "Перенос как психологическая проблема" - посвящена теоретическому анализу психолого-педагогических и психолингвистических исследований проблемы переноса. Глава включает три параграфа.

В параграфе 1.1 представлен теоретический анализ психолого-педагогических аспектов проблемы использования накопленного опыта в ситуациях, отличных от условий его приобретения; рассматриваются имеющиеся в науке подходы к пониманию сущности, структуры, основы и функций переноса, условия его осуществления и место в познавательной сфере личности.

Психолого-педагогические исследования В.В.Андриевской, Э.Я.Вертоградской, Г.И.Вергелес, Э.Газиева, С.Ф.Жуйкова, Е.Н.Кабановой-Меллер, Л.А.Матвеевой, А.И.Раева, С.Л.Рубинштейна, К.А.Славской, Н.Ф.Талызиной и других авторов свидетельствует о сущесгвовании

различных подходов в психологической науке к определению сущности переноса. Данный психический процесс рассматривается как показатель и условие умственного развития учащихся (Е.Н.Кабанова-Меллер), как косвенный показатель математических способностей (В.А.Крутецкий), как познавательная способность (единство родовой и специальной способности) (Л.И.Раев). При наличии специальных условий перенос определяется как творческая способность (Г.И.Вергелес, А.И.Раев) и как свойство субъекта учебной деятельности (Л.А.Матвеева).

Особую значимость для разъяснения теоретических оснований исследования имеют работы С.Л.Рубинштейна и К.А.Славской, раскрывающие механизм переноса и выделяющие процесс обобщения в качестве основы его осуществления. Кроме того, в данном параграфе рассматриваются объекты переноса, его виды, а также - условия адекватного осуществления.

На основе обобщения широкого круга психологических исследований в настоящем параграфе определены два основополагающих направления изучения переноса. Первое — исследование развития переноса в целом как психического процесса, второе - рассмотрение его становления в качестве развивающегося свойства субъекта учебной деятельности.

В параграфе 1.2 рассматриваются объективные возможности развития переноса в процессе начального обучения.

Согласно работам Г.И.Вергелес, В.В.Давыдова, А.З.Зака, Л.В.Занкова, Л.А.Матвеевой, А.И.Раева, Д.Б.Эльконина и других авторов, развитие познавательной сферы младшего школьника в целом, и переноса, в частности, во многом обусловлено включением детей в учебную деятельность. Данный вид деятельности является ведущим на этом возрастном этапе, и именно в нём складываются и развиваются центральные новообразования этого возраста - основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними произвольность, рефлексия, внутренний план действий.

Следует отметить, что включение ребёнка в учебную деятельность способствует его становлению в качестве субъекта этой деятельности (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.И.Цукерман). Без подобного преобразования невозможно говорить о дальнейшем развитии индивида, поскольку несформированность умения учить себя, то есть быть субъектом индивидуальной учебной деятельности, ведёт к неумению на всё оставшуюся жизнь совершенствовать себя в сфере мышления и деятельности (Г.И.Цукерман). При этом становление субъекта учебной деятельности можно рассматривать как процесс развития его свойств, к числу которых относится и перенос (Л.А.Матвеева). Таким образом, с включением младших школьников в учебную деятельность возникает как необходимость в определённом уровне развития переноса, так и возможность для его становления в процессе начального обучения.

Освещая процессы развития младшего школьника в различных условиях организации учебной деятельности, исследования отечественных

психологов свидетельствуют, что тип учебной программы, как и особенности построения методик обучения оказывают существенное влияние на развитие многих аспектов познавательной деятельности ученика (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.). Однако, экспериментальные работы, изучающие влияние особенностей учебной программы на развитие переноса в целом, как и на развитие его как свойства субъекта учебной деятельности, практически отсутствуют.

В параграфе 1.3 проанализирована роль исследуемого психического процесса в контексте лингвистического развития младших школьников.

Современная ситуация непрерывного расширения информационного пространства подводит к пониманию лингвистического развития учащихся как одного из наиболее актуальных и востребованных видов специального развития школьников сегодня. Многочисленные психологические и психолингвистические работы (Л.И.Лйдарова, Д.Н.Богоявленский, Л.И.Божович, А.И.Голых, С.Гэсс, Дж.Ард, Н.С.Жукова, А.А.Зализняк,

A.К.Маркова, Б.А.Успенский, Н.Хомский и др.), особенно новейшие исследования по сравнительной типологии языков (Б.А.Абрамов,

B.Д.Аракин, О.В.Афанасьева, М.Д.Резвецова, Т.С.Самохина и др.) свидетельствуют об особом значении общих моделей языка в процессе обучения. Анализ вышеназванных работ позволяет констатировать, что целью лингвистического развития является формирование теоретического отношения к языку, закладывающего основу для усвоения его подлинных закономерностей; развитее компонентов лингвистического мышления и приёмов языкового анализа, открывающих специфику и общность языков. В качестве средства языкового обучения и развития выступают лингвистические задачи, требующие для своего выполнения знание модели, универсальной схемы признаков языка вообще и умения самостоятельно выделять общие черты языковых явлений в частных конструкциях. Это должно давать обострение чувствительности к особенностям нового языкового материала, повышать возможности ребёнка ориентировки в лингвистическом материале иностранного языка (А.К.Маркова). В частности, знакомясь с новым языком, ребёнок должен не просто заучивать особенности данного языка, а совершать исследовательскую процедуру открытия его грамматики (Н.Хомский).

В настоящем параграфе подчёркивается необходимость создания различных методик и заданий по развитию лингвистического мышления учащихся, для решения которых требуется не только знание конкретных фактов языка и умение производить логические операции по анализу языковых конструкций, но и заданий, дающих представление ребёнку о свойствах языка вообще (А.А.Зализняк), вырабатывающих более глубокое понимание специфики родного и иностранного языков на фоне универсальных типологических черт, то есть черт, свойственных человеческому языку как некоторой абстракции (Б.А.Абрамов, Р.Р.Каспранский).

Как отмечено в ряде работ (А.И.Яцикевичюс), при усвоении второго языка многие общие принципы переносятся с ранее усвоенного родного языка, благодаря чему каждый следующий язык усваивается всё легче и быстрее. Однако, необходимы специальные условия, при которых перенос информации с одного языка на другой не оказывал бы интерферирующего влияния. Таким образом, следует признать, что наличие такого явления как "изоморфизм" и грамотное использование его при обучении иностранному языку может существенно способствовать овладению вторым и последующими языками при развитом переносе, с чётким осознанием его основы и пределов допустимости. Кроме того, лингвистическое обучение в целом сегодня должно подчиняться центральной задаче общего образования - задаче формирования и развития учащегося как социальной активной личности, как субъекта деятельности и поведения (И.А.Зимняя).

Процесс обучения второму языку сейчас как никогда нуждается в психологическом обосновании закономерностей владения языком, учёте их сложных отношений и взаимовлияний (Б.А.Бенедиктов). Однако вопросы данной проблематики применительно к младшему школьному возрасту по существу являются мало разработанными, что позволяет рассматривать лингвистический материал иностранных языков в качестве интересного и актуального содержания, на котором можно увидеть и изучить особенности развития переноса в младшем школьном возрасте.

Во второй главе - "Организация экспериментального исследования" представлена логика построения констатирующего эксперимента, дано обоснование и описание применявшихся методик и процедур исследования.

В параграфе 2.1 рассматриваются показатели, описывающие развитие переноса, установленные в результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы, проведённого в первой главе.

При построении исследовательской концепции настоящего исследования переноса были определены два основополагающих направления его изучения. Первое - исследование развития переноса как психического процесса, второе - рассмотрение его становления в качестве развивающегося свойства субъекта учебной деятельности.

Показателями развития переноса как психического процесса являются:

1.Степень существенности признаков, на основе которых осуществляется перенос.

2.1Иирота переноса, представляющая собой диапазон областей его адекватного применения.

3.Положительное отношение к переносу как к условию, повышающему эффективность учебной деятельности, рассматриваемое как выраженность желания учащихся выполнять задания на перенос и доказательность обоснований школьников полезности переноса .для успешного обучения.

В качестве показателей становления изучаемого феномена как развивающегося свойства субъекта в настоящем исследовании рассматривается следующие:

¡.Частота использования переноса (количественный фактор). 2.0сознанность переноса, рассматриваемая как степень понимания учащимися выполняемых действий, направленных на осуществление переноса, и логическая правильность, полнота их обоснования.

3.Устойчивость проявления, представляющую собой определённую, для данного возраста, независимость использования переноса от конкретных, изменяющихся условий, проявления "помех" и других неблагоприятных факторов, значимых для его осуществления.

В параграфе 2.2 рассмотрены принципы и условия организации экспериментального исследования, а также методики изучения переноса.

В соответствии с задачами настоящей работы для участия в эксперименте были привлечены учащиеся трёх различных видов образовательных программ: традиционной, с углублённым изучением иностранного языка и программы развивающего обучения по системе Л.В.Занкова.

Для получения объективной характеристики развития переноса в процессе начального обучения были разработаны задания на лингвистическом материале английского и немецкого языков, выполнение которых предполагало осуществление переноса. В соответствии с задачами исследования, экспериментальные задания позволяли выявить как те специфические характеристики, который свойственны переносу как определённому психическому процессу, так и те его качества, которые мо1уг свидетельствовать о том, что данная структура развивается как свойство.

Подбор и разработка методического материала эксперимента определялась лингвистическим содержанием, имеющим продолжение в последующем изучении языков и выступающим в качестве основы для освоения нового в лингвистическом образовании младших школьников. В качестве объектов переноса в настоящем исследовании выступают дедуктивные лингвистические универсалии, являющиеся абсолютными для трех выбранных языков (руского, английского и намецкого) и конкретные умственные действия, соответствующие различным правилам, способам и приёмам работы по определению данных лингвистических понятий. Типологическое сопоставление и перенос производились не на основе материального сходства или этимологического родства, а на основе функционального сходства отдельных изоморфных явлений сопоставляемых языков.

Изучение особенностей развитая переноса на лингвистическом материале осуществлялось в три этапа, каждому из которых соответствовала определённая серия методик.

Первый этап был направлен на выявление и фиксацию уровня владения учащимися лингвистическими понятиями русского языка.

Необходимо было экспериментально удостовериться в том, что младшие школьники изучили и хорошо владеют теми языковыми понятиями и правилами, которые в дальнейшем им будет предложено перенести.

Первая серия методик включала в себя 16 заданий на материале русского языка: 8 заданий для учащихся вторых классов и 8 заданий для учащихся третьих классов. Данные задания практически полностью соответствовали учебным заданиям по русскому языку для учащихся, как вторых, так и третьих классов. В частности, школьникам были предложены задания, предлагающие нахождение корня слова в однокоренных словах, нахождение и выделение суффикса, нахождение и обозначение распространенных и нераспространённых предложений, расстановку знаков препинания в предложениях с однородными членами и другие. Правильность выполнения предложенных заданий являлась критерием овладения конкретным учеником как самим понятием, так и конкретными умственными действиями по его определению.

В первом этапе экспериментального исследования принимало участие 294 испытуемых вторых и третьих классов. По результатам первого этапа эксперимента было отобрано 240 младших школьников, обладающих высоким уровнем владения предложенными понятиями русского языка и соответствующими конкретными умственными действиями, которые и приняли участие в дальнейшем экспериментальном исследовании.

На втором этапе исследовался непосредственно сам процесс переноса на лингвистическом материале английского и немецкого языков.

Вторая серия методик также включала в себя 16 заданий на материале английского и немецкого языков: 8 заданий для учащихся вторых классов и 8 заданий для учащихся третьих классов. Задания, которые предлагались учащимся на данном этапе эксперимента по содержанию были аналогичны тем, которые использовались на первом этапе исследования, но - на лингвистическом материале английского и немецкого языков.

Правильность выполнения предложенных заданий являлась критерием осуществления адекватного переноса лингвистических понятий (и конкретных умственных действий, им соответствующих) из родного языка на иностранный. Невыполнение их означало отсутствие осуществлённого переноса. Следует отметить, что каждое из заданий имело функцию изучения особенностей развития переноса на лингвистическом материале иностранных языков. Вместе с тем, оно способствовало самостоятельному открытию ребёнком универсальности некоторых явлений языка.

В связи с тем, что умственная деятельность младшего школьника протекает по-разному в случае фактического выполнения задания и в случае его вербального выражения, процедура эксперимента на данном этапе исследования были следующей. В соответствии с логикой исследования сначала испытуемому предлагалость задание на перенос одного из указанных лингвистических понятий на английском и немецком языке, после выполнения которого необходимо было ответить на вопросы пяти разных

типов. Данные вопросы предлагали испытуемым словесно описать совершаемую деятельность по переносу, обосновать её правильность, указать существенные признаки, на основе которых осуществлялся перенос и выразить своё отношение к данному виду деятельности.

Третий этап эксперимента проводился отсрочено от первых двух (с целью исключения эффекта научения) и решал задачу изучения устойчивости проявления переноса на лингвистическом материале иностранных языков в отсутствии родного.

В контексте настоящего исследования одним из условий, влияющих на успешность осуществления переноса на лингвистическом материале иностранных языков, являлось наличие в эксперименте заданий на родном русском Языке, которые позволяли учащимся актуализировать необходимые понятия и правила, которые предстояло перенести на незнакомый материал иностранных языков. В связи с возрастными особенностями мыслительной деятельности младших школьников, отсутствие наглядной опоры на родной язык усложняет осуществление переноса на английский и немецкий язык. Таким образом, изучение устойчивости переноса проводилось как оценка значимости изменений (существенности сдвига) в адекватности его осуществления при выполнении заданий с наличием и отсутствием в них родного языка.

Третья глава "Анализ развития переноса у младших школьников в условиях различного содержания и организации процесса начального обучения" содержит основные результаты исследования и состоит из трех параграфов.

В параграфе 3.1 раскрываются особенности развития переноса как психического процесса на лингвистическом материале у учащихся вторых и третьих классов.

Анализ полученных результатов позволил определить уровни развития переноса у младших школьников, для установления которых мы придерживались следующих линий анализа эмперических данных. По каждому из обозначенных показателей, были выделены группы ответов учащихся, отражающих определённую степень проявления рассматриваемой характеристики переноса. Поскольку в каждой серии методик учащимся было предложено по 8 заданий, в каждом из которых характеристики переноса могли проявиться по-разному, оказалось возможным установить уровни проявления каждого показателя. На основе этих данных были определены уровни развития переноса как психического процесса в целом, а также особенности влияния различных условий организации учебной деятельности на данный процесс. Полученные данные представлены в таблице 1 и таблице 2.

Полученные результаты позволяют констатировать, что от второго к третьему классу перенос развивается как психический процесс во всех

рассматриваемых системах обучения. Очевидно, система гаческое усвоение теоретических знаний в процессе учебной деятельности (научных законов, правил, понятий) и развитие мыслительных операций создают благоприятные условия для становления переноса в младшем школьном возрасте.

Таблица 1

Уровни развития переноса как психического процесса у учащихся вторых и третьих классов в условиях различных систем обучения (в % к общему числу испытуемых по возрастной группе)

Системы обучения Уровни Классы Низкий Средний Высокий Статистич. значимость различай (х2)

Традиционное обучение 2 кл 69.2 23.5 7.3 Р <0,05

3 кл 41.5 41.4 17.1

С углублён, изучением англ. языка ("английская") 2 кл 48.7 29.2 22.1 Р <0,05

3 кл 19.5 48.8 31.7

Развивающая система Л.В.Занкова 2 кл 38.5 35.9 25.6 Р <0,01

3 кл 9.8 43.9 46.3

Кроме того, развитие переноса существенным образом определяется особенностями организации учебной деятельности и содержания той учебной программы, в которую погружён ребёнок. Наиболее благоприятные условия для развития переноса как психического процесса создаются развивающей системой Л.В.Занкова. Очевидно, что результаты, полученные в условиях данной системы достаточно высоки, процент детей, обладающих низкими уровнями проявления показателей переноса самый низкий. Также следует отметить, что учащиеся развивающей системы Л.В.Занкова демонстрируют не только самый высокий уровень становления переноса как психического процесса, но и самую яркую динамику его развития: возрастные различия здесь составляют 1-% уровень статистической значимости, тогда как в других рассматриваемых системах обучения различия составляют 5-% уровень статистической значимости.

Можно предположить, что полученные результаты объясняются, в первую очередь, особенностями и принципами построения развивающей программы Л.В.Занкова, в которой обучение приводит не только к овладению знаниями, умениями и навыками учебной работы, но и к высокому умственному и общему развитию учащихся. Данная методика

направлена не на отдельное изучение предметов, а на познание окружающего мира путём осмысления связей и зависимостей между отдельными предметами в целом учебном материале. Подобный подход повышает возможности ребёнка анализировать незнакомый материал, ориентироваться в нём, способствуя, таким образом, расширению областей адекватного применения полученных знаний в новых, изменившихся условиях.

Школьники классов с углублённым изучением иностранного языка демонстрируют средний уровень проявления переноса как психического процесса в целом. Следовательно, высокий уровень развития переноса, в первую очередь, определяется высоким качеством познавательных процессов и умственной деятельности в целом, в определёшюй (но меньшей) степени зависит от знания материала, содержания на котором этот перенос осуществляется.

В условиях традиционной системы обучения общеобразовательной школы отмечены самые низкие показатели по сравнению с учащимися других рассматриваемых условий организации учебной деятельности. Можно предположить, что это является следствием относительно низкой эффективности традиционного подхода к организации учебной деятельности для развития исследуемого процесса.

Таблица 2

Статистическая значимость различий (х2 ) в уровнях развития переноса как психического процесса у учащихся рассматриваемых систем обучения в сравнении

—___________ Классы Системы обучения ——^ 2 класс 3 класс

Традиционная система и "английская" Р > 0,05 Р > 0,05

Традиционная и система Л.В.Занкова Р < 0,05 Р < 0,01

Система Л.В.Занкова и "английская" Р > 0,05 Р > 0,05

Материалы таблицы 2 наглядно демонстрируют, что статистически значимые различия в распределении испытуемых вторых классов по уровням существуют только между традиционной и развивающей системой обучения, из чего следует, что уровень развития переноса как психического процесса у второклассников системы обучения Л.В. Занкова значимо выше, чем у учащихся вторых классов в условиях общеобразовательной школы.

К третьему классу данная тенденция усиливается, что свидетельствует об увеличении различий в уровнях развития переноса между учащимися традиционной и развивающей программы обучения. Следовательно, высокий уровень развития переноса, в первую очередь, определяется высоким

качеством познавательных процессов и умственной деятельности в целом, который обеспечивается развивающей методикой Л.В.Занкова.

Таким образом, правомерен вывод о том, что развитие переноса в процессе начального обучения определяется особенностями организации учебной деятельности младших школьников

В параграфе 3.2 рассматриваются особенности становления переноса как развивающегося свойства субъекта учебной деятельности у учащихся вторых и третьих классов в условиях различных систем обучения.

Уровни развития переноса как развивающегося психического свойства у младших школьников были установлены в соответствии с линиями анализа, описанными выше в параграфе 3.1.

Возрастная динамика распределения учащихся по уровням развития переноса как свойства субъекта представлена в таблице 3, а статистическая значимость различий влияния особенностей организации учебной деятельности - в таблице 4.

Таблица 3

Уровни развития переноса как свойства субъекта учебной деятельности у учащихся вторых и третьих классов в условиях различных систем обучения ( в % к общему числу испытуемых по возрастной группе)

Системы обучения Уровни Классы Низкий Средний Высокий Статистая, значимость разл-ОС2)

Традиционное обучение 2 кл 64.1 30.8 5.1 Р > 0,05

3 кл 48.7 39.1 12.2

С углублённым изучением англ. языка 2 кл 51.3 28.2 20.5 Р < 0,05

3 кл 26.8 53.7 19.5

Развивающая система Л.В.Занкова 2 кл 41.1 38.4 20.5 Р < 0,05

3 кл 14.6 51.3 34.1

Анализ данных, представленных в таблице 3, свидетельствует, что в младшем школьном возрасте наблюдается развитие переноса как свойства субъекта учебной деятельности в условиях интенсивного обучения иностранному языку и в условиях обучения учащихся по развивающей системе Занкова. Процесс начального обучения в традиционной общеобразовательной школе не создаёт необходимых условий для существенного развития переноса на лингвистическом материале как свойства субъекта (статистически значимые отличия отсутствуют).

Кроме того, на проявление всех показателей развитая переноса как свойства существенно влияют особенности учебной программы, в которую погружён ребёнок. Наиболее благоприятные для переноса условия развития создаются особенностями развивающей системы Л.В.Занкова. Этот факт представляется закономерным, поскольку данная программа ставит своей целью создание педагогических условий, направленных на общее развитие детей, способствуя результативности обучения, созданию новообразований в психике, не заданных самим обучением напрямую, а возникающих в результате внутренней работы учащихся. Немногим более низкий уровень развития переноса как свойства субъекта демонстрируют "англичане", у учащихся традиционной системы обучения наблюдаются лишь некоторые тенденции к развитию переноса как свойства субъекта учебной деятельности.

Таблица 4

Статистическая значимость различий (%2 ) в уровнях развития переноса как свойства субъекта учебной деятельности у учащихся рассматриваемых систем обучения в сравнении

~~~—-— ^ Классы Системы обучения — 2 класс 3 класс

Традиционная система и "английская" Р > 0,05 Р > 0,05

Традиционная и система Л.В.Занкова Р > 0,05 Р < 0,01

Система Л.В.Занкова и "английская" Р > 0,05 Р > 0,05

Данные таблицы 4 позволяют говорить об отсутствии статистически значимых различий между учащимися рассматриваемых образовательных систем. Это свидетельствует об относительно одинаковом распределении второклассников различных условий организации учебной деятельности по уровням развития переноса как психического свойства.

Появление к третьему классу тенденции 1 %-ых различий, между школьниками традиционной и развивающей системы обучения служит показателем более высокого уровня становления переноса как психического свойства в развивающей системе обучения, чем в условиях традиционного подхода к организации процесса начального обучения.

Таким образом, в процессе начального обучения на лингвистическом материале происходит становление переноса как развивающегося свойства субъекта учебной деятельности. Безусловно, нет .оснований, говорить о полной сформированности переноса как свойства субъекта в младшем школьном возрасте, поскольку в данный возрастной период он только начинает зарождаться как устойчивое образование и качество его

осуществления не всегда достаточно высокое. Тем не менее, материалы, полученные в ходе эксперимента, свидетельствуют о тенденции к его постоянному и устойчивому проявлению на лингвистическом материале у учащихся вторых, и, особенно, третьих классов.

В данном параграфе отмечено, что для совершенствования переноса как устойчивого образования личности младшего школьника необходим ряд специальных условий, в частности, высокий уровень умственного развитая учащихся, особенно, познавательных процессов (учащиеся системы Л.В.Занкова) и знание материала, содержания, на котором осуществляется перенос, о чём свидетельствовали результаты эксперимента школьников, изучавших английский язык. При отсутствии названных факторов, становление переноса как свойства субъекта на лингвистическом материале в процессе начального обучения затруднено, что было экспериментально подтверждено данными учащихся общеобразовательной школы.

Следовательно, подтверждается предположение о том, что проявление переноса на лингвистическом материале в младшем школьном возрасте приобретает устойчивый характер, то есть перенос начинает развиваться как свойство субъекта учебной деятельности.

Параграф 3.3 посвящён сравнительному анализу корреляционных взаимосвязей между показателями развития переноса в контексте двух вышеописанных направлений исследования: как психического процесса и как развивающегося психического свойства.

Корреляционный анализ проводился по методу ранговой корреляции Спирмена (п) исходя из уровневых показателей каждого испытуемого по каждой из характеристик переноса. В соответствии с конкретным количеством ранжируемых значений, высокой значимой корреляцией считалась корреляция с коэффициентом г 5 > 0,40 (статистическая значимость р 5 0,01), значимой связью - корреляция с коэффициентом 0,39 > г 5 > 0,31 ( статистическая значимость р «г 0,05). Следует отметить, что сильной или тесной взаимосвязью считалась корреляция с коэффициентом г э > 0,70, а не просто корреляция высокого уровня значимости.

В настоящем параграфе анализ корреляционных взаимосвязей представлен как по отдельньм возрастам, так и в различных условиях организации учебной деятельности испытуемых.

Как и другие показатели развития переноса в младшем школьном возрасте особенности проявления корреляционных взаимосвязей определяются возрастом и системой обучения, в которую погружён ребёнок. В условиях традиционной системы обучения отмечается тенденция незначительного усиления некоторых взаимосвязей, что свидетельствует об одинаковых темпах процессов развития переноса в целом и становления его как свойства субъекта учебной деятельности.

Таблица 5

Коэффициенты корреляции между показателями развития переноса как психического процесса и показателями его становления как свойства субъекта учебной деятельности в условиях традиционной

системы обучения

Показатели 1 2 3

переноса 2 кл 3 кл 2 кл 3 кл 2 кл 3 кл

4 0,51 - 0,61 0,67 - 0,50

5 0,34 - 0,31 0,49 - 0,34

б 0,45 - 0,31 0,55 - -

Таблица 6

Показатели 1 2 3

переноса 2 кл 3 кл 2 кл 3 кл 2 кл 3 кл

4 0,44 0,41 0,67 0,57 0,41 -

5 - - 0,36 - 0,35 -

6 0,49 - 0,76 0,42 - -

Таблица 7

Показатели переноса 1 2 3

2 кл 3 кл 2 кл 3 кл 2 кл 3 кл

4 - - 0,75 0,53 - -

5 - - - - - -

6 0,43 - 0,77 0,31 0,38 -

Цифры в таблицах соответствуют следующим показа! елям переноса: как психического процесса:

1 - степень существенности признаков, на основе которых осуществляется перенос;

2 - широта;

3 — положительное отношение к переносу как к условию повышения эффективности учебной деятельности.

- как свойства субъекта учебной деятельности:

4 - частота;

5 - осознанность;

6 — устойчивость.

В условиях двух других рассматриваемых образовательных программ показатели переноса к концу начального обучения становятся менее взаимосвязанными между собой. Мы полагаем, что выявленную тенденцию, вероятно, отражающую специфику развития переноса на лингвистическом материале, можно проинтерпретировать следующим образом.

Очевидно, что во втором классе развитие переноса как психического процесса и как свойства субъекта учебной деятельности находятся на близких уровнях и существенным образом определяют друг друга. Однако, развитие переноса как свойства субъекта - сложный процесс, который требует высокого уровня мыслительной деятельности и многих дополнительных умений. Развитие переноса как психического процесса в младшем школьном возрасте идёт более быстрыми темпами, чем становление его как свойства субъекга, и к третьему классу разрыв в уровнях увеличивается. Ученики третьего класса, в определённой мере овладев переносом в целом, демонстрируют ещё недостаточный уровень развития его как свойства субъекта учебной деятельности. Вероягао, на каком-то этапе становления развитие переноса как свойства определяется не только уровнем развития переноса как психического процесса, но и другими дополнительными факторами и условиями. Кроме того, можно предположить, что данная тенденция отражает специфику развитая рассматриваемого психического свойства на лингвистическом материале на определённом этапе его становления.

В заключении подведены итоги работы, обобщены основные результаты, приведены общие выводы исследования.

1. Подтвердилось положение о том, что в процессе начального обучения у младших школьников происходит развитие переноса как психического процесса. Это проявляется в следующем: возрастает степень существенности признаков, на основе которых осуществляется перенос; меняется широта (увеличивается диапазон его адекватного применения);

развивается положительное отношение к переносу как к условию, способствующему повышению эффективности учебной деятельности.

2. Установлено, что отдельные показатели, характеризующие развитие переноса как психического процесса, проявляются по-разному. Выявлено более успешное развитие переноса на лингвистическом материале по такому показателю как широта, наименее успешно - по такой характеристике как степень существенности признаков, на основе которых он осуществляется.

3. В исследовании показано, что развитие переноса как психического процесса зависит от содержания и условий организации учебной деятельности младшего школьника. Наиболее успешно развитие переноса идёт в условиях обучения по программе Л.В.Занкова, чуть менее успешно - у учащихся, изучающих английский язык. Школьники в условиях традиционной системы обучения демонстрируют самые низкие результаты как во втором, так и в третьем классе.

4. Выявлены корреляционные взаимосвязи между показателями развития переноса как психического процесса во вторых и в третьих классах, наиболее тесной из которых является связь между широтой переноса и степенью существенности признаков, - на основе которых он осуществляется.

5. Подтвердилось положение о том, что в процессе начального обучения у младших школьников происходит становление переноса как развивающегося свойства субъекта учебной деятельности в классах с углублённым изучением английского языка и в условиях обучения по развивающей системе Л.В.Занкова. Это проявляется в том, что учащиеся третьих классов демонстрируют более высокий уровень развития данного свойства, чем второклассники.

6. Установлено, что отдельные показатели, описывающие развитие переноса как свойства субъекта учебной деятельности, проявляются по-разному. Наиболее успешно идёт развитие данного свойства по такому показателю как частота проявления, наименее успешно - по такому показателю как осознанность использования.

7. В исследовании определено, что развитие переноса как зарождающегося свойства субъекта учебной деятельности существенным образом обусловлено той образовательной системой, в которую погружён ребёнок. Наиболее благоприятные условия для развития данного свойства создаёт развивающая система обучения Л.В.Занкова и образовательная система с углублённым изучением английского языка Традиционная учебная программа не создаёт достаточных условий для развития переноса как свойства на лингвистическом материале в младшем школьном возрасте.

8. Установлены корреляционные взаимосвязи между показателями переноса как развивающегося свойства субъекта учебной деятельности, наиболее тесной из которых является связь между частотой переноса и устойчивостью его проявления.

9. Выявлены значимые корреляционные взаимосвязи практически между всеми показателями развития переноса как психического процесса и как психического свойства в процессе начального обучения, наиболее тесными из которых являются связи между широтой переноса и частотой его использования, а также между широтой и устойчивостью проявления.

Ю.Возрастные особенности проявления корреляционных зависимостей определяются спецификой содержания и организации учебной деятельности учащихся. В условиях традиционной системы обучения к концу младшего школьного возраста корреляционные связи изменяются и усиливаются. В развивающей системе Л.В.Занкова, как и в условиях обучения иностранному языку к концу начального обучения наблюдается тенденция к сокращению и ослаблению указанных взаимосвязей.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Перенос элементов языковых структур в младшем школьном возрасте как актуальная проблема педагогической психологии // Герценовские чтения. Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее. Материалы конференции. - СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.-С. 102- 104.

2. О некоторых подходах к изучению переноса в языковой среде у младших школьников // Герценовские чтения. Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в XXI веке. Материалы конференции. - СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 94 -96.

3. Развитие переноса в учебной деятельности у младших школьников// Герценовские чтения. Перспективы развития дошкольного и начального образования. Материалы конференции. - СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 91 - 93.

Отпечатано в ОоО члкадем) 1рин>» С-110 Мидлионшя. 14 1ея 31М1-41 ! 1ооши;;шо в печать 09 010? !ирмк 100 ж«

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Иванова, Елена Валерьевна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Перенос как психологическая проблема.

1.1. Перенос в психологической науке.

1.2. Учебная деятельность как основа развития переноса в • , младшем школьном возрасте.

1.3. Перенос в контексте лингвистического развития младших школьников.

Ф Глава 2. Организация экспериментального исследования.

2.1 Показатели развития переноса у младших школьников.

2.2 Методика изучения развития переноса на лингвистическом материале в процессе начального обучения.

Глава 3. Анализ развития переноса у младших школьников в условиях различного содержания и организации процесса начального обучения.

3.1 Развитие переноса как психического процесса в младшем школьном возрасте в условиях различных систем обучения.

3.2"* Развитие переноса как свойства субъекта учебной • деятельности у младших школьников в условиях различных систем обучения.

3.3 Взаимосвязи между показателями развития переноса как психического процесса и как развивающегося свойства субъекта в условиях различных систем обучения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие переноса в процессе начального обучения"

Современное общество находится в ситуации активного поиска новых путей совершенствования обучения, направленных на разрешение противоречий между постоянно растущим объёмом знаний и ограниченным сроком их усвоения. XXI век требует такого построения образовательного процесса, при котором становится возможным развитие личности, готовой к творчеству, самостоятельному преобразованию собственной жизнедеятельности, и способной к лёгкому ориентированию во всё более расширяющемся информационном пространстве. Субъектное отношение Ф индивида к предметной деятельности составляет основу такой позиции. В данном контексте главной задачей начальной школы является формирование и развитие ребёнка как субъекта учебной деятельности и поведения (Г.И.Вергелес, Н.Ф.Голованова, В.В.Давыдов, Л.А.Матвеева, А.И.Раев, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.). Становление субъекта деятельности рассматривается как процесс развития его свойств, одним из которых является перенос.

В психолого-педагогической литературе проблема развития переноса рассматривается как одна из важнейших в контексте повышения эффективности воспитания и образования учащихся. Изучение и на этой Ш основе совершенствование переноса открывает широкие перспективы активизации познавательной деятельности учащихся, развития целенаправленности, самостоятельности и осознанности учебной деятельности. Если учесть эффективность взаимообогащения различных наук, характерное для настоящего времени, значимость комплексного подхода при решении многих вопросов теории и практики, то актуальность проблемы переноса окажется достаточно очевидной (Э.Я.Вертоградская, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.И.Раев, С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская, Н.Ф.Талызина и др.).

4 Теоретически важным и практически значимым представляется знание возрастных особенностей развития переноса в младшем школьном возрасте. С одной стороны, это знание имеет большое значение для успешного формирования учебной деятельности (Э.Газиев, С.Ф.Жуйков, Е.Н.Кабанова-Меллер, Б.И.Пинский, А.И.Раев, К.А.Славская и др.). Возможность полного, осознанного, обобщённого и далёкого переноса расширяет и качественно изменяет доступные для данного возраста области познавательной деятельности, что значимо совершенствует весь учебный процесс.

С другой стороны, именно в младшем школьном возрасте проявление переноса может стать устойчивым, свидетельствуя о становлении его как ^ свойства субъекта учебной деятельности, что, в свою очередь, способствует развитию у ребёнка субъектной позиции в целом (Л.А.Матвеева).

Кроме того, анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что в исследованиях по переносу проблема влияния различных образовательных программ и специальных условий обучения на интенсивность его развития является мало разработанной. Однако рассмотрение данного аспекта представляется важным, так как позволяет выявить возможности конкретных учебных условий, в которых протекает познавательная деятельность младшего школьника, с точки зрения развития переноса, и успешнее опираться на них в процессе начального обучения. • В современной ситуации актуализации лингвистического образования учащихся существуют большие возможности исследования переноса на материале иностранных языков. В первую очередь, это связано с универсальностью некоторых понятийных категорий и структурных явлений различных языков, а также с интернациональностью законов, операций и форм человеческого мышления. Использование этого факта открывает широкие перспективы развития лингвистического мышления младших школьников, формирования осознанного, а не "внешне-эмпирического" ■ (Л.И.Айдарова) отношения к языку, его свойствам и закономерностям

Л.И.Айдарова, Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков,

А.А.Зализняк, А.К.Маркова, Е.Н.Петрова, Л.В.Щерба, А.И.Яцикевичюс и ДР-)

Во-вторых, изучение психолингвистической литературы позволяет констатировать, что в работах, посвященных взаимному влиянию родного и иностранных языков друг на друга, рассматривается, главным образом, отрицательная, тормозящая сторона этого влияния - интерференция (отрицательный перенос). Положительное влияние родного языка, как возможной опоры осмысленного, лингвистически осознанного овладения иностранными языками (на необходимость которого указывают, современные исследования по сравнительной типологии языков), изучается ф крайне мало, что оставляет данный вопрос открытым для исследования

В.Д.Аракин, В.М.Алпатов, В.В.Андриевская, В.А.Артёмов О.В.Афанасьева, Б.В.Беляев, Э.Я.Вертоградская, М.Д.Развецова, Т.С.Самохина и др.). к*

ЦЕЛЬЮ НАСТОЯЩЕЙ РАБОТЫ является изучение особенностей развития переноса на лингвистическом материале в условиях различных систем обучения.

В качестве ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ выступает умственная деятельность младших школьников.

ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс развития переноса

• на лингвистическом материале в младшем школьном возрасте в различных системах обучения.

В основу исследования положены следующие ГИПОТЕЗЫ:

Для достижения цели исследования и проверки гипотез были сформулированы следующие ЗАДАЧИ:

3. Установить существующие взаимосвязи между показателями * развития переноса как психического процесса и их специфику в различных условиях организации учебной деятельности.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ предлагаемой работы составляют подходы и принципы, представленные в трудах ведущих отечественных психологов: принцип развития, единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип системности, субъектности (В.Г.Асеев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.).

В основе исследования лежат теоретические положения, разработанные Е.Н.Кабановой-Меллер, А.И.Раевым, С.Л.Рубинштейном, К.А.Славской и др. о сущности, структуре и функциях переноса, о становлении переноса в процессе онтогенеза и его роли в развитии познавательной сферы индивида. Кроме того, теоретико-методологической основой исследования являются научные работы Г.И.Вергелес, С.Ф.Жуйкова, Л.А.Матвеевой, Б.И.Пинского, А.И.Раева и др. о развитии переноса в младшем школьном возрасте и о его месте в общем процессе становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности и поведения.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось на базе средних школ № 154, № 249, № 300, № 378, № 575 г. Санкт-Петербурга с 2000 по 2001 гг. В эксперименте принимали участие младшие школьники традиционной системы обучения, учащиеся классов с углублённым изучением английского языка и школьники, обучающиеся по развивающей программе Л.В.Занкова. Всего в экспериментальное исследование было включено 294 учащихся начальной школы.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных задач, достижения целей исследования и проверки гипотез использовался комплекс исследовательских методов, включающий теоретический анализ психолого-fo педагогической, психолингвистической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, пилотажный и констатирующий эксперименты (включающие наблюдение и письменный опрос учащихся). Кроме того, были использованы качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных и методы математического статистического анализа, дающие возможность установить статистическую значимость полученных результатов и выявить корреляционные связи между уровнями развития изучаемых процессов.

ДОСТОВЕРНОСТЬ. Научная обоснованность результатов исследования обеспечена методологической целостностью работы и учётом принципов современной психологии. Объективность полученных данных обеспечивается не только выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования, но и репрезентативностью выборки, количественным и качественным анализом материала, в ходе которого были использованы методы математической статистики.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ.

В результате исследования определены возрастные особенности развития переноса на лингвистическом материале у младших школьников в ^ различных условиях организации учебной деятельности, впервые выявлены особенности развития переноса как свойства субъекта учебной деятельности на данном материале в контексте различных образовательных программ. В настоящей работе раскрыты взаимосвязи между показателями развития переноса как психического процесса и показателями его становления как развивающегося свойства субъекта, определена возрастная специфика их проявления, показана их обусловленность особенностями содержания и организации начального обучения. В исследовании проанализировано развитие переноса по следующим показателям: широта, частота, осознанность, устойчивость, степень существенности признаков, на основе

• которых осуществляется перенос, положительное отношение к переносу как к условию повышения эффективности учебной деятельности. Установлена специфика проявления вышеописанных показателей у учащихся вторых и третьих классов в условиях различных систем обучения.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в процессе изучения психолого-педагогических и психолингвистических дисциплин в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе повышения квалификации учителей начальной школы и иностранного языка, а также в методической работе школ в контексте различных образовательных программ. Результаты исследования могут оказаться полезными при разработке и составлении психологически обоснованной программы обучения иностранным языкам в начальной школе, для разработки методик по развитию лингвистического мышления в младшем школьном возрасте.

Предлагаемые методики и материалы предоставляют возможности для диагностики особенностей развития переноса в целом и как свойства субъекта учебной деятельности, а также для подготовки рекомендаций по развитию переноса в младшем школьном возрасте в условиях различных систем обучения.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

2. Развитие переноса как психического процесса обусловлено особенностями содержания и организации учебной деятельности младших школьников. В развивающей системе Л.В.Занкова и в классах с углублённым изучением иностранного языка данный процесс идёт более успешно, чем в условиях традиционной системы обучения.

4. Становление переноса как свойства субъекта осуществляется в системе обучения Л.В.Занкова и в классах с углублённым обучением иностранного языка. Традиционный подход к ф организации учебного процесса не создаёт необходимых условий для развития переноса как свойства.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ проводилась на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения РГПУ им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург) в 1998 - 2002 гг., на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И.Герцена в 2000 - 2002 гг.

СТРУКТУРА И ОБЪЁМ ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы. Материал изложен на 178 * страницах, включает 17 таблиц и 8 рисунков и 1 диаграмму. Список

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты работы позволяют сделать следующие выводы:

3. В исследовании показано, что развитие переноса как психического процесса зависит от содержания и условий организации учебной деятельности младшего школьника. Наиболее успешно развитие переноса идёт в условиях обучения по программе Л.В.Занкова, чуть менее успешно у учащихся, изучающих английский язык. Школьники в условиях традиционной системы обучения демонстрируют самые низкие результаты как во втором, так и в третьем классе.

4. Выявлены корреляционные взаимосвязи между показателями развития переноса как психического процесса во вторых и в третьих классах, наиболее тесной из которых является связь между широтой переноса и степенью существенности признаков, на основе которых он осуществляется.

7. В исследовании определено, что развитие переноса как зарождающегося свойства субъекта учебной деятельности существенным образом обусловлено той образовательной системой, в которую погружён ребёнок. Наиболее благоприятные условия для развития данного свойства создаёт развивающая система обучения Л.В.Занкова и образовательная система с углублённым изучением английского языка. Традиционная учебная программа не создаёт достаточных условий для развития переноса как свойства на лингвистическом материале в младшем школьном возрасте.

10.Возрастные особенности проявления корреляционных зависимостей определяются спецификой содержания и организации учебной деятельности учащихся. В условиях традиционной системы обучения к концу младшего школьного возраста корреляционные связи изменяются и усиливаются. В развивающей системе Л.В.Занкова, как и в условиях обучения иностранному языку к концу начального обучения наблюдается тенденция к сокращению и ослаблению указанных взаимосвязей.

Результаты проведённого исследования могут быть использованы в практике начального обучения в целом, и начального обучения иностранным языкам, в частности. Выделенные показатели могут быть привлечены в целях I диагностики уровней развития переноса как психического процесса и как свойства субъекта у младших школьников в процессе учебной деятельности. Полученные выводы могут оказаться полезными при составлении психологически обоснованной. программы по развитию лингвистического мышления младших школьников вообще, и переноса, как особого элемента этой мыслительной деятельности, в частности. Возможно использование полученных результатов в курсах педагогической и возрастной психологии при обучении студентов в средних специальных и высших учебных заведениях.

165

Заключение

Проведённое исследование подтвердило выдвинутые гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Иванова, Елена Валерьевна, Санкт-Петербург

1. Абрамов Б.А. Теоретическая грамматика немецкого языка. Сопоставительная типология немецкого и русского языков. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 288 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-288 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку: Сб. Статей под ред. А.Леонтьева и Т.В.Рябовой. М.: МГУ, 1970 -166 с.

5. Алфёров А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по гуманитарным специальностям и направлениям. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 350 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. -350 с.

7. Андриевская В.В. Психологические особенности формирования грамматических обобщений на начальном этапе обучения иностранному языку: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1967 - 20 с.

8. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. М.: Физматлит, 2000. - 256 с.

9. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.-184 с.

10. Артёмов В.А. Курс лекций по психологии: для пед. ин-тов и факульт. иностр. яз. Харьков: изд-во Харьк. Ун-та, 1958. - 421 с.

11. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

12. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития // Принцип деятельности в психологии. М., 1978, С. 21 - 38.

13. Афанасьева О.В., Резвецова M.Д., Самохина Т.С. Сравнительная типология английского и русского языков. Практикум. М.: Физматлит, 2000.-201 с.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.-М.: Просвещение, 1965. 227 с.

15. Бенедиктов Б.А. Общие и темпоральные особенности устного перевода и владения языками: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1972. -46 с.

16. Бенедиктов Б.А. Психология овладения вторым языком // Психологический журнал. 1981, Т. 2, № 3.

17. Блонский П.П. Психология младшего школьника. — М.: Изд. "Институт практической психологии", Воронеж, НПО "МОДЭК", 1997. -575 с.

18. Богоявленская Д.Б. "Субъект деятельности" в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. № 2. - С. 35 - 41.

19. Богоявленский Д.Н. О некоторых особенностях анализа и синтеза при усвоении знаний // Вопросы психологии. 1956. № 2. - С. 64 - 73.

20. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. - 307 с.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избран, психол. труды.: Москва Воронеж, 1995. - 349 с.

22. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию. Известия АПН РСФСР, 1946, вып. 3. - С. 27 - 60.

23. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

24. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

25. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.-230 с.

26. Брушлинский А.В. Субъектно деятельностная концепция и теория функциональных систем // Вопросы психологии. - 1999. № 5. - С. 110-121.

27. Бурке-Бельтран М.Т. Изучение переноса положительногоповедения у старших дошкольников // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979. - С. 46 - 51.

28. Васильева И.А., Осипова Е.М., Петрова H.H. Психологические аспекты применения информационных технологий // Вопросы психологии. -2002. № 3. С. 80 - 88.

29. Василян Л.Г. О переносе интеллектуального умения планировать. Материлы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971. -С. 9.

30. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении // Вопросы психологии. 1998. № 3. - С. 91 - 103.

31. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Учебное пособие к спецкурсу. JL: ЛГПИ, 1989.-74 с.

32. Вергелес Г.И., Раев А.И. "Творческие способности как предметпсихолого-педагогического исследования" // Младший школьник:формирование и развитие его личности: Сб.научн. тр. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - С. 3 - 9.

33. Вертоградская Э.Я. Опыт обращения к вербальным ассоциациям для исследования формирования механизма переноса при изучении

34. У иностранного языка // Вопросы психологии. 1975. № 1. - С. 130 - 132.

35. Возрастные возможности усвоения знаний.(Младшие классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966.- 442 с.

36. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников / Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. М., 1967. - 360 с.

37. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -286 с.1. К»

38. Вопросы усвоения грамматики и орфографии / Под ред. Д.Н.Богоявленского, вып. II. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

39. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1999.-534 с.

41. Газиев Э. Перенос приёмов обобщения у школьников // Вопросы психологии. 1974. № 2. - С. 116 - 123.

42. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребёнка // Вопросы психологии. 1969. № 1. - С. 15 - 25.

43. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: МГУ, 1985.-45 с.

44. Гальперин П.Я. Метод, факты и теория в психологии формирования умственных действий и понятий // Материалы 18 международного конгресса психологов. Симпозиум 24: Психология формирования понятий и умственных действий. М.: Просвещение, 1966. - С. 38 - 47.

45. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277.

46. Геллерштейн С.Г. Проблема переноса упражнения // Бюллетень Всесоюзного института экспериментальной медицины. — М.,1936. № 6. -С. 5-10.

47. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

48. Голых А.И. К проблеме согласования в разносистемных языках (на материале русского и английского языков). В кн. Лексика и морфология тюркских языков. Новосибирск, 1982. - С. 162- 172.

49. Гэсс С., Ард Дж. Овладение вторым языком и онтология языковых универсалий // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1989. - С. 386 - 409.

50. Давыдов B.B. Виды обобщения в обучении. М.: Пед.о-во России, 2000.-478 с.

51. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

52. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. №3-4.-С. 14-19.

53. Дусавицкий А.К. Дважды два равно икс. М.: Инфолайн, 1995.173 с.

54. Жуйков С.Ф. К проблеме переноса при изучении грамматики // Вопросы психологии. 1961. № 5. - С. 90 - 98.

55. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М.: Просвещение, 1965. - 355 с.

56. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещение, 1964. - 300 с.

57. Зализняк A.A. Лингвистические задачи. Сб. "Исследования по структурной типологии". -М.: Изд. АПН СССР, 1963.

58. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999. - 606 с.

59. Занков Л.В. Содружество учёного и учителя: Беседы с учителями; Работаем по системе Л.В.Занкова: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 272 с.

60. Запорожец A.B. Избранные психологические труды в 2-х томах. -М.: Педагогика, 1986, 1т - 320 е., 2т - 296 с.

61. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

62. Индивидуальные варианты развития младших школьников./ Под ред. Л.В.Занкова и М.В.Зверевой. -М.: Педагогика, 1973 176 с.

63. Кабанова-Меллер E.H. О неадекватном переносе приёмов в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1973. № 3. - С. 64 - 72.

64. Кабанова-Меллер E.H. О теории переноса и умственного развития // Новые исследования в педагогических науках. М., 1965. - С. 127 - 139.

65. Кабанова-Меллер E.H. Роль обобщения в переносе // Вопросы психологии. 1972. № 2. - С. 55 - 56.

66. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. -288 с.

67. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. "Изд-во "Наука", Ленингр.отд., 1972. 216 с.

68. Клементьева Т.Б., Монк Б. Счастливый английский. Кн.1. Учебн. Для 5-6 кл.сред.шк. М.: Просвещение, 1993. - 416 с.

69. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, Т.1.- 1957. 264 с.

70. Колшанский Г.В. Проблема универсалий языка // Общее языкознание, внутренняя структура языка. М., 1972.

71. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968. -431 с.

72. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. № 4. - С. 14 - 30.

73. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967. - 38 с.

74. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников,-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. 46 с.

75. Лейтес Н.С. Об изучении проблем способностей в русле идей Б.М.Теплова // Вопросы психологии. 1976. № 5. - С. 45 - 55.

76. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

78. Лисина М.И. Некоторые проблемы переноса в работах зарубежных авторов // Вопросы психологии. 1960. № 5. - С. 153-161.

79. Локк Дж. Избранные философские произведения. В 2-х т., т.1. Опыт о человеческом разумении. М., 1960. 734 с.

80. Любимова H.A. Обучение русскому произношению. Артикуляция. Постановка и коррекция русских звуков. М.: Русский язык, 1977. 190 с.

81. Люблинская A.A. О построении метода изучения умственного развития детей // Учёные записки ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1962, С. 233.

82. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребёнка. М.: Просвещение, 1965. - 363 с.

83. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение, 1977. 224 с.

84. Лялько Е.П., Герасименко Г.А., Логвина A.B. О некоторых аспектах внутриязыковой и межъязыковой интерференции. Вестн. Киев.ун-та, Романо-герм. филология, 1984, вып. 18, С. 17 20.

85. Макаев Э.Я. К вопросу об изоморфизме //Вопросы языкознания. -1961. № 5. - С. 51.

86. Матвеева Л.А. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. Л.: ЛГПИ, 1989. 67 с.

87. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Л., 1991.-59 с.

88. Махсудова М.А. Развитие познавательных интересов учащихся первых классов в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. псих. наук. -Ташкент., 1993. 17 с.

89. Менчинская H.A. Проблема переноса в американской психологии обучения // Средняя школа. 1936. № 5. - С. 86 - 91.

90. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

91. Мерлин B.C. Динамика "переноса" условнорефлекторных связей из одной сигнальной системы в другую // Вопросы психологии. 1957. № 2. -С. 53 - 67.

92. Милерян Е.А. Психологические особенности переноса производственных умений у старших школьников // Вопросы психологии. -1960. № 1 С.51 - 59.

93. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр.псих.труды. Москва -Воронеж, 1995.-356 с.

94. Негнивицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе. -М.: Изд-во "Новая школа", 1993. -113 с.

95. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996. - 372 с.

96. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование) / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

97. Общая психодиагностика. / Под ред. С.А.Бодалёва, В.В.Столина. -М.: МГУ, 1987.-304 с.

98. Олерон Ж. Перенос // Экспериментальная психология. / Ред.сост. П.Фресс,Ж.Пиаже.-М., 1973.-Вып. ;.-С. 138-208.

99. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.И.Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 135 с.

100. Очерки психологии детей (младший школьный возраст) / Под ред. А.Н.Леонтьева. М,- 1950. - 190 с.

101. Педагогическая психология / Под ред. А.И.Раева. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999. - 151 с.

102. Петрова E.H., Морозова М.Я. Элементы морфологии в начальных классах.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 144 с.

103. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

104. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М.: Изд-во иностр.литературы, 1963. - 448 с.

105. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребёнка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

106. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: Педагогика-Пресс, 1999. -528 с.

107. Пинский Б.И. К вопросу о переносе прошлого опыта учащихся младших классов массовой и вспомогательной школы // Вопросы психологии. 1958. № 5. - С. 108 - 116.

108. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с

109. Принцип развития в психологии. / Под ред. А.В.Петровского. М. Изд-во Наука, 1978.

110. Проблемы и перспективы развития системы Эльконина -Давыдова. // Вопросы психологии. 2002. № 1. - С. 141 - 147.

111. Психическое развитие младших школьников (Экспериментальное психологическое исследование) / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1990.- 160 с.

112. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. / Под ред. А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение, 1964. - 351 с.

113. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. М.: Физкультура и спорт, 1959.-308 с.

114. Раев А.И. Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия // Младший школьник как субъект педагогического воздействия. Д., 1989. - 132 с.

115. Раев А.И. Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательные способности // Проблема развития познавательных способностей. Л.: ЛГПИ, 1983. - 147 с.

116. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Л.: ЛГПИ, 1976. - 133 с.

117. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 2 кл. М.: Просвещение, 1992.-159 с.

118. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 кл. М.: Дрофа, 2002. -256 с.

119. Рапоппорт М.Я. К проблеме параллельного развития языковых систем. Изв. АН СССР, Серия лит. и яз. 1976, т. 35, № 2, - С. 164 - 172.

120. Регуш Л.А. Формирование умственных действий как средства активизации мыслительной деятельности учащихся // Психология личности и педагогическая психология. "Учёные записки ЛГПИ им.А.И.Герцена", т. 445. -Л.: ЛГПИ, 1971.-С. 175-181.

121. Рубинштейн С.Л. Бытиё и сознание. М.: АН СССР, 1957. - 328 с.

122. Рубинштейн С.Л. Вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1995. № 1, - С. 6 - 17.

123. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-705 с.

125. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959.-354 с.

126. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3. - С. 3 - 15.

127. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2001.-349 с.

128. Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения : Сб.науч.тр. / Под ред. Г.И.Вергелес. СПб.: Образование, 1995. - 143 с.

129. Скаличка В. Типология и тождественность языков. Исследования по структурной типологии. М., 1963.

130. Славская К.А. К проблеме переноса. // Доклады АПН РСФСР, 1957. №2.-С. 67-69.

131. Славская К.А. О переносе принципа решения задачи // Доклады АПН РСФСР, 1959, вып. С. 67 - 70.

132. Славская К.А. Процесс мышления и использования знаний. // В кн. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: экспериментальные исследования. Сб.ст.- М.: АН СССР,1960. С. 5 - 48.

133. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. - 592 с.

134. Сорокоумова Е.А. Формирование познавательной активности младших школьников через понимание текста. Автореф. дис. .канд. псих, наук. Н.Новгород, 1995. - 17 с.

135. Старшинова Е.К., Васильева М.А., Розендорн Т.П., Шилюгина А.И. Практическая грамматика английского языка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-242 с.

136. Талызина Н.Ф. Развитие П.Я.Гальпериным деятельностного подхода в психологии // Вопросы психологии. 2002. № 5. - С. 42 - 49.

137. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:, 1975.-Знание.-343 с.

138. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младшего школьника. М., 1988. - 175 с.

139. Талызина Н.Ф., Кочурова Э.И. Перенос приёма подведения под понятие с одного вида понятий на другие // Известия АПН РСФСР, М., 1965, вып. 138.-С. 86-91.

140. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий: Избр. работы, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 536 с.

141. Терехова О.П. Формирование у учащихся приёмов обобщения при решении задач // Вопросы психологии, 1969, № 2. С. 39 - 49.

142. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. -M.: Гос. Из-во, 1926. 376 с.

143. Тюрина Н.С., Коротких Е.Г. Вариативность мотивационных отношений лексико- словообразовательного комплекса // Вестн. Ленингр. унта, Сер. 2., История, языкознание, литературоведенье, 1990, Вып. 3, - С. 109 -112.

144. Успенский Б.А. Структурная типология языков,- М.: Изд. Наука. Главная редакция восточной литературы, 1965. 258 с.

145. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.-259 с.

146. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.122 с.

147. Хромов В.В. Перенос умственного действия планирования из учебной деятельности в нравственное поведение младших школьников. Автореф. дис. . канд. псих. наук. — Л., 1984. 20 с.

148. Цукерман Г.А. Может ли младший школьник стать субъектомчучебной деятельности // Вестник ассоциаций "Развивающего обучение", 1997, №2.

149. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии, 1999. -№ 6. -С. 3-18.

150. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии, 1998, № 5. С. 68-81.

151. Щерба JI.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. JL: Изд-во ЛГУ, Т.1, 1958. - 181 с.

152. Щерба Л.В. Теория языка, методы его исследования и преподавания. // Сб. Статей. Л., 1981. - 291 с.

153. Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей //Сб. науч. тр. М.: НИИОПП, 1981. 157 с.

154. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

155. Яблокова Л.В. Особенности переноса младшими школьниками правил разного уровня обобщения. В кн. Проблемы развития познавательных способностей. - Л., 1983, - С. 104-110.

156. Ядрышников В.В. Перенос младшими школьниками нравственного опыта из учебной во внеучебную деятельность. Автореф. дис. .канд псих. наук. Л., 1989. 16 с.

157. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии, 1999. -№3.-С. 39-47.

158. Ярцева В.Н. О сопоставительном методе изучения языков // Филологические науки. М., 1961. - № 1, С. 14.

159. Яцикевичус А.И. Особенности и динамика ассоциаций при усвоении второго языка (К вопросу о развитии мышления на неродном языке). Автореф.дис. .канд. пед. наук (по психологии)., Л., 1960. —20 с.

160. Яцикевичус А.И. Психология формирования многоязычия. Автореф. дис. .докт. наук, Вильнюс, 1970. 54 с.

161. Bazell С.Е. Linguistic typology. An inaugural lecture, London, 1958.

162. Gick M.L. The effect of a diagram retrieval cue on spontaneous analogical transfer // Canadian Journal of Psychology. 1985, 39. - P. 460 - 466.

163. Groot A.W.de, Structural linguistics and syntactic laws, "Word", voll. 5., 1949, No 1.

164. Judd G.U. The relation of special training to general intelligence. -Educational review, 1908. 36, P. 28 42.

165. Katona G. Organizing and memorizing. New York: Columbia University Press, 1940, 342 p.

166. Porter L.W., Duncan C.P. Negative transfer in verbal learning, "J.exp. Psychol." 46, 1953, P. 61-64.

167. Reed S., Ernst G., Banerji R. The role of analogy in transfer between similar problem states // Cognitive Psychology. 1974, 6. - P. 436 - 456.

168. Schroth Marvin L. Effects of frequency of feedback on transfer in concept identification // Amer. J. Psychol. 1997/ - 110, No 1. - P. 71 - 79.