Развитие профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе

Тарасов, Сергей Васильевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Тарасов, Сергей Васильевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе"

На правахрукописи

Тарасов Сергей Васильевич

Развитие профессионально важных качеств педагогов психологов в процессе обучения в вузе

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара -2004

Работа выполнена в Пензенском государственном педагогическом университете имени

ВТ. Белинского

Научные руководители - доктор психологических наук,

профессор Гарник Владимирович Акопов;

академик Академии социального образования, кандидат

технических наук,

профессор Леонид Михайлович Дубовый

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор Андронов Владимир Петрович

доктор психологических наук, профессор Ярушкин Николай Николаевич

Ведущее учреждение - Саратовский государственный университет

им. Н.Г.Чернышевского

Защита состоится 14.09._2004 года в 1600. часов на заседании

диссертационного совета Д. 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099, г. Самара, ул. М Горького, д.65 — 67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 13.08.

_2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Л.В. Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность диссертационного исследования. События, происходящие в нашем обществе, смена парадигмы в образовании с авторитарной на гуманистическую вызывают потребность общества в практических психологах. Если раньше, в 70-80-х гг. прошлого столетия, нужен был психолог-теоретик, главным умением которого является умение сформулировать задачу исследования, то сейчас, в наше время, перед специалистом—психологом стоят другие — практические —задачи. Повышению психологической культуры общества в определенной степени способствовала система профессиональной переподготовки учителей в педагогов-психологов. Несмотря на сопротивление представителей классической школы психологов, появление психологов образования имело успех прежде всего потому, что они, имея за плечами опыт учителей-предметников и получив дополнительно психологические знания и навыки, были готовы к решению практических психологических задач, возникающих в школе. Поэтому психологические знания «легли» на личностно-значимый профессиональный опыт через профессиональное мышление.

Анализ и изучение реальной практики психологов показывает, что опыт профессиональной переподготовки не был осмыслен и использован при составлении Государственных образовательных стандартов по обучению педагогов-психологов. В отличие от специализированных факультетов по профессиональной переподготовке учителей, на дневные отделения факультетов психологии приходят школьники, не имеющие опыта профессиональной деятельности. Теоретические и практические занятия в высшей школе, не будучи личностно-профессионально значимыми, не способствуют формированию профессиональных умений психолога в полной мере. Становление специалиста, формирование и развитие его профессионально важных качеств происходит после окончания вуза путем проб и ошибок и не всегда приводит к положительным результатам. «Думающие» выпускники начинают поиски различных дополнительных источ-

ЮС. НАЦИОНАЛЬНА« БИБЛИОТЕКА

ников знаний, надеясь приобрести таким образом недостающие умения. Не-сформировавшееся профессиональное мышление приводит к двум наиболее типичным исходам: или механическому переносу полученных навыков, или разочарованию в себе со столь частыми депрессивными и невротическими проявлениями.

Проблемами подготовки профессионала в вузе занимались: Г.В. Акопов (социальная психология высшего образования), А.А. Вербицкий (формы и методы активного обучения в вузе), Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, М.Р. Щукин (индивидуальный стиль деятельности, общении и активности), В.Г. Леонтьев (роли мотивации в обучении), В.Д. Шадриков (системогенез профессиональной деятельности и профессиональные способности) и др. Вместе с тем исследований, которые посвящены методам развития профессионально важных качеств психолога-практика в вузе, явно недостаточно. Под профессионально важными качествами человека (ПВК) мы понимаем анатомо-физиологические, психологические и социальные качества человека как субъекта труда. Для психологии труда и профессии важны, прежде всего, психологические качества — особенности психических процессов, состояний, свойств личности (понимаемых широко, как индивидуальности), включая умения, навыки, привычки и другие психологические особенности конкретного человека. (Гарбер Е.И., Козача В.В., 1992). Вопрос о развитии ПВК и формировании подсистем ПВК является одним из узловых в проблематике системогенеза деятельности. Наиболее распространенный, но, вместе с тем, и упрощенный подход к данной проблеме (Шадриков В.Д.,1997) заключается в том, что развитие психического свойства изучается на результативном уровне, т.е. рассматривается влияние упражнений (специальных или связанных с профессиональной деятельностью) на результаты функционирования конкретного психического свойства. Экспериментально установлено, что специальная тренировка повышает чувствительность анализаторных систем, улучшает показатели функционирования восприятия, внимания, памяти, мышления. Вопрос о механизмах такого улучшения остается открытым.

Существует противоречие между потребностью современного общества в специалистах, имеющих сформированные профессионально важные качества в процессе обучения и готовых к решению практических психологических задач в своей профессиональной деятельности, и отсутствием научно обоснованных технологий, обеспечивающих развитие и формирование профессионально важных качеств, необходимых для решения этих задач в процессе подготовки специалистов в вузе. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило научную проблему нашего исследования.

В теоретическом плане — это проблема научного обоснования модели развития профессионально важных качеств, необходимых в будущей профессиональной деятельности педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе.

В практическом плане — это проблема конструирования психолого-педагогических технологий, способствующих развитию профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов.

Объект исследования — профессионально важные качества педагогов-психологов.

Предмет исследования — развитие профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.

Цель исследования — определение профессионально важных качеств, необходимых в практической деятельности педагогов-психологов, и разработка технологии их развития в процессе обучения в вузе.

Гипотеза исследования.

1.Если под профессионально важными качествами понимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения (В.Д. Шадриков), то структура профессионально важных качеств педагога-психолога должна включать коммуникативную прогностичность и коммуникативную гибкость, а так же устойчиво проявляемые в профессиональном контексте эмпатию и рефлексию.

2.Развитие указанных профессионально важных качеств при обучении в вузе возможно посредством моделирования личностно-значимых ситуаций в

процессе специально разработанного социально-психологического тренинга с использованием видеообратной связи. Задачи исследования:

1.Выделить и обосновать профессионально важные качества, необходимые для практической деятельности педагога-психолога.

2.Разработать и апробировать программу развития профессионально важных качеств педагогов—психологов в процессе обучения в вузе.

З.Эмпирически доказать позитивность динамики развития профессионально важных качеств у студентов — будущих педагогов-психологов.

Методологической основой исследования явились психологические концепции, раскрывающие природу профессиональной деятельности, профессионального образования и профессионального мышления, развития и формирования профессионально важных качеств.

> о совершенствовании систем профессионального образования и профессионального развития (АА.Бодалев, Е.А.Климов, В.В.Петухов, А.И.Смирнов, ГА.Урунтаева, В.Д.Шадриков идр);

о психологических критериях профессионального роста (Е.А.Климов,

A.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Д.Шадриков идр);

о творческой активности личности в социально-психологическом обучении (ЛЛ.Буева, И.В.Вачков, Ю.Н.Емельянов, Г.И.Марасанов, Л.А.Петровская, Н.В.Самоукина идр);

^■о гуманистической парадигме обучения (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин,

B.М. Минияров, Г.С. Сухобская идр);

> о личностно-деятельном подходе в обучении (А.К. Маркова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др);

> о профессиональном мышлении (В.П. Андронов, С.Н. Архангельский, С.С. Геллерштейн, Г.О. Глязер, JI.H. Завалишина,И.Л. Колошина, Ю.К. Корнилов, А.И. Подольский идр);

о психологических критериях рефлексивных механизмов (В.Н. Азаров, Г.М.Андреева, В.В.Барцалкина, Л.Ф.Берцфаи, АЛ.Бодалев, Е.В.Бодрова, ВЛ.Буторин, А.В.Карпов, В.В.Пономарева, В.Г.Романенко, Е.Г.Юдина и

др);

^ о методологии, концепциях, технологиях и техниках социально - психологического тренинга (Ю.М.Жуков, В.П.Захаров, КЛевин, С.И.Макшанов, Д.Морено, Ф.Перлз, Л.А.Петровская, А.С.Прутченков, К.Роджерс, К.Рудестам, Д.Уотсон, Н.Ю.Хрящева идр); ^ о практическом применении видеотехники в психотерапии (Б.Д.Карвасарский, Л.М.Кульгавин, С.Л.Подсадный, В.П.Самохвалов, Д.В.Трубицина и др). Методы исследования.

^ теоретический анализ психологической, педагогической, социально-психологической, философской, психотерапевтической литературы;

^ формирующий эксперимент,

^ диагностические: методику исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, методику «Направленность личности в общении-3» («НЛО-3»), анализ на основании видеомониторинга изменений в жестикуляции и вариантах поз как основных проявлений невербальной системы коммуникации, опросник для диагностики способности к эмпатии А.Мехрабиена и Н.Эпнштейна;

^ методы активного социально-психологического обучения (социально-психологический тренинг, групповая дискуссия, мозговой штурм, игровой метод); У видеомониторинг-непрерывное наблюдение за поведением участников группы в процессе социально-психологического тренинга с использованием современной видеотехники; ^ методы математической статистики (t-критерий Стьюдента, <р*угловое преобразование Фишера).

Этапы научного исследования..

I этап: 1999-2000 гг. — Проанализирована психологическая, педагогическая, социально-психологическая, философская, психотерапевтическая литература по проблеме; осмыслены исходные методологические и теоретические положения исследования, обоснованы исходные позиции. Определены и уточнены объект, предмет, цель и задачи исследования. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование программы исследования.

II этап: 2000-2002 гг. — В процессе экспериментальной работы проводилась первичная диагностика уровня сформированности заявленных в гипотезе ПВК у студентов. Затем осуществлялась реализация программы развития ПВК будущих педагогов-психологов. После реализации программы была проведена повторная диагностика.

По ходу работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались теоретические положения работы, систематизировались и анализировались эмпирические данные. Результатом этого этапа стали разработка и апробация программы развития ПВК педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.

ды, подтверждающие гипотезу исследования. Проводилось оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования.

1.Выделены и обоснованы профессионально важные качества, необходимые для практической деятельности педагогов-психологов:

^ коммуникативная прогностичность — способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия и контролируемого включения в различные системы взаимоотношений между людьми (педагог- учащийся, учащийся-родители, педагог-родители, психолог-родители, психолог-учащийся и т.д.); ^ коммуникативная гибкость — широкий репертуар умений адекватно реагировать на многообразие ситуаций межличностного взаимодействия;

^ эмпатия — способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию внутреннего состояния другого человека и умение проявить эмоциональное тепло, дружелюбие, поддержку, предсказать эмоциональную реакцию человека в конкретных ситуациях.

Развитие указанных профессионально важных качеств возможно посредством моделирования конкретных личностно-значимых для студента ситуаций, т.е. создания моделей реальных ситуаций — в области отношения к себе, в семейных отношениях, в общественных взаимоотношениях, в области отношений между полами, в области целеполагания и смысложизненных ориентации. С помощью психических механизмов, задействованных в профессиональной деятельности психолога (анализ, синтез, прекогниция, принятие решения и др.), в рамках модели студент должен решить для себя и отрефлексировать задачу, которую задает данная модель. В результате идет формирование внутреннего осознания студентом себя как субъекта психологического исследования и четкого представления себя в рамках профессионального самосознания и профессиональной деятельности. Осуществляется отработка студентом своих психологических проблем, четко структурируется образ своего «Я» - система пред-

ставлений о самом себе. Таким образом, идет развитие профессиональной рефлексии будущих педагогов-психологов как формы существования и механизма профессиональной деятельности.

2.Разработана программа развития профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов, в основу которой положено моделирование лич-ностно-значимых для студентов ситуаций, осуществляемое в процессе специально разработанного социально-психологического тренинга с использованием видеообратной связи.

способность к распознаванию невербальных реакций, предсказыванию событий на основе понимания чувств, мыслей, намерений участников коммуникации, предвидению последствий поведения партнера по общению на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского);

способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека, правильной оценки чувств, состояния и намерений людей по их невербальным > проявлениям;

^ способность к пониманию изменения значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста ситуации, речевой экспрессии, характера и оттенков человеческих взаимоотношений;

V способность к пониманию логики развития ситуаций взаимодействия, динамики в структуре межличностных взаимоотношений. Расширился спектр умений студентов адекватно реагировать на различные ситуации межличностного взаимодействия. Выросла ориентация на равноправное общение и коммуникативное сотрудничество.

Возросла профессиональная развитость эмпатических умении: способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию внутреннего состояния другого человека и умение проявить эмоциональное тепло, дружелюбие, поддержку, предсказать эмоциональную реакцию человека в конкретных ситуациях.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования позволяют выявить закономерности развития профессионально важных качеств, расширяют представление о роли профессионально важных качеств в процессе формирования и развития профессионального мышления педагогов-психологов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса подготовки будущих педагогов-психологов к практической деятельности. Разработана и апробирована программа развития профессионально важных качеств педагогов-психологов, способствующая совершенствованию процесса обучения в вузе. Применение разработанной программы способствует повышению познавательной мотивации студентов к приобретению профессиональных знаний и умений. Программа развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе внедрена на факультете психологии в ПГПУ им. В.Г. Белинского.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования и ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровне, применением комплекса экспериментальных и диагностических методов, адекватных целям и предмету исследования, возможностью повторения экспериментальной работы, статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту.

В структуре профессионально важных качеств специалиста выделяются мотивационная и операциональная сферы (В.Д.Шадриков, А.К.Маркова и др). При подготовке педагога-психолога в условиях высшей школы:

1.мотивационный компонент может быть развит посредством моделирования личностно-значимых ситуаций, в процессе специально разработанного социально-психологического тренинга с использованием видеообратной связи, которая выступает как средство самокоррекции, самопознания и самопринятия в процессе групповых тренинговых занятий;

2.состав операциональной сферы педагога-психолога определяется следующими качествами: коммуникативная прогностичность, коммуникативная гибкость, эмпатия и рефлексия;

3. для развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в условиях современной теоретико-ориентированной парадигмы образования необходимо создавать модели реальных личностно-значимых для студента ситуаций, т.е. ситуаций, влияющих на его поведение и мировоззрение. С помощью психических механизмов, задействованных в профессиональной деятельности психолога (анализ, синтез, прекогниция, принятие решения и др.) в рамках модели студент должен решить для себя и отрефлексировать задачу, которую задает данная модель.

Апробация и внедрения результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в материалах, опубликованных автором, а также в докладах на заседаниях кафедр общей и прикладной психологии факультета психологии ПГПУ, в выступлениях на научно-практических конференциях: научно-практической конференции, посвященной 60-летию педагогического университета г. Пензы (1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы социальной психологии» (Пенза, 2001 г.), Всероссийской научно-практической конференции. «Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи (начальное, среднее и высшее)» (Пенза, 2002 г.). Материалы исследования и разработанная автором программа используются в подготовке педагогов-психологов на факультете психологии в ПГПУ им. В.Г. Белинского.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 3 глав, выводов, библиографии и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируется цель исследования, гипотеза и задачи, обозначаются методологические основы и источники исследования, его методы, научная новизна, этапы исследования, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы развития профессионально важных качеств педагогов-психологов» представлен теоретический анализ психологических закономерностей формирования и развития профессионально важных качеств (ПВК), теоретическое обоснование и выделение некоторых профессионально важных качеств педагогов-психологов.

Формированию и развитию профессионально важных качеств посвящено немало исследований. Вопрос о развитии ПВК является одним из узловых в проблематике формирования педагогов—психологов в профессиональной деятельности.

Основываясь на исследованиях Е.А.Климова, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова, Е.И. Гарбера, В.В. Козачи, мы рассматриваем профессионально важные качества как анатомо-физиологические, психологические и социальные качества человека как субъекта труда.

Опираясь на идеи Г.В.Акопова, мы полагаем, что все классы психологических свойств — субъектные, личностные, индивидные — имеют значение в формировании и развитии профессионально важных качеств педагога-психолога.

Основываясь на исследованиях В.Д. Шадрикова, А.Н.Грановской, В.Н. Дружинина, Е.И.Степановой, Р.В. Шрейдер об определенных психических

свойствах человека, ряд из которых является профессионально значимыми, мы полагаем, что важным является вопрос о том, что эти профессионально значимые свойства характеризуются определенным уровнем развития функциональных и операционных механизмов. В процессе становления профессиональной деятельности происходит перестройка операционных механизмов психических свойств в соответствии с требованиями деятельности. Данный процесс составляет сущность процесса перехода от психического свойства к профессионально важному качеству.

Таким образом, ПВК совершенствуются, шлифуются в ходе деятельности. То или иное соотношение более общих и более специальных звеньев структуры ПВК складывается прежде всего в зависимости от содержания конкретной деятельности.

Профессиональная деятельность психолога как субъекта коммуникативной профессии подразумевает обмен информацией в разноуровневом и многоплановом деловом общении с целью изменения тех или иных характеристик личности или группы людей. Обмен информацией мы рассматриваем здесь как основное содержание конкретной деятельности педагога-психолога. При этом различными элементами психологической структуры профессиональной деятельности педагога-психолога выступают отдельные субъекты или социальные объединения людей с присущими им психологическими характеристиками. Обмен информацией предусматривает включение субъекта в различные системы по обмену информацией. А так как субъектами профессиональной деятельности педагога-психолога являются люди или группы людей, то мы можем говорить о системах взаимоотношений и межличностном взаимодействии между указанными субъектами.

Для того, чтобы такое межличностное взаимодействие было успешным, необходимо анализировать постоянный поток информации между субъектами системы взаимоотношений: педагог-учащийся, учащийся-родители, педагог-родители, психолог-родители, психолог-учащийся и т.д. Такой анализ необходим для отслеживания момента включения в систему взаимоотношений с це-

лью обмена информацией, а также прогнозирования данного момента. Коммуникативную прогностичность как способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия и контролируемого включения в различные системы взаимоотношений между людьми мы выделяем как одно из важных профессиональных качеств педагога-психолога.

Способность к анализу, на наш взгляд, подразумевает не просто умение «разложить все по полочкам», проанализировать с точки зрения теоретических психологических концепций, но и умение практически найти выход из сложившейся ситуации. Учитывая то, что спектр ситуаций межличностного взаимодействия весьма разнообразен, мы говорим не просто об умении, а о широком репертуаре умений адекватно разрешить ситуацию взаимоотношений, т.е. о коммуникативной гибкости. В это понятие мы включаем спонтанность в установлении контактов с другими людьми, способность к открытому взаимодействию с ними, ориентацию на взаимопонимание, взаимодействие с партнером по общению и взаиморазвитие, конгруэнтность во взаимодействиях с окружающими.

Коммуникативную гибкость мы выделяем как второе профессионально важное качество педагога-психолога, необходимое для осуществления практической деятельности.

Третье профессионально важное качество, которое мы выделяем — это эмпатия — способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию внутреннего состояния другого человека и умение проявить эмоциональное тепло, дружелюбие, поддержку, предсказать эмоциональную реакцию человека в конкретных ситуациях.

Опираясь на изыскания Е.А.Климова, А.К. Марковой, Д.Н. Завалишиной, А.В. Карпова о профессиональном сознании и профессионализме мы рассматриваем профессиональное самосознание психолога как сложную систему, имеющую многообразные внутренние психические функции. Профессионализм психолога мы понимаем не просто как некий высший уровень знаний, умений, профессионально важных качеств и результатов человека в данной области

деятельности, а как определенную системную организацию сознания и психики человека. Для того, чтобы эта сложная системная организация успешно функционировала, необходимо формирование внутреннего осознания психологом себя как субъекта психологического исследования и четкое представление себя в рамках профессионального самосознания и профессиональной деятельности, т.е. речь идет о профессиональной рефлексии, как форме существования и механизме профессиональной деятельности психолога. Как писал еще в начале 20-го века П.Д. Успенский, психологию в отличие от большинства наук, следовательно, и профессий, нельзя изучать отдельно от себя. Психолог должен осознать себя как субъекта психологического исследования, отработать свои психологические проблемы, четко структурировать образ своего «Я» - систему представлений о самом себе. Именно тогда, мы считаем, профессионально важные качества педагога-психолога будут реализованы в полной мере, и его профессиональная деятельность будет успешной.

Во второй главе «Программа развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе» дается характеристика программы развития заявленных в гипотезе ПВК педагогов-психологов в процессе обучения в вузе. Концепция программы построена на моделировании конкретных личностно-значимых для студента ситуаций и использовании видеообратной связи.

Программа включает в себя следующие этапы:

I этап программы: внедрение в учебный процесс социально-психологического тренинга. Из широкого спектра активных методов социально-психологического обучения мы выбрали социально-психологический тренинг (СПТ), позволяющий ориентироваться на использование обучающего эффекта группового взаимодействия, реализовать принципы активности обучающихся через включение в обучение элементов исследования. Тренинг, как метод активного социально-психологического обучения, нацелен на повышение проницательности, самосознания и взаимовлияния для преодоления конфликтных ситуаций через лучшее понимание позиций и взглядов членов учебной

группы. Суть тренинга состоит в концентрации усилий личности каждого члена группы на эмоциональном погружении в ситуацию.

Основным назначением тренинга является моделирование личностно-значимой для участников тренинга среды. Анализ работ И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.Е. Личко показал, что существует ряд типовых задач, решаемых каждым человеком в ходе жизнедеятельности, которые являются личностно-значимыми, т.е. влияют на поведение человека, формируют внутриличностные конфликты. Опираясь на эти исследования, мы провели письменный опрос студентов с целью выделения проблем, характерных для них в наибольшей степени. Целью опроса являлся подбор наиболее типичных задач (проблем), которые студенты хотели бы проработать и решить. На основании данных опроса мы выделили 15 типов задач (проблем), личностно-значимых для студентов, которые легли в основу групповых занятий: 1) в области отношения к себе: низкая самооценка, отсутствие уважения к себе, неумение выражать адекватно свои чувства, неумение справляться с проблемной ситуацией, готовность к постоянному самообвинению, неспособность воспринимать себя таким, какой есть; 2) в области семейных отношений: проблемные отношения с родственниками; 3) в области общественных взаимоотношений: конфликты с окружающими, неумение отстаивать свое мнение, неумение противостоять групповому давлению, ощущение одиночества и изоляции от группы; 4) в области отношений между полами: сложности в установлении и поддержании контактов с противоположным полом; 5) в области целеполагания и смысложизненных ориентации: отсутствие определенных целей в жизни, неумение достигать поставленной цели, отсутствие смысла в жизни.

Предлагая к обсуждению в группе эти задачи в качестве ведущего или участника тренинга, студент попадает в личностно-значимую позицию, которую ему необходимо определить для себя. Тем самым создается модель лично-стно-значимой ситуации. С помощью психических механизмов, задействованных в профессиональной деятельности психолога (анализ, синтез, прекогниция, принятие решения и др.) студент должен решить для себя и отрефлексировать

заданную моделью задачу. Поскольку аналогичные ситуации имеют место и у других участников тренинга, то процесс рефлексии усиливается за счет эмоционального резонанса других.

Известно, что предъявление обучаемому видеозаписи его действий с разбором ошибок позволяет ускорить освоение действий за счет формирования психического образа деятельности. Это повсеместно используется в психологии спорта. Мы взяли подобный прием для ускорения формирования рефлексии профессиональной деятельности психолога, проводя видеомониторинг тренин-гового занятия, которое вели сами студенты. На основании видеомониторинга проводился подробный разбор группового занятия, который включал в себя: 1) остановку сеанса для разбора типичной ошибки; 2) общее обсуждение ошибки; 3) обсуждение и выработку правильного действия (как надо поступить в данном случае) — совместно преподавателем и студентами.

Подобный просмотр занятия с подробнейшим обсуждением устанавливает видеообратную связь.

В процессе совместных усилий преподавателя и студентов группы разбираются все находки и ошибки конкретного студента с опорой на изученный теоретический материал по специальности. Использование видеотехники в процессе групповой работы дает возможность проводить такой анализ, когда студент может сам увидеть свою ошибку и проанализировать ее. Видеообратная связь способствует временной объектификации, когда студент делает первый шаг от непосредственно субъективного восприятия и становится объектом для себя. Показ действий самому автору действий, комментарии и обсуждение позволяют сфокусировать внимание субъекта непосредственно на правильности поведения, реагирования и осмысления. Субъект видит и оценивает себя со стороны, что поначалу может вызывать и вызывает сопротивление. Первичное сопротивление видеообратной связи связано со страхом вступления на путь наблюдения и рефлексии, так как студенты привыкли к оценке себя в плане субъективного непосредственного опыта. Оказавшись лицом к лицу с видеоповто-

ром, «Я» студента вынуждено стать объектом для себя и изменяться в аспекте самонаблюдения и рефлексии.

Для развития выделенных ПВК нами разработана программа социально-психологического тренинга, включающая 17 занятий, каждое из которых четко структурировано, имеет определенную тематику и направленность.

На I этапе программы по развитию ПВК педагогов-психологов реализуются следующие направления работы:

1. создание моделей лично стно-значимых ситуаций субъект, который, решая свои проблемы, обучается профессиональной деятельности;

2. просмотр профессиональной деятельности при решении личностно-значимых ситуаций посредством использования видеотехники;

3. анализ профессиональной деятельности и рефлексирование в ходе просмотра.

На II этапе программы студенты разрабатывают свои собственные программы тренинговьх занятий и проводят эти занятия с использованием видеомониторинга.

Анализ тренинговой работы студенты сводят в таблицу для того, чтобы получить наглядное представление об изменениях, произошедших в группе. В таблице отражаются действия ведущего во время занятия, цели действий ведущего, ожидаемые от действий результаты, достигнутые результаты.

На базе изучения видеозаписи этих занятий студенты углубляются в осознание собственной деятельности, «внутреннего» содержания собственного мышления с одной стороны, и содержание процессов взаимодействия с другими людьми, анализ содержания их сознания — с другой стороны, т.е. осваивают приемы профессиональной рефлексии, формирующей их профессиональное мышление и деятельность.

В третьей главе «Экспериментальные исследования развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе» описаны формы и методы организации и проведения эксперименталь-

ной работы; дана характеристика экспериментальной и контрольной групп; представлены экспериментальные данные, полученные до и после внедрения программы развития ПВК; приведены результаты, полученные при помощи методов математической статистики.

В экспериментальном исследовании участвовали студенты очного отделения факультета психологии ПГПУ им. В.Г.Белинского г. Пензы - 200 человек. 100 человек составили экспериментальную группу, 100 человек — контрольную группу.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап: первичная оценка развития указанных в гипотезе ПВК в экспериментальной и контрольной группах;

II этап: внедрение программы развития ПВК педагогов-психологов в учебный процесс в экспериментальной группе;

III этап: проверка степени развития указанных ПВК в экспериментальной и контрольной группах после внедрения программы развития ПВК.

Статистическая обработка полученных результатов проводилась с помощью следующих методов:

У t—критерий Стьюдента для зависимых выборок; > ф*угловое преобразование Фишера.

Для исследования развития такого качества, как коммуникативная про-гностичность мы использовали методику Дж.Гилфорда и М.Салливена.

В ходе первичной диагностики было установлено, что начальный уровень развития коммуникативной прогностичности в экспериментальной и контрольной группах не имеет значимых различий. После внедрения программы развития ПВК мы получили изменения в экспериментальной группе.

Экспериментальные данные представлены в таблице 1.

Таблица1

Сравнительные данные диагностики коммуникативной прогностич-ности в экспериментальной группе и контрольной группе до и после внедрения программы развития ПВК

С помощью субтестов определялись следующие способности:

а) к распознаванию невербальных реакций, предсказыванию событий на основе понимания чувств, мыслей, намерений участников коммуникации; предвидению последствий поведения партнера по общению на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского) — 1 субтест;

б) к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека; правильной оценке чувств, состояния и намерений людей по их невербальным проявлениям—2 субтест;

в) к пониманию изменения значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста ситуации; речевой экспрессии; характера и оттенков человеческих взаимоотношений—3 субтест;

г) к пониманию логики развития ситуаций взаимодействия, динамики в структуре межличностных взаимоотношений — 4 субтест.

Сравнительный анализ показал статистически достоверные сдвиги по критерию Стьюдента в экспериментальной группе в сторону увеличения по всем субтестам: по 1 субтесту: I ЭМП = 3,37; по 2 субтесту: ( ЭМП = 4,12; по 3 субтесту: I ЭМП =3,30; по 4 субтесту: I ЭМП = 4,01 При р в 0,05.

В контрольной группе не произошло значимых по критерию Стьюдента изменений: по 1 субтесту: I эмп = 0,50; по 2 субтесту: IЭМП — 0,80; по 3 субтесту: I эмп =0,14; по 4 субтесту: I эмп = 0,12 при р £ 0,05.

Анализ полученных данных показывает, что в результате внедрения программы развития ПВК педагога-психолога такое качество, как коммуникативная прогностичность получает значимое развитие, что подтверждает нашу гипотезу.

Для исследования уровня развития такого качества, как коммуникативная гибкость мы использовали:

► методику «Направленность личности в общении-3» («НЛО-3») для изучения у студентов личностных смысловых установок, ценностных ориен-таций и стилей поведения в сфере межличностного общения и взаимодействия;

анализ изменений в жестикуляции и вариантах поз как основных факторов невербальной системы коммуникации по материалам видеомониторинга в экспериментальной группе. В таблице 2 представлен сравнительный анализ результатов диагностики стилей общения студентов экспериментальной и контрольной групп до и после проведения программы развития ПВК.

Таблица 2

Сравнительные данные диагностики стиля общения в экспериментальной и контрольной группе до и после проведения программы развития ПВК

Группы Выраженность стилей общения (в %)

Диалогический Альтеро-центристский Конформный Индифферентный Авторитарный

До После До После До После До После До После

Экспериментальная 50 83 18 11 6 1 19 2 7 3

Контрольная 75 75 8 9 13 6 2 4 2 6

Первичная диагностика по методике «НЛО-3» показала, что у большинства студентов выражен диалогический стиль общения (50% испытуемых в экспериментальной группе, 75% испытуемых в контрольной группе). Это означает, что испытуемые ориентированы на равноправное общение, на коммуникативное сотрудничество. В меньшей степени выражены остальные стили общения:

альтероцеитристский — ориентация на добровольный отказ от равноправия в пользу партнера, стремление способствовать развитию партнера даже в ущерб собственному развитию и благополучию; > конформный — ориентация на более сильного партнера, подражание,

зависимость от партнера; X» индифферентный — отсутствие выраженной ориентации в общении; ^ авторитарный — эгоцетризм в общении, «коммуникативная агрессия», неуважение к чужой точке зрения: Повторная диагностика показала:

1. статистически достоверно по критерию увеличилась процентная доля испытуемых в экспериментальной группе с диалогическим стилем общения:

Ф*эмп = 1,92 при р а 0,05;

2. статистически достоверно уменьшилась в экспериментальной.группе процентная доля испытуемых с индифферентным стилем общения: ф*ЭМП =

1,65.

3. в контрольной группе не произошло статистически значимых изменений.

Согласно избранной методике, это означает, что студенты, принимавшие участие в эксперименте, приобрели ориентацию на взаимопонимание, взаимодействие с партнером по общению и взаиморазвитие, стали более свободными в общении с разными группами людей. Такие качества предусматривают расширение спектра умений адекватно реагировать на различные ситуации межличностного взаимодействия.

В качестве дополнительных критериев оценки развитости коммуникативной гибкости мы рассматривали изменения в жестикуляции и вариантах поз как основных проявлений невербальной системы коммуникации у членов экспериментальной группы в процессе проведения СПТ. Это оказалось возможным благодаря видеомониторингу, который позволяет объективно оценить изменения.

Варианты проявлений поз у участников экспериментальной группы в процессе СПТ представлены в таблице 3.

Таблица 3

Частота проявлений основных вариантов поз у участников экспериментальной группы

Занятия Частота проявлений поз (в %)

Закрытая поза Открытая поза

1 занятие 63,6 36,4

17 занятие 25,9 74,1

Анализ проявлений вариантов поз показал, что в начале тренинга (1 занятие) закрытые позы доминировали над открытыми. Это говорит о пассивности студентов в ситуациях взаимодействия с другими людьми, в установлении с ними продуктивного контакта, повышенной фиксированности на своих переживаниях и дистанцировании в процессе коммуникации. В конце тренинга (17 занятие) использование открытых поз достоверно увеличилось: при представленность закрытых поз достоверно уменьшилась:

= 2,15. Изменившееся соотношение в использовании закрытых и открытых поз демонстрирует улучшение социальной адаптации за счет большей естественности во взаимодействиях с окружающими, восстановление аутентичности и повышение в целом конгруэнтности в поведении участников тренинга. Возникает более выраженная спонтанность в установлении контактов с другими людьми, способность к более открытому взаимодействию с ними, большая рефлексив-

ность собственных переживаний и меньшая отгороженность при коммуникациях.

Анализ проявлений основных категорий жестов показал, что в начале тренинга у испытуемых доминировали ощупывающие и указывающие жесты. Доминирование ощупывающих жестов указывает на достаточно высокий уровень «словесного дефицита», недостаточности словесного выражения мыслей и чувств, которое возникает за счет большого количества «вытеснений», внутри-личностных проблем. Большое количество указывающих жестов свидетельствует о достаточно высоком уровне тревожности, неуверенности в себе и своих возможностях.

После проведения тренинговых занятий значимо уменьшается использование указывающих жестов. Можно сделать вывод о снижении уровня тревожности и повышении уверенности испытуемых в себе. Увеличение частоты проявления ритмических и символизирующих жестов в конце тренинга по сравнению с его начальным этапом, а также уменьшение ощупывающих жестов отражает улучшение процесса вербального кодирования, речь студентов становится более спонтанной и содержательной, что указывает на координирование образного и синтаксического мышления и тем самым выявляет способности испытуемых к более глубокому и полному осознанию своих личностных проблем.

Проявление основных категорий жестов в процессе СПТ представлено в таблице 4.

Таблица 4

Частота проявлений основных категорий жестов у участников экспериментальной группы -

Занятия Частота проявлений жестов (в %)

символизирующие указывающие ритмические ощупывающие

1 занятие 10,8 25,6 12,8 48,7

17 занятие 35,9 7,3 39,7 14,9

Нами были отмечены статистически достоверные изменения в частоте проявлений основных категорий жестов:

достоверно увеличилась процентная доля символизирующих жестов: ф*ЭМП = 1,66 и процентная доля ритмических жестов: ф*ЭМП = 1,71 при р

^ достоверно уменьшилась процентная доля указывающих жестов: ф*ЭМП = 2,65 и ощупывающих жестов: ф*ЭМП = 2,03.

В целом, анализируя основные проявления невербальной системы коммуникации в экспериментальной группе до и после внедрения программы, можно сделать выводы:

^ улучшилась социальная адаптация испытуемых за счет большей естественности во взаимоотношениях с окружающими, более открытого взаимодействия с ними и уменьшения отгороженности в коммуникациях; ^ возросла рефлексивность собственных переживаний и проблем; ^ уменьшилась тревожность;

^ возросла уверенность в себе, своих силах и возможностях; ^ улучшился процесс вербального кодирования, координирования образного и синтаксического мышления. Все эти выводы указывают на расширение спектра умений при коммуникациях и, следовательно, на расширение спектра умений адекватно реагировать на многообразие ситуаций межличностного взаимодействия, т.е. на развитие коммуникативной гибкости, что подтверждает нашу гипотезу.

Для исследования уровня развития такого профессионально важного качества, как эмпатия мы использовали опросник по изучению эмпатии А.Мехрабиена и Н.Эпштейна.

Распределение выраженности эмпатии в экспериментальной и контрольной группах представлено в таблице 5.

Таблица 5

Распределение уровней выраженности эмпатии в экспериментальной группе и контрольной группе до и после внедрения программы развития

ПВК

Группы Процентная выраженность уровней эмпатии

Очень низкий Низкий Средний Высокий

До После До После До После До После

экспериментальная 21 2 73 26 4 57 2 15

контрольная 27 20 60 60 11 18 2 2

В ходе первичной диагностики было установлено, что у студентов слабо развита эмпатия — способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию внутреннего состояния другого человека, умение проявить эмоциональное тепло, дружелюбие, поддержку, предсказать эмоциональную реакцию человека в конкретных ситуациях.

После внедрения программы развития ПВК у членов экспериментальной группы возросла профессиональная развитость эмпатических умений. Уменьшилась процентная выраженность очень низкого уровня: ф*эмп = 1,78; уменьшилась процентная выраженность низкого уровня: увеличилась процентная выраженность среднего уровня: ф*эмп = 3,49 при р ^ 0,05. В контрольной группе не произошло достоверно значимых изменений.

Таким образом, в результате внедрения программы развития ПВК педагогов-психологов мы констатировали развитие у студентов эмпатии.

Выводы

лизу ситуаций межличностного взаимодействия и контролируемого включения в различные системы взаимоотношений между людьми (педагог-учащийся, учащийся-родители, педагог-родители, психолог-родители, психолог-учащийся и т.д.); коммуникативная гибкость как широкий репертуар умений адекватно реагировать на многообразие ситуаций межличностного взаимодействия; эмпатия как способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию внутреннего состояния другого человека и умение проявить эмоциональное тепло, дружелюбие, поддержку, предсказать эмоциональную реакцию человека в конкретных ситуациях.

Развитие указанных профессионально важных качеств возможно посредством моделирования конкретных личностно-значимых для студента ситуаций, т.е. создания моделей реальных ситуаций, которые задают задачи, решаемые субъектом в ходе жизнедеятельности, влияющие на его поведение и мировоззрение. На основании данных опроса мы выделили 15 типов задач (проблем), личностно-значимых для студентов, которые легли в основу групповых занятий: 1) в области отношения к себе: низкая самооценка, отсутствие уважения к себе, неумение выражать адекватно свои чувства, неумение справляться с проблемной ситуацией, готовность к постоянному самообвинению, неспособность воспринимать себя таким, какой есть; 2) в области семейных отношений: проблемные отношения с родственниками; 3) в области общественных взаимоотношений: конфликты с окружающими, неумение отстаивать свое мнение, неумение противостоять групповому давлению, ощущение одиночества и изоляции от группы; 4) в области отношений между полами: сложности в установлении и поддержании контактов с противоположным полом; 5) в области целепо-лагания и смысложизненных ориентации: отсутствие определенных целей в жизни, неумение достигать поставленной цели, отсутствие смысла в жизни.

С помощью психических механизмов, задействованных в профессиональной деятельности психолога (анализ, синтез, прекогниция, принятие решения и др.), в рамках модели студент должен решить для себя и отрефлексировать задачу, которую задает данная модель. В результате идет формирование внутреннего

осознания студентом себя как субъекта психологического исследования и четкое представление себя в рамках профессионального самосознания и профессиональной деятельности. Осуществляется отработка студентом своих психологических проблем, четко структурируется образ своего «Я» - система представлений о самом себе.

Таким образом, идет развитие профессиональной рефлексии будущих педагогов-психологов как формы существования и механизма профессиональной деятельности.

Нами разработана и апробирована программа развития ПВК педагогов-психологов в процессе обучения в вузе, в основу которой положено моделирование личностно-значимых ситуаций в процессе специально разработанного социально-психологического тренинга.

^ способность к распознаванию невербальных реакций, предсказыванию событий на основе понимания чувств, мыслей, намерений участников коммуникации; предвидению последствий поведения партнера по общению на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского) увеличилась в 1,9 раза; ^ способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека; к правильной оценке чувств, состояния и намерений людей по их невербальным проявлениям увеличилась в 1,5 раза; ^ способность к пониманию изменения значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста ситуации; речевой экспрессии; характера и оттенков человеческих взаимоотношений возросла в 1,7 раза;

способность к пониманию логики развития ситуаций взаимодействия, динамики в структуре межличностных взаимоотношений увеличилась в 2,2 раза.

Расширился спектр умений студентов адекватно реагировать на различные ситуации межличностного взаимодействия. Выраженность диалогического стиля общения выросла в 2 раза. Это означает, что выросла ориентация на равноправное общение и коммуникативное сотрудничество. Ориентация на добровольный отказ от равноправия в общении в пользу партнера уменьшилась в 1,6 раза. Ориентация в общении на более сильного партнера, подражание, зависимость от партнера уменьшилась в 6 раз. Уменьшилась выраженность индифферентного стиля общения (в 9,5 раз) и авторитарного стиля общения (в 2,3 раза).

Возросла профессиональная развитость эмпатических умений: способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию внутреннего состояния другого человека и умение проявить эмоциональное тепло, дружелюбие, поддержку, предсказать эмоциональную реакцию человека в конкретных ситуациях. Значительно уменьшилась выраженность очень низкого уровня эмпатии (в 10 раз), низкого уровня эмпатии (в 3 раза), увеличилась выраженность среднего уровня эмпатии (в 14 раз).

Результаты исследования позволяют считать, что выдвинутая гипотеза получила подтверждение. Решены поставленные в нашем исследовании задачи.

Нами определены профессионально важные качества, необходимые для практической деятельности педагога-психолога. Предложенная программа развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе показала свою состоятельность и эффективность. Наша работа позволяет пополнить арсенал педагогических технологий новой методикой, дающей возможность реализовать в полной мере квалификационные требования к уровню подготовки педагога-психолога, указанные в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.

Список работ автора, опубликованных по теме диссертации:

1. Опыт проведения интегративной семинарско-тренинговой работы. // Тезисы докладов научно-практической конференции, посвященной 60-летию педагогического университета. — Пенза, 1999 г., — 0,2 п.л. (авторский текст 0,1 п.л.) (в соавторстве с Вирясовой Е.И.).

2. Формирование профессиональной рефлексии у студентов — будущих психологов. // Современные проблемы социальной психологии. Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. — Пенза, ноябрь 2001 г.,. — 0,2 п.л. (авторский текст 0,1 п.л.) (в соавторстве с Дубовым Л.М., Вирясовой Е.И.)

3. Проблемы профессиональной подготовки студентов-психологов. // Сборник научно-практической конференции «10 лет выпуску психологов в Пензе». — Пенза, 2001 г., — 0,2 п.л. (авторский текст 0,1 п.л.) (в соавторстве с Дубовым Л.М., Вирясовой Е.И.)

4. Обучение профессиональной рефлексии как способ повышения эффективности подготовки будущих психологов. // Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи (начальное, среднее и высшее). Международная научно-практическая конференция. — Пенза, ПГПУ, 2002 г., — 0,2 п.л. (авторский текст 0,1 п.л.) (в соавторстве с Дубовым Л.М).

5. Программа развития профессионально важных качеств студентов-психологов посредством моделирования личностно значимых ситуаций в процессе обучения в вузе. — Пенза, ПГПУ, 2004 г — 3,6 п.л. (авторский текст 3 п.л.) (в соавторстве с Дубовым Л.М.).

О 4 - 1 4 9 9 у

Подписано к печати 02.08.2004 г. Формат 60 х 84 /16. Объем 3,25 ул.-печ. л. Тираж 130 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ИП Поповой М.Г. г.Пенза, ул.Московская,74. к. 304. тел.: (841-2) 56-25-09

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тарасов, Сергей Васильевич, 2004 год

Введение.

Глава

Теоретические основы исследования проблемы развития профессионально важных качеств педагогов-психологов.

1.1. Понятие о профессионально важных качествах

1.2. Профессионально важные качества педагога-психолога как характеристики профессионализма его практической деятельности.

1.3. Профессиональное мышление как важнейший компонент операциональной сферы профессионального сознания.

1.4. Профессиональная рефлексия как механизм практической деятельности педагога-психолога.

1.5. Выводы.

Глава

Программа развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.

2.1. Активные групповые методы как личностно-ориентированные психолого-педагогические технологии профессионального обучения

2.2. Анализ личностно-значимых для студентов — педагогов-психологов ситуаций.

2.3. Программа развития профессионально важных качеств педагогов-психологов.

2.4. Методика разработки студентами программ социально-психологических тренингов.

2.5. Выводы.

Глава

Экспериментальные исследования развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.

3. Г. Планирование и выбор методов экспериментального исследования

3.2. Первичная оценка уровня развития профессионально важных качеств студентов — педагогов-психологов.

3.3. Внедрение программы развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в учебный процесс.

3.4. Повторная оценка уровня развития профессионально важных качеств студентов педагогов-психологов и интерпретация результатов экспериментального исследования.

3.5. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе"

Актуальность диссертационного исследования. События, происходящие в нашем обществе, смена парадигмы в образовании с авторитарной на гуманистическую вызывают потребность общества в практических психологах. Если раньше, в 70-80-х гг. прошлого столетия, нужен был психолог—теоретик, главным умением которого является умение сформулировать задачу исследования, то сейчас, в наше время, перед специалистом-психологом стоят другие— практические — задачи. Повышению психологической культуры общества в определенной степени способствовала система профессиональной переподготовки учителей в педагогов-психологов. Несмотря на сопротивление представителей классической школы психологов, появление психологов образования имело успех прежде всего потому, что они, имея за плечами опыт учителей-предметников и получив дополнительно психологические знания и навыки, были готовы к решению практических психологических задач, возникающих в школе. Поэтому психологические знания «легли» на личностно-значимый профессиональный опыт через профессиональное мышление.

Анализ и изучение реальной практики психологов показывает, что опыт профессиональной переподготовки не был осмыслен и использован при составлении Государственных образовательных стандартов по обучению педагогов-психологов. В отличие от специализированных факультетов по профессиональной переподготовке учителей, на дневные отделения факультетов психологии приходят школьники, не имеющие опыта профессиональной деятельности. Теоретические и практические занятия в высшей школе, не будучи личностно-профессионально значимыми, не способствуют формированию профессиональных умений психолога в полной мере. Становление специалиста, формирование и развитие его профессионально важных качеств происходит после окончания вуза путем проб и. ошибок и не всегда приводит к положительным результатам. «Думающие» 4 выпускники начинают поиски различных дополнительных источников знаний, надеясь приобрести таким образом недостающие умения. ^сформировавшееся профессиональное мышление приводит к двум? наиболее типичным исходам: или механическому переносу полученных навыков, или разочарованию в себе со столь частыми депрессивными и невротическими проявлениями.

Проблемами подготовки профессионала в вузе занимались: Г.В. Акопов (социальная психология высшего образования), A.A. Вербицкий (формы и методы активного обучения в вузе), Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, М.Р. Щукин (индивидуальный стиль деятельности, общения и активности), А.Н. Леонтьев (роли мотивации в обучении), В.Д. Шадри-ков (системогенез профессиональной деятельности и профессиональные способности) и др. Вместе с тем исследований, которые посвящены методам развития профессионально важных качеств психолога-практика в вузе, явно недостаточно. Под профессионально важными качествами человека (ПВК) мы понимаем анатомо-физиологические, психологические и социальные качества человека как субъекта труда. Для психологии труда и профессии важны, прежде всего, психологические качества — особенности психических процессов, состояний, свойств личности (понимаемых широко, как индивидуальности), включая умения, навыки, привычки и другие психологические особенности конкретного человека. (Гарбер Е.И;, Козача В.В., 1992). Вопрос о развитии ПВК и формировании подсистем ПВК является одним из узловых в проблематике системогенеза деятельности. Наиболее распространенный, но, вместе с тем, и упрощённый подход к данной проблеме (Шадриков В.Д.,1997) заключается в том, что развитие психического свойства изучается на результативном; уровне, т.е. рассматривается влияние упражнений (специальных или связанных с профессиональной деятельностью) на результаты функционирования конкретного психического свойства. Экспериментально установлено, что специальная тренировка повышает чувствительность анализаторных систем, улучшает показатели функционирования восприятия, внимания, памяти, мышления. Вопрос о механизмах такого улучшения остается открытым.

Существует противоречие между потребностью современного общества в специалистах, имеющих сформированные профессионально важные качества: в процессе обучения и готовых к решению практических психологических задач в своей профессиональной деятельности, и отсутствием научно обоснованных технологий, обеспечивающих развитие и формирование профессионально важных качеств, необходимых для решения этих задач в процессе подготовки специалистов в вузе. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило научную проблему нашего исследования.

В теоретическом плане — это проблема научного обоснования модели развития профессионально важных качеств, необходимых в будущейI профессиональной деятельности педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе.

Объект исследования — профессионально важные качества педагогов-психологов.

Гипотеза исследования.

1 .Если под профессионально важными качествами понимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения (В.Д. Шадриков), то структура профессионально важных качеств педагога-психолога должна включать 6 коммуникативную прогностичность и коммуникативную гибкость, а так же устойчиво проявляемые в профессиональном контексте эмпатию и рефлексию.

2.Развитие указанных профессионально важных качеств при обучении в вузе возможно посредством моделирования личностно-значимых ситуаций в процессе специально разработанного социально-психологического тренинга с использованием видеообратной связи.

Задачи исследования:

1 .Выделить и обосновать профессионально важные качества, необходимые для практической деятельности педагога-психолога.

2.Разработать и апробировать программу развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.

3.Эмпирически доказать позитивность динамики развития профессионально важных качеств у студентов — будущих педагогов-психологов.

Методологической основой исследования явились психологические концепции, раскрывающие природу профессиональной деятельности, профессионального образования и профессионального развития, развития и формирования профессионально важных качеств:

Источниками исследования являются положения и идеи: о психологических закономерностях формирования и развития профессионального сознания (Г.В.Акопов, Ю.М.Забродин, И.А.Зимняя, Н.Д.Левитов, А.К.Маркова, К.К.Платонов, Е.И.Рогов, Е.С.Романова, Л.Д.Столяренко, М.К.Тутушкина, П.Д.Успенский, В.Д.Шадриков и др); о совершенствовании систем профессионального образования и профессионального развития (А.А.Бодалев, Е.А.Климов, В.В.Петухов, А.И.Смирнов, Г.А.Урунтаева, В.Д.Шадриков и др); о психологических критериях профессионального роста (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Д.Шадриков и др); о творческой активности личности в социально-психологическом обучении (Л.П.Буева, И.В.Вачков, Ю.Н.Емельянов, Г.И.Марасанов, Л.А.Петровская, Н.В.Самоукина и др); о гуманистической парадигме обучения (В.П. Бездухов, Ю.Н. Ку-люткин, В.М. Минияров, Г.С. Сухобская и др); о личностно-деятельном подходе в обучении (А.К. Маркова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др); о профессиональном мышлении (В.П. Андронов, С.Н. Архангельский, С.Г. Геллерштейн, Г.О. Глязер, Л.Д. Завалишина, И.Л. Ко-лошина, Ю.К. Корнилов, А.И. Подольский и др); о психологических критериях рефлексивных механизмов (В.Н. Азаров, Г.М.Андреева, В.В.Барцалкина, Л.Ф.Берцфаи,

A.А.Бодалев, Е.В.Бодрова, В.Я.Буторин, А.В.Карпов,

B.В.Пономарева, В.Г.Романенко, Е.Г.Юдина и др); о методологии, концепциях, технологиях и техниках социально -психологического тренинга (Ю.М.Жуков, В.П.Захаров, К.Левин,

C.И.Макшанов, Я.Морено, Ф.Перлз, Л.А.Петровская,,

A.С.Прутченков, К.Роджерс, К.Рудестам, Д.Уотсон, Н.Ю.Хрящева и др); о практическом применении видеотехники в психотерапии (Б.Д.Карвасарский, Л.М.Кульгавин, С.А.Подсадный,

B.П.Самохвалов, Д.В.Трубицина и др). Методы исследования.

Выбор методов исследования был обусловлен требованием наиболее полного решения задач на каждом этапе научно-исследовательской работы. Использовался комплекс взаимодействующих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, социально-психологической, философской, психотерапевтической литературы; формирующий эксперимент; диагностические: методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, методика «Направленность личности в общении-3» («НЛО-3»), анализ на основании видеомониторинга изменений в жестикуляции и вариантах поз как основных проявлений невербальной системы коммуникации, опросник для диагностики способности к эмпатии А.Мехрабиена и Н.Эпнштейна; методы активного социально-психологического обучения (социально-психологический тренинг, групповая дискуссия, мозговой штурм, игровой метод); видеомониторинг - непрерывное наблюдение за поведением участников группы в процессе социально-психологического» тренинга с использованием современной видеотехники; методы математической статистики ^-критерий Стьюдента, Ф*угловое преобразование Фишера).

Этапы научного исследования.

II этап: 2000-2002 гг. — В процессе экспериментальной работы проводилась первичная диагностика уровня сформированности у студентов заявленных в гипотезе ПВК. Затем осуществлялась реализация программы развития ПВК будущих педагогов-психологов. После реализации программы была проведена повторная диагностика.

III этап: 2002-2004 гг. — Содержание этого этапа включало проведение исследовательской работы, позволяющей определить эффективность экспериментальной программы. Были обобщены результаты и сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования. Проводилось оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования.

1.Выделены и обоснованы профессионально важные качества, необходимые для практической деятельности педагогов-психологов: коммуникативная прогностичность — способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия и контролируемого включения в различные системы взаимоотношений между людьми (педагог-учащийся, учащийся-родители, педагог-родители, психолог-родители, психолог-учащийся и т.д.); коммуникативная гибкость — широкий репертуар умений адекватно реагировать на многообразие ситуаций межличностного взаимодействия; эмпатия — способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию внутреннего состояния другого человека и умение проявить эмоциональное тепло, дружелюбие, поддержку, предсказать эмоциональную реакцию человека в конкретных ситуациях.

Развитие указанных профессионально важных качеств возможно посредством моделирования конкретных личностно-значимых для студента ситуаций, т.е. создания моделей реальных ситуаций — в области отношения к себе, в семейных отношениях, в общественных взаимоотношениях, в области отношений между полами, в области целеполагания и смысложиз

10 ненных ориентаций. С помощью психических механизмов, задействованных в профессиональной деятельности психолога (анализ, синтез, преког-ниция, принятие решения и др.) в рамках модели, студент должен решить для себя и отрефлексировать задачу, которую задает данная модель. В результате идет формирование внутреннего осознания студентом себя как субъекта психологического исследования и четкое представление себя в рамках профессионального самосознания и профессиональной деятельности. Осуществляется отработка студентом своих психологических проблем, четко структурируется образ своего «Я» - система представлений о самом себе. Таким образом, идет развитие профессиональной рефлексии будущих педагогов-психологов как формы существования и механизма профессиональной деятельности.

2.Разработана программа развития профессионально важных качеств• будущих педагогов-психологов, в основу которой положено моделирование личностно-значимых для студентов ситуаций, осуществляемое в процессе специально разработанного социально-психологического тренинга с использованием видеообратной связи.

3.Выявлена положительная динамика развития профессионально важных качеств у студентов— будущих педагогов-психологов. В результате внедрения программы развития ПВК у студентов возросла способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия и контролируемого включения в различные системы взаимоотношений между людьми: способность к распознаванию невербальных реакций, предсказыванию событий на основе понимания чувств, мыслей, намерений участников коммуникации; предвидению последствий поведения партнера по общению на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского); способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека;

11 правильной оценки чувств, состояния и намерений людей по их невербальным проявлениям; способность к пониманию изменения значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста ситуации, речевой экспрессии, характера и оттенков человеческих взаимоотношений; способность к пониманию логики развития ситуаций взаимодействия, динамики в структуре межличностных взаимоотношений. Расширился спектр умений студентов адекватно реагировать на различные ситуации межличностного взаимодействия. Выросла ориентация на равноправное общение и коммуникативное сотрудничество.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования позволяют выявить закономерности развития профессионально важных качеств, расширяют представление о роли? профессионально важных качеств в процессе формирования и развития профессионального мышления педагогов-психологов.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологам исследования и ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровне, применением комплекса экспериментальных и диагностических методов, адекватных целям и предмету исследования, возможностью повторения экспериментальной работы, статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. мотивационный компонент может быть развит посредством моделирования личностно-значимых ситуаций, в процессе специально разработанного социально-психологического тренинга с использованием видеообратной связи, которая выступает как средство самокоррекции, самопознания и самопринятия в процессе групповых тренинговых занятий;

2. состав операциональной сферы педагога-психолога определяется следующими качествами: коммуникативная прогностичность, коммуникативная гибкость, эмпатия и рефлексия;

3. для развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в условиях современной теоретико-ориентированной парадигмы образования необходимо создавать модели реальных личностно-значимых для студента ситуаций, т.е. ситуаций, влияющих на его поведение и мировоззрение. С помощью психических механизмов, задействованных в профессиональной деятельности психолога (анализ, синтез, преког-ниция, принятие решения и др.) в рамках модели студент должен решить для себя и отрефлексировать задачу, которую задает данная модель.

Апробация и внедрения результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в материалах, опубликованных автором, а также в докладах на заседаниях кафедр общей и прикладной психологии факультета психологии ПГПУ, в выступлениях на научно-практических конференциях: научно-практической конференции, посвященной 60-летию педагогического университета г. Пензы (1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы социальной психологии» (Пенза, 2001 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи (начальное, среднее и высшее)» (Пенза, 2002 г.). Материалы исследования и разработанная автором программа используются в подготовке педагогов-психологов на факультете психологии в ПГПУ им. В.Г. Белинского.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Таким образом, результаты проведенного нами исследования позволяют считать, что нами определены профессионально важные качества, необходимые для практической деятельности педагога-психолога. Предложенная программа развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе показала свою состоятельность и эффективность. Наша работа позволяет пополнить арсенал педагогических технологий новой методикой, дающей возможность реализовать в полной мере квалификационные требования к уровню подготовки педагога-психолога, указанные в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.

Заключение

В результате теоретического анализа были выделены и обоснованы профессионально важные качества, необходимые для практической деятельности педагога-психолога: коммуникативная прогностичность как способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия и контролируемого включения в различные системы взаимоотношений между людьми (педагог-учащийся, учащийся—родители, педагог-родители, психолог-родители, психолог-учащийся и т.д.); коммуникативная гибкость как широкий репертуар умений адекватно реагировать на многообразие ситуаций межличностного взаимодействия; эмпатия как способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию внутреннего состояния другого человека и умение проявить эмоциональное тепло, дружелюбие, поддержку, предсказать эмоциональную реакцию человека в конкретных ситуациях.

Развитие указанных профессионально важных качеств возможно посредством моделирования конкретных личностно-значимых для студента ситуаций, т.е. создания моделей реальных ситуаций, которые задают задачи, решаемые субъектом в ходе жизнедеятельности, влияющие на его поведение и мировоззрение. На основании данных опроса мы выделили 15 типов задач (проблем), личностно-значимых для студентов, которые легли в основу групповых занятий: 1) в области отношения к себе: низкая самооценка, отсутствие уважения к себе, неумение выражать адекватно свои чувства, неумение справляться с проблемной ситуацией, готовность к постоянному самообвинению, неспособность воспринимать себя таким, какой есть; 2) в области семейных отношений: проблемные отношения с родственниками; 3) в области общественных взаимоотношений: конфликты с окружающими, неумение отстаивать свое мнение, неумение противостоять групповому давлению, ощущение одиночества и изоляции от группы; 4) в области отношений между полами: сложности в установлении и поддержании контактов с противоположным полом; 5) в области целеполагания и смысложизненных ориентаций: отсутствие определенных целей в жизни, неумение достигать поставленной цели, отсутствие смысла в жизни.

С помощью психических механизмов, задействованных в профессиональной деятельности психолога (анализ, синтез, прекогниция, принятие решения и др.) в рамках модели студент должен решить для себя и отреф-лексировать задачу, которую задает данная модель. В результате идет формирование внутреннего осознания студентом себя как субъекта психологического исследования и четкое представление себя в рамках профессионального самосознания и профессиональной деятельности. Осуществляется отработка студентом своих психологических проблем, четко структурируется образ своего «Я» - система представлений о самом себе.

В результате внедрения программы развития ПВК у студентов значительно возросла способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия и контролируемого включения в различные системы взаимоотношений между людьми: способность к распознаванию невербальных реакций, предсказыванию событий на основе понимания чувств, мыслей, намерений участников коммуникации; предвидению последствий поведения партнера по общению на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского) увеличилась в 1,9 раза; способность к логическому обобщению, выделению общих

128 существенных признаков в различных невербальных реакциях человека; к правильной оценке чувств, состояния и намерений людей по их невербальным проявлениям увеличилась в 1,5 раза; способность к пониманию изменения значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста ситуации; речевой экспрессии; характера и оттенков человеческих взаимоотношений возросла в 1,7 раза; способность к пониманию логики развития ситуаций взаимодействия, динамики в структуре межличностных взаимоотношений увеличилась в 2,2 раза.

Статистическая значимость всех приведенных нами результатов подтверждена с помощью ^критерия Стьюдента и критерия ф* - угловое преобразование Фишера.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тарасов, Сергей Васильевич, Самара

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности — М:, 1980

2. Азаров В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей действования // Вопр.психол. — 1988. №3.

3. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. М., 2000

4. Аминов H.A., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов. // Психологический журнал 1992 — № 5

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968

7. Андреева Г.М. Психология социального познания человека. — М.,1997

8. Андреева F.M. Социальная психология. М., 1999

9. Андронов В.П. Психология профессионального мышления. — Саранск, 2000

10. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления врача // Журнал "Вопросы психологии" 1991 — №4

11. Антология современной психологии конца 20 века (по материалам конференции "Психология созидания"). Казань, 2001, т.7, вып. 3

12. Бардин К.В., Скотникова И.Г., Фришман Е.З. Психофизика активного субъекта // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988

13. Барцалкина В.В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Тез. научн. конф. Новосибирск, 1986.

14. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя — Самара-СПб., 1997

15. Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников — Самара, 1990

16. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента — будущего учителя — Самара, 2000

17. Берцфаи Л.Ф., Романенко В.Г Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии. — 1981. — №2.

18. Беспалов Б.И. Действие. — М., 1984

19. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

20. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. — М., 1983

21. Бодалев A.A. Основы социально-психологической теории. — М., 1995

22. Бодрова Е.В., Юдина E.F. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследования в психологии. М, 1986.

23. Боровикова С.А. Профессиональное самоопределение // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб., 1991

24. Брушлинский A.B., Поликарпов BJA. Мышление и общение. — Самара, 1999

25. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности — М., 1968

26. Буторин В.Я. Роль и структура рефлексии в информационном взаимодействии* // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Тез. науч. конф. — Новосибирск, 1986.

27. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехника: учебное пособие. М., 2000

28. Введение в практическую социальную психологию // Под ред. Жукова Ю.М;, Петровского JLA., Соловьевой O.Bi М., 1996

29. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М;, 1991

30. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. — М., 1986

31. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М., 1982 - Т. 1

32. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М., 1982 - Т.2

33. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М., 1982 - Т.З

34. Выготский JI.C. Собрание сочинений. — М., 1982 — Т.4

35. Вяткин Б.А. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии — 1994 — № 4

36. Габдреев Р.В:. Соотношение объективного и субъективного в профессиональной подготовке // Системные исследования в общей и прикладной, психологии. Сборник научных трудов. Набережные Челны, 2000

37. Гальперин П.Я. Психологическое строение человеческой деятельности.-М., 1978

38. Гарбер Е.И. Введение в психологию труда Саратов, 1978

39. Гарбер Е.И., Козача В.В. Методика профессиографии. — Изд-во Саратовского университета; 1992

40. Геллерштейн С.Г. Вопросы психологии труда М., 1969

41. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии. В кн. «История советской психологии труда». М., 1983

42. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления-М., 1965

43. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. -М., 1982

44. Горелов И.Н. Невербальные коммуникации. М., 1980

45. Гулина М.А. Терапевтическая и консультативная психология. СПб, 2001

46. Гурова J1.JI. Психологический анализ решения задач. М., 1978

47. Гуткина Н.И; О психологической сущности рефлексивных ожиданий// Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982

48. Гуткина Н.И. Разделение рефлексии на виды при s экспериментальном изучении // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982

49. Демин М.В1 Природа деятельности. М., 1984

50. Десятилетие подготовки психологов в г.Пензе. Сборник научных статей. Выпуск 1. — Пенза, 2001

51. Деятельность: теория, методология, проблема. // Под ред. И.Т. Каса-вина.-М., 199053: Джейкобе Д., Дэвид П., Мейер Д. Дж. Супервизорство. Техника и методы корректирующих консультаций. — СПб;, 1997

52. Дружинин В.Н. Особенности перестройки мотивационной подсистемы личности в процессе профессиональной подготовки // Проблемы индустриальной психологии- Ярославль, 1981

53. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб., 199956: Дубовый Л.М., Макаров Ю.А. Лекции по психологии труда. — Самара, 2000

54. Дубовый C.B., Тарасов C.B., Вирясова Е.А. Проблемы профессиональной подготовки студентов-психологов// 10 лет выпуску психологов в Пензе. Сборник материалов научно-практической конференции. Пенза, 2001

55. Дубовый C.B., Тарасов C.B., Вирясова Е.А. Формирование профессиональной рефлексии у студентов — будущих психологов. // Современные проблемы социальной психологии. Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. — Пенза, 2001

56. Емельянов Ю.Н. Активное социально — психологическое обучение. -Л., 1985

57. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности (в педагогическом общении). Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. -М., 198362