Психологическое содержание, структура и факторы профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе

Шамионов, Азат Дамирович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое содержание, структура и факторы профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Шамионов, Азат Дамирович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое содержание, структура и факторы профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе"

005002996

ШпгГ

Шамнонов Азат Дамнрович

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА И ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАМЕРЕНИЙ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 1 ДЕК 2011

Саратов-2011

005002996

Работа выполнена на кафедре психологии образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г.Чернышевского»

Научный руководитель: доктор психологических паук, доцент

Григорьева Марина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Белоусова Алла Константиновна

кандидат психологических наук, доцент Кринкнй Александр Георгиевич

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Ярославский

государственный университет им. II. Г. Демидова»

Защита состоится «22» декабря 2011 г. в 10.00 часов на заседании объединенного диссертационного совета ДМ 212.243.14 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г.Чериышевского» по адресу: 410028, г. Саратов, ул. Вольская 10а, XII корпус СГУ, ауд. 329.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.

Автореферат разослан «Хо_» ноября 2011 года

Текст автореферата размещен на сайте: 1)Ир://уак.ed.pov.ru « Л.-/» ноября 2011 года Текст автореферата размещен на сайте ЫшЛу^^«щтги ноября 2011 года

Ученый секретарь

диссертационного совета ДМ 212.243.14 кандидат психологических наук, доцепг

Е.В. Рягузова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения в системе высшего профессионального образования, происходящие в настоящее время, связаны с поиском и созданием психолого-педагогических условий для формирования общих и профессиональных компетенций, позволяющих будущим специалистам реализовать свой личностный и творческий потенциал. Решение данной задачи связано с необходимостью формирования у студентов адекватных реальности представлении о будущей профессии, развитием волевых действий и способностей найти в ней свое место, максимально соответствующее их личностным возможностям и особенностям. Уже па этапе профессионального обучения у студентов необходимо формировать не Только адекватные представления о профессии, но и сделать эти представления активизирующим фактором для профессионального и личностного саморазвития. Важным в этом процессе является формирование профессиональных намерений, которые, имея когнитивную основу, содержат одновременно в себе эмоциональные, волевые и конативпые составляющие.

Изучению вопросов, связанных с профессиональным становлением личности, самоопределением, профессиональной пригодностью, посвящено множество отечественных и зарубежных исследований (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Белоусова, Ш. Бюлер, Э.Ф. Зеер, М.М. Кашапов, Е.А. Климов, А.Г. Крицкий, Т.В. Кудрявцев, JIM. Митина, H.H. Никитина, Н.С. Пряжпиков, Д. Сыопер и др.). В центре внимания ученых находятся вопросы, связанные с раскрытием содержания профессионального самоопределения как явления или как процесса (Г.В. Акопов, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев,ДМ. Митина, H.H. Никитина, E.H. Прощицкая, Н.С. Пряжпиков, Е.С. Романова, В.Ф. Сафип, P.M. Шамионов и многие другие). Основное внимание в них уделяется анализу позитивной профессионализации личности. В русле данной стратегии профессиональные намерения рассматриваются исследователями как составляющий элемент в структуре сложных форм психической активности человека (Т.В. Кудрявцев, Т.Б. Курбацкая, А.К. Маркова и др.).

Следует отметить исследования, в которых анализируется сущность профессионального самоопределения как детерминанты профессиональных намерений с учетом специфики профессии психолога (Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, А.Г. Донцов, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, H.A. Исаева, В.Н. Карапдашев, И.Б. Котова, H.H. Никитина, В.А. Петровский, Т.П. Скрипкина, Л.В. Темнова и др.).

Отмечая плодотворность данных исследований, следует признать, что результаты исследования психологического содержания, структуры и факторов профессиональных намерений не представлены в научной литературе четко и однозначно. Они описаны в нескольких, иногда альтернативных ракурсах или вообще остаются вне поля зрения исследователей. В педагогической психологии исследования профессиональных намерений педагогов-психологов и психолого-педагогических условий их формирования практически .отсутствуют. В то же время именно педагоги-психологи призваны обеспечить психологическое сопровождение учащихся учреждений дошкольного и общего образования. От того, каким образом будущие педагоги-психологи представляют содержание своей профессиональной деятельности, каковы будут их намерения по поводу своей будущей профессиональной деятельности, в каких условиях будут формироваться данные

намерения, во многом зависит успешность освоения профессиональных компетенций уже на этапе обучения профессии.

Профессиональные намерения являются тем личностным образованием, которое формирует профессиональную направленность и мотивациопную сферу личности специалиста, определяет ее установки по поводу качества выполняемой деятельности и саморазвития. Как любое личностное образование, профессиональные намерения обладают свойством изменяться под влиянием внешних условий, в качестве которых выступает образовательная среда вуза, и внутренних условий -индивидуально-психологических и социально-психологических качеств студента. Как показывает практика, в процессе профессионального обучения редко учитываются психолого-педагогические факторы, способствующие формированию и развитию адекватных реальности, содержательных и четко структурируемых профессиональных намерений. Знание этих факторов поможет определить психолого-педагогические направления и средства целенаправленной работы но формированию адекватных и действенных профессиональных намерений.

Таким образом, к настоящему времеии со всей очевидностью обнаружились противоречия-. 1) между общественной значимостью, востребованностью профессии педагогов-психологов и слабым обеспечением образовательных учреждений высокопрофессиональными кадрами педагогов-психологов, что вызвано недостаточной психолого-педагогической работой по формированию у педагогов-психологов четких и устойчивых намерений работать по специальности и недостаточностью эмпирических данных о психологическом содержании, структуре и факторах профессиональных намерений педагогов-психологов; 2) между необходимостью учета в процессе обучения в вузе внутренних детерминант профессионального и личностного развития будущих специалистов и отсутствием научных знаний о механизмах и динамике становления профессиональных намерений педагогов-психологов; 3) между необходимостью формирования у педагогов-психологов готовности к эффективной профессиональной деятельности в системе образования и недостаточностью психолого-педагогических знаний о содержании, структуре, факторах формирования профессиональных намерений педагогов-психологов, обеспечивающих данную готовность.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблему нашего исследования: каковы психологическое содержание, структура и факторы профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе, а также психолого-педагогические условия формирования содержательных и четко структурируемых профессиональных намерений студентов педагогов-психологов?

Объект исследования: профессиональные намерения педагогов-психологов па этапе обучения в вузе.

Предмет исследования: психологическое содержание, структура и факторы профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе.

Цель исследования: выявление и раскрытие психологического содержания, структуры и факторов профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе.

Гипотезы исследования.

Общая гипотеза.

Профессиональные намерения являются результатом профессионального становления студентов на старших курсах обучения в вузе и одновременно

побуждающим и направляющим фактором дальнейшего профессионального становления личности.

Частные гипотезы:

1) содержание профессиональных намерений педагогов-психологов претерпевает структурные изменения в процессе обучения и профессионализации, существуют несоответствия содержания профессиональных намерений студентов педагогов-психологов и ожиданий администрации и педагогов школ по поводу психолого-педагогической деятельности;

2) психологическая структура профессиональных намерений педагогов-психологов к старшим курсам вуза становится более действенной и определяющей дальнейшее профессиональное становление специалиста за счет усиления конативной составляющей и оптимизации потребиостпо-мотивациоипой и эмоциональной составляющих;

3) основными факторами, детерминирующими профессиональные намерения, являются мотивациониые и ценностные факгоры, психолого-педагогическими условиями - условия, обеспечивающие практику профессиональной деятельности, ее последующую рефлексию, обсуждение конкретных ситуаций психолого-педагогической деятельности.

В соответствии с заданной целыо и выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи исследования.

1. На основе анализа литературы определить содержание понятия «профессиональные намерения», выявить роль профессиональных намерений в процессе профессионального становления личности педагогов-психологов на этане обучения в вузе.

2. Раскрыть психологическое содержание профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе в соотнесении с ожиданиями администрации и педагогов школ.

3. Выявить психологическую структуру профессиональных намерений педагогов-психологов на этане обучения в вузе.

4. Определить внешние и внутренние факторы профессиональных намерений педагогов-психологов на этане обучения в вузе, а также психолого-педагогические условия их развития.

Методологической основой исследования являются ведущие подходы:

- субъектный и деятельпостный (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, А.Н.Леоптьев, В.И. Моросанова, C.J1. Рубинштейн, З.И. Рябикина, Е.А. Сергиенко и др.) и их ■положения применительно к педагогической психологии (JI.C. Выготский, М.В. Григорьева, А.В Запорожец, И.А. Зимняя, Н.В. Калинина, М.М. Кашанов, Я.А. Коломинский, A.A. Реан, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, В.А. Якунин и др.);

- комплексный (Б.Г. Ананьев) и системный (А.П. Анохин, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Н. Садовский, А.И. Уемов и др.).

Сущест венное значение в концептуальном плане имели:

- культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского и теория деятельности А.Н. Леонтьева;

- научные положения и психолого-педагогические взгляды о подготовке специалистов к профессиональной педагогической деятельности (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, ГШ. Минияров, JIM. Митина, A.A. Реан, Г.С. Сухобская и др.);

- психолого-педагогические концепции личностного и профессионального развития, разработанные М.М. Кашаповым, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JIM. Митиной, В.А. Якуниным и др.;

- концепции о формах и методах взаимодействия субъектов образовательной деятельности (Е.Д. Божович, Ю.З. Гильбух, Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, JT.A. Петровская, В.В. Рубцов, И.С. Якиманская и др.).

Для реализации целей и задач диссертационного исследования были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме); эмпирические (анкетирование студентов и администрации школ с применением авторских анкет, тестирование, анализ продуктов деятельности, в качестве которых использовались эссе «Мои профессиональные намерения», шкалирование с применением авторских шкал «Виды намерений»); методы обработки данных (первичные описательные статистики, корреляционный и факторный анализы, метод определения значимости различий). В качестве тестовых методик применялись модифицированный М.Ш. Магомед-Эминовым тест-опросник А. Мехрабиана (ТМД) для измерения мотивации достижения, тест определения социально-психологического типа личности, предложенный В.М. Минияровым. Процедура обработки данных осуществлялась с помощью офисного пакета MS Excel 2007, также программ статистической обработ ки «Statistica 6.0».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- конкретизировано понятие «профессиональные намерения» применительно к процессу профессионального становления личности на этапе обучения в вузе: профессиональные намерения представляют собой личностное новообразование, включающее когнитивные (представления о профессии и своей роли в пей), эмоциональные (преобладающий эмоциональный фон, сопровождающий представления о профессии и своей роли в ней), мотивационные (мотивы выбора профессии и профессионального развития), конативные (представление о профессиональных действиях) компоненты;

- раскрыто психологическое содержание профессиональных намерений педагогов-психологов: на начальном этапе обучения в вузе в психологическом содержании профессиональных намерений педагогов-психологов доминируют намерения работать по специальности, к середине обучения этот показатель снижается, и появляются намерения работать в области психологического консультирования и психодиагностики, к концу обучения в вузе содержание профессиональных намерений становится более широким, определенным, включающим планы на ближайшее (до 5 лет) будущее и адекватным в соотнесении с ожиданиями педагогов школ;

- выявлены потребностно-мотивациоиные, эмоционально-оценочные, волевые, конативные и социально-психологические составляющие структуры профессиональных намерений, а также основные виды профессиональных намерений (намерения работать педагогом-психологом, психологом-консультантом, психологом в бизнесе, заниматься частной практикой, преподавать психологию); взаимосвязи выделенных элементов становятся более сильными и сложными к концу обучения в вузе; выделены пять комплексных структурных образований, включающих как элементы психологической структуры профессиональных намерений педагогов-психологов, так и факторы, влияющие на намерения и определяющие в целом траектории профессионального становления личности студента («Вариативность

профессиональных намерений»; «Уверенность в профессиональном выборе»; «Четкость и гибкость профессиональных планов»; «Личностная детерминация профессиональной непритязательности»; «Экстернальная атрибуция успеха в жизни (деньги и связи));

- описаны факторы профессиональных намерений педагогов-психологов па этане обучения в вузе - это взаимодействие с родителями, удовлетворенность жизнью, уверенность в правильности выбора профессии, представления о востребованности и престиже профессии, оценка уровня профессиональной подготовки, мотивация достижения, социально-психологические типы личности, успеваемость, интеллектуальные способности, удовлетворенность свободным временем, удовлетворенность процессом учебы, уверенность в себе, ценность активной, деятельной жизни, ценность здоровья, познания;

- определены психолого-недагогическне условия формирования полных и адекватных существующей психолого-педагогической практике профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе: это - дополнительная психолого-педагогическая и консультационная практика под наблюдением супервизора, целенаправленная организация систематической рефлексии своей учебной и профессиональной активности, осознание роли педагога-психолога в образовательном процессе школы, широкое внедрение в образовательный процесс в вузе примеров из практики преподавателей, работающих в системе школьного образования.

Теоретическая значимость исследования. В результате исследования систематизированы научные знания о феномене профессиональных намерений, конкретизировано содержание понятия «профессиональные намерения», уточнена их роль как результата профессионального становления студентов на старших курсах обучения в вузе и одновременно как побуждающего и направляющего фактора дальнейшего профессионального становления личности.

Результаты исследования углубляют научные знания о психологическом содержании и структуре профессиональных намерений, позволяют определить научную основу выявления психолого-педагогических условий и факторов формирования профессиональных намерений будущих педагогов-психологов с учетом социальных ожиданий и личностных особенностей будущих специалистов.

Выявлена и проанализирована психолог ическая структура профессиональных намерений недагогов-психологов па этапе обучения в вузе по двум основаниям: качеству психических явлений, участвующих в формировании профессиональных намерений, и видам профессиональных намерений, тем самым внесен вклад в разви т ие методологии и системно-структурного метода в психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено па совершенствование процесса профессиональной подготовки педагогов-психологов в вопросе формирования четких и устойчивых профессиональных намерений субъектов в 'области психологии образования. Результаты исследования позволяют конкретизировать и дополнить программное содержание профессиональной подготовки студентов в аспекте формирования . профессиональных намерений с учетом выявленных характеристик и позволяют усовершенствовать измерение данных характеристик. Разработанные, проверенные на валидпость и надежность авторские анкеты и методический диагностический комплекс могут быть применены в процессе исследования образовательной среды вуза и профессиональных представлений и намерений педагогов-психологов.

Результаты исследования способствуют повышению эффективности психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в вузе. Материалы, полученные в диссертационном исследовании, используются при разработке лекционных и практических курсов бакалавриата и магистратуры направления подготовки «Психолого-педагогическое образование» в Саратовском государственном университете им. Н.Г.Чернышевского.

Экспериментальная база исследования. Всего в исследовании иа разных его этапах приняли участие 202 студента дневной формы обучения факультета педагогики, психологии и начального образования специальности «педагог-психолог» Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского, а также администрация и педагоги школ г. Саратова и Саратовской области общей численностью 85 человек. В формирующем эксперименте участвовали 30 студентов педагогов-психологов старших курсов Педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского. Общий объем выборки составил 317 человек.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2008-2009 гг.) - постановочно-аналитический. Проведено обоснование и теоретическое осмысление изучаемой проблемы. Изучена научно-методическая литература по теме, определены исходные позиции исследования, его методология, гипотеза, концептуальный аппарат, логика и организация исследования, проведены пилотажные исследования.

2 этап (2009-2010 гг.) - эмпирический. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с продолжением анализа научной литературы, подвергнута проверке гипотеза исследования, конкретизированы психологические условия и методы, обеспечивающие изучение психологического содержания и структуры профессиональных намерений.

3 этап (2010-2011 гг.) - формирующий и обобщающий. Проведена систематизация и обобщение результатов исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения психологического содержания и структуры профессиональных намерений. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этана явилось оформление текста диссертации. Теоретическое обоснование результатов исследования нашло отражение в ряде публикаций.

Достоверность и надежность результатов обеспечены: фундаментальными теоретическими принципами, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных психологов; методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки (317 испытуемых); сочетанием количественного и качественного анализа, подтвержденного методами математической статистики.

Положения, выносимые на защиту.

развития, направленной на осуществление выбора позитивной стратегии профессионального развития. Профессиональные намерения представляют собой сложное личностное новообразование, являющееся результатом профессионального становления студентов на старших курсах обучения в вузе и одновременно побуждающим и направляющим фактором дальнейшего профессионального становления личности.

2. В процессе обучения в вузе в психологическом содержании профессиональных намерений педагогов-психологов происходят существенные изменения: в начале обучения доминируют размытые намерения работать по специальности, к середине обучения происходит снижение их выраженности и конкретизация до намерения работать в области психологического консультирования и психодиагностики, к концу обучения все содержание профессиональных намерений становится более широким, определенным, включающим планы на ближайшее (до 5 лет) будущее и адекватным в соотнесении с ожиданиями педагогов и администрации школ. Психологическое содержание профессиональных намерений студентов педагогов-психологов расходи тся с ожиданиями педагогов и администрации школ по параметрам: личностного смысла деятельности будущих педагогов-психологов, видам деятельности, уровню компетентностей но областям науки и практики. Существуют расхождения между требованиями инструкции в отношении знания социальной психологии, профориентации учащихся и отсутствием ожиданий администрации и педагогов этих видов деятельности.

3. В психологической структуре профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе выделяются потребпостно-мотивационпые, эмоционально-оценочные, волевые, конативные и социально-психологические компоненты. В целом, психологическая структура профессиональных намерений педагогов-психологов па разных этапах обучения в вузе характеризуется малой интегрированпостью, противоречивостью и кризисным состоянием на 3 курсе, увеличением к концу обучения обособленности разных по качеству психических процессов, доминированием коиативной составляющей, позитивным эмоциональным фоном на протяжении всего обучения, оптимизацией потребпостпо-мотивашюпных составляющих и уменьшением роли волевых усилий к завершению обучения в вузе.

4. Психологическими факторами профессиональных намерений педагогов-психологов являются: взаимодействие с родителями, удовлетворенность жизнью, уверенность в правильности выбора профессии, представления о востребованности и престиже профессии, оценка уровня профессиональной подготовки, мотивация достижения, социально-психологические типы личности, успеваемость, интеллектуальные способности, удовлетворенность свободным временем, удовлетворенность процессом учебы, уверенность в себе, ценность активной, деятельной жизни, ценность здоровья, познания. Все многообразие структурных элементов и факторов профессиональных намерений студентов педагогов-психологов можно обобщить и объединить в несколько детермипапгиых комплексов: «Вариативность профессиональных намерений», «Уверенность в профессиональном выборе», «Четкость и гибкость профессиональных планов», «Личностная детерминация профессиональной непритязательности», «Эксгернальная атрибуция успеха в жизни (деньги и связи)». Создание специальных психолого-педагогических условий способствует формированию полных и адекватных существующей практике профессиональных намерений педагогов-психологов па этапе обучения в вузе. В эти условия включаются дополнительная психолого-недагогическая и консультационная

практика иод наблюдением супервизора, целенаправленная организация систематической рефлексии своей учебной и профессиональной активности, осознание роли педагога-психолога в образовательном процессе школы, широкое внедрение в образовательный процесс примеров из практической психолого-педагогической деятельности в школе.

Структура работы соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; выделяются объект и предмет исследования; формулируются цели, задачи и гипотезы работы; указываются теоретико-методологические основы, методы, этапы и база исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАМЕРЕНИЙ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ» представлен анализ отечественной и зарубежной литературы, отражающий основные подходы к изучению профессиональных намерений, анализируются результаты основных психологических и психолого-педагогических исследований профессиональных намерений. Глава состоит из шести параграфов.

В первом параграфе «Понятие о профессиональных намерениях» первой главы конкретизировано научное представление о содержании понятия «профессиональные намерения», дифференцированы определения понятий «профессиональные намерения» и других, связанных с ним понятий, описаны психологические механизмы профессиональных намерений, раскрыты этапы их развития.

С.Л.Рубинштейном понятие «профессиональные намерения» раскрыто в контексте волевого действия. Исследователь определяет намерение как внутреннюю подготовку отсроченного или затрудненного действия.

Профессиональное намерение может быть раскрыто как регулятивный компонент акта поведения в процессе принятия решения относительно будущей профессиональной деятельности, а также как внутрипсихичеекий компонент поведения, обладающий определёнными качествами и особенностями и складывающийся иод влиянием различных групп факторов (Т.Б. Курбацкая, С.Л. Рубинштейн). Под психологическим механизмом формирования профессиональных намерений личности исследователями понимается многоуровневая структура мотивов, ценностей, личностных смыслов, а также способностей, определяющих профессионально важные качества (A.A. Ростунов, В.И. Ковалев).

Сравнительный анализ содержаний понятий «профессиональные намерения (В.И. Ковалев, Т.Б. Курбацкая, A.A. Ростунов, С.Л. Рубинштейн, и др.), с одной стороны, и «жизненный выбор» (Л.С. Кравченко), «жизненное планирование» (Е.А. Молоткова), «профессиональные интересы» (С.П. Крягжде, О. Майхуб), «профессиональные мотивы» (Т.А. Бадаев, В.Н. Брагин, P.C. Вайсман, В.И. Ковалёв, X. Хекхаузен и др.), «установки» (Е.В. Джавахишвили, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Т. Узнадзе и др.), с другой стороны, показал, что профессиональные намерения обладают следующими специфичными характеристиками: они более осознанны, чем установки и готовность; отсрочены во времени по сравнению с мотивами и целями; помимо волевого усилия включают в себя когнитивный

(представления о содержании деятельности и о себе как субъекте этой деятельности), эмоциональный (эмоциональный фон), конативный (представления о профессиональном поведении и действиях) компоненты; энергетические характеристики профессионального интереса, содержательные характеристики направленности и идентификационные характеристики самоопределения и самосознания личности дополняются в профессиональных намерениях долгосрочными целями профессиональной деятельности и более или менее общими представлениями о способах их достижения.

В параграфе представлена классификация этапов развития профессиональных намерений, данная Т.Б. Курбацкой. Автором выделяются такие уровни развития профессиональных намерений, как: 1) влечение к профессии; 2) намерение приобрести профессию; 3) профессиональные интересы, где интерес представляет собой непосредственное эмоциональное практико-познавателыюе отношение к профессии; 4) намерения реализовать профессиональное призвание на основе профессиональных склонностей; 5) намерения соответствовать профессиональному идеалу; 6) профессиональное мировоззрение (Т.Б. Курбацкая).

В итоге отмечается, что понятие «профессиональные намерения», несмотря на его широкое распространение и актуальность, не имеет четкого и универсального определения. Дается рабочее определение профессиональных намерений, под которыми понимается целостное личностное образование, возникающее в результате осознания студентами необходимости совершать определенные отсроченные во времени действия в соответствии с собственной программой развития, направленной на осуществление выбора позитивной стратегии профессионального развития. Чтобы профессиональные намерения стали осознанными, конкретизированными, самостоятельными и определяли прогрессивную стратегию профессионального развития, необходимо создавать специальные психолого-педагогические условия профессионального становления специалистов уже на этапе обучения в вузе.

Во втором параграфе «Профессиональное самоопределение как существенный фактор формирования профессиональных намерений личности» рассматривается профессиональное самоопределение как основание и фактор профессиональных намерении. Профессиональное самоопределение раскрыто как многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения: как серию задач, которые ставит общество перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определённого периода времени; как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда - с другой; как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность (И.С. Кои). Соответственно и профессиональные намерения студентов необходимо исследовать в соотношении с внешними требованиями будущей профессиональной среды (ожиданиями руководства и требованиями должностной инструкции).

Профессиональное самоопределение рассматривается как процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности личиости: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности. Во-первых, сам вопрос о выборе профессии, специальности, об уточнении этого выбора время от времени возникает в течение всей трудовой жизни человека (Е.А. Климов). Во-вторых,

результаты экспериментальных исследований показывают, что многие выпускники совершают случайно мотивированный выбор профессии (А.А. Бардикова). В-третьих, специалисты считают, что о завершенности этого процесса трудно говорить до того, как человек сам в ходе профессиональной деятельности или в условиях, максимально имитирующих реальные производственные ситуации, ие проверит свои возможности и не сформирует устойчивого положительного отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности (Е.А. Климов). Следовательно, и профессиональные измерения студентов, формирующиеся в процессе профессионального самоопределения, изменяются в направлении уточнения, осознания мотивов выбора и освоения профессии, приближения к существующей практике профессиональной деятельности.

В третьем параграфе «Профессиональное самосознание личности как основополагающий фактор формирования профессиональных намерений студентов» описывается профессиональное самосознание как фактор формирования и движущая сила профессиональных намерений. Самосознание определяется взаимодействием личности с окружающими её людьми и включает в свою структуру процессы самопознания, самоотношеиия и саморегулирования (Е.С. Калмыкова, Е.М. Боброва). Структура профессионального самосознания рассматривается как совокупность осознания того, что ждут от личности и как оценивают её окружающие, и осознания личностью собственных ожиданий от окружающих и от своей профессиональной деятельности (И.Н. Алешина). Это отражается на содержании и структуре того, что личность намерена сделать в процессе освоения и осуществления профессиональной деятельности.

Профессиональное самосознание рассматривается исследователями в разных вариантах. В одном из них (Е.А. Климов) связывается Я и профессия через понимание своей принадлежности к профессиональной общности; определение соответствия профессиональным «ролям»; осмысление своих индивидуальных способов успешного действия, своего стиля в работе. Другой вариант (Е.А. Климов) отличается динамичностью (Я «строит» профессию, изменяется в ней во времени, профессиональное самосознание функционально осуществляется через построение образа будущего результата деятельности, формирование профессиональных планов, намерений, определение вектора самосовершенствования и профессиональных перспектив). В третьем варианте профессиональное самосознание рассматривается как «процесс, имеющий диалогическую форму: форму не всегда осознаваемого разговора с самим собой» (Е. Калитеевская). В любом варианте профессионалыгое самосознание оказывает существенное влияние на содержание и структуру профессиональных намерений субъекта. Это влияние раскрывается через множество факторов: профессиональные интересы, ценности, установки, отношения и др. диспозиции личности.

В четвертом параграфе «Профессиональная направленность как содержательная характеристика профессиональных намерений» профессиональная направленность представляется как определённая установка, выражающаяся в избирательной мобилизованности, готовности личности к осуществлению деятельности по реализации поставленных целей и задач. Проблема направленности рассматривается как вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют деятельность, сами, в свого очередь, определяясь её целями и задачами (СЛ. Рубинштейн).

Профессиональная направленность рассматривается в тесной взаимосвязи с понятием направленности личности в целом и определяется как её специфическая форма проявления в профессиональной сфере или как её компонент (Э.А. Гришина, A.B. Кашина, А.Г1. Копылова, Т.П. Маралова, В.А. Сластёнип, Т.И. Тепеницына, Е.А. Шумилин и др.).

В определении профессиональной направленности в отечественной психологии наметились три основных подхода: 1) определение профессиональной направленности через интерес к профессии (С.П. Крягжде, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнип, Ю.Д. Шелухип и др.); 2) профессиональная направленность часто имеет чисто процессуалыю-деятелыюстное содержание (Л.Х. Джилавяп, В.Г. Немировский и др.); 3) выделение профессиональной направленности наряду с различными группами «морально-мировоззренческих» мотивов (Б.И. Додонов) и «ироцессуальио-деятелыгостных» мотивов (В.И. Ковалёв).

Общность различных точек зрения на сущность профессиональной направленности заключается в понимании профессиональной направленности как сложного целостного образования, в трактовке её как мотивационного образования личности, проявляющего в содержании профессиональных намерений.

В пятом параграфе «Профессиональные намерения как операциональный механизм профессионализации личности» показано, что профессиональные намерения и силу их действенности, т.е. включения в них мотивациоппых, волевых и конатнвиых характеристик и направленности во вне, т.е. на совершение профессиональных действий на основе субъектных, личностных и индивидуальных свойств будущего специалиста, можно считать операциональными механизмами профессионализации личности на этапе обучения в вузе. Профессиональные намерения, в силу этого, являются не только результатом профессионального обучения, но и регулируют его качество, а также средства и способы профессионализации.

Как показано в ряде работ (М.С. Каган, Е.А. Климов, Ю.Г1. Поварепков, П.С. Шавир), в основе профессионального развития индивида лежит комплекс специфических противоречий, которые условно можно поделить на три группы: 1) противоречия, которые "запускают" процесс профессионализации; 2) противоречия, которые порождают и регулируют процесс "сближения" человека и профессии по мере перехода человека с одной стадии профессионализации на другую; 3) противоречия, которые запускают творческую активность субъекта профессионализации по оптимизации, перестройке профессии, созданию новых приемов и видов профессиональной деятельности. Важная роль в разрешении указанных противоречий, как отмечают авторы, принадлежит н рофессиог галыгым г гамере1 шям.

В шестом параграфе «Особенности профессиональной деятельности педагогов-психологов» рассматривается специфика профессиональной деятельности педагогов-психологов.

Показано, что с целыо успешного выполнения профессиональной деятельности педагог-психолог должен обладать всеми гремя видами направленности личности (на себя, на взаимодействие, на профессиональную задачу). Направленность на взаимодействие тесно связана с коммуникативными качествами (общительностью, эмпатнеп, тенденцией к присоединению, слабой доминантностью, признанием другого человека как ценности)- Направленность па себя гармонирует с интеллектуальной сферой и ценностями (я, собственный престиж, достижения, развитие себя, креативность, значимость сфер обучения, образования и

профессиональной сферы жизнедеятельности). Психолого-педагогическая Направленность рассматривается как центральное свойство личности педагога-психолога, являющееся решающим признаком пригодности к данной профессии.

Специфика труда педагога-психолога заключается и том, что предмет чруда - психика -выступает и в роли средства профессионального труда, подчёркивает особую заботу о профессионально-личностном совершенствовании психолога образовательного учреждения. Немаловажную роль в этом процессе играют профессиональные намерения, которые становятся операциональным средством профессионализации педагога-психолога и, в этом плане, - связующим звеном между внутренними характеристиками личности и субъекта психолого-педагогической деятельности, с одной стороны, и внешними профессиональными действиями, с другой стороны. Именно в профессиональных намерениях кристаллизуется личностный и профессиональный опыт, готовый развернуться во внешнем плане профессиональной деятельности.

Во второй главе «ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ, СТРУКТУРЫ И ФАКТОРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАМЕРЕНИЙ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ» представлены ход и результаты комплексного исследования психологического содержания, структуры и факторов профессиональных намерений.

В первом параграфе «Методологические основания, организация и методы исследования» второй главы па основе теоретического осмысления современных подходов к изучению профессиональных намерений был сформулирован ряд методологически важных исходных посылок, задающих планирование и реализацию эмпирической программы нашего исследования. Обосновывается необходимость проведения комплексного (количественного и качественного) анализа эмпирических данных, позволяющего установить содержание, структуру и факторы профессиональных намерений. Описываются методы исследования.

Во втором параграфе «Мотивационная структура профессионального выбора педагогов-психологов на начальном этане обучения в вузе» приведены данные о результатах исследования мотивационной структуры профессионального выбора педагогов-психологов на начальном этапе обучения в вузе.

Таблица 1

Мотивация профессионального выбора педагогов-психологов _на начальном этапе обучения в вузе__

Мотивы студентов-психологов Кол-во испытуемых (в %)

Общественные мотивы, указывающие на необходимость данной профессии 83

Альтруистическая мотивация, указывающая на необходимость принести пользу людям .. 27

Познавательный интерес 56,3

Узкопрактическая мотивация, которая проявляется в том, что респонденты хотят получить диплом 53,3

Мотивация самоопределения 46,6

Мотивационная структура профессионального выбора выступает системообразующим фактором профессиональных намерений. По результатам исследования (табл. 1) в мотивационной структуре профессионального выбора студентов иг начальном этапе обучения в вузе доминирующими являются

общественные мотивы, указывающие на необходимость дайной профессии, у 83 %. Далее следует альтруистическая мотивация, указывающая на необходимость принести пользу людям, причем 27% студентов относят этот мотив к наиболее важному. Наконец, познавательный интерес отмечен у 56,3% студентов. Кроме того, достаточно высок уровень узкопрактической мотивации, который проявляется в том, что порядка 53,3% респондентов хотят получить диплом, а также уровень мотивации самоопределения (46,6%).

В третьем параграфе «Психологическое содержание профессиональных намерений педагогов-психологов в соотнесении с ожиданиями педагогических работников и должностными инструкциями педагога-психолога» раскрыто психологическое содержание профессиональных намерений студентов, проведен сравнительный анализ содержания профессиональных намерений студентов, ожиданий педагогических работников и должностной инструкции педагога-психолога.

В результате исследований нами выделены следующие смысловые группировки профессиональных намерений иедш огов-психологов старших курсов (в скобках указаны частотные распределения группы): намерен «получать от работы удовлетворение» (0,65); «быть полезным обществу и окружающим» (0.54); «проявлять профессионально и личностно важные для профессии качества» (0,43); работать по специальности (0,217); выполнять профессиональные действия педагога-психолога (0,196); развиваться в профессиональном плане (0,12); сначала работать педагогом-психологом, затем в другой отрасли психологии (0,109); быть успешным и высококвалифицированным специалистом (0,098); иметь хорошую заработную плату (0,022); намерения не ясны (0,022).

Из полученных результатов исследования следует, что наиболее важными с точки зрения студентов являются гедонистические намерения («получение удовлетворения от работы»), а также служения («быть полезным обществу и окружающим»), которые не отражаются пи в ожиданиях администрации и не предполагаются должностными инструкциями. Достаточно высоко представлены у студентов намерения проявлять профессионально и личностно важные для профессии качества, которые соотносятся с ожиданиями администрации, но не предполагаются до л ж н о стн ы м и и истру к ци я м и.

Профессиональное развитие и саморазвитие являются выраженным намерением у будущих педагогов-психологов на этапе обучения в вузе и подкрепляются как ожиданиями администрации и учителей, так и требованиями со стороны профессии.

Довольно значимы намерения выполнять профессиональные действия педагога-психолога, которые подкреплены и ожиданиями педагогических работников (0,361) и соответствуют должностным обязанностям педагога-психолога (Пункт 2. Должностные обязанности педагога-психолога).

Слабо развиты намерения студентов быть успешным и высококвалифицированным специалистом. Здесь можно обнаружить несоответствие должностным инструкциям и сильно выраженным ожиданиям администрации н педагогов школ высокого уровня профессионализма педагогов-психологов (0,27), а также несоответствие намерениям получать от работы удовлетворение и быть полезным обществу и окружающим. Имея высокие притязания, студенты на этапе профессионального обучения не видят той основы, на которой будет формироваться их благополучие, и не связывают достижение желаемого для себя результата в

профессии со своими возможностями, способностями и личностными резервами, что говорит о недостаточном развитии профессиональной и личностной рефлексии.

Слабо в группе выражены ожидания получать хорошую заработную плату. Невысокая выраженность данного намерения одновременно с намерением работать педагогом-психологом адекватно соотносится с реальной практикой и ожиданиями «потребителей» психологических услуг в лице учителей и администрации школы (они отмечают, что педаг ог-психолог должен быть готов работать много при очень небольшой зарплате) и не предполагается должностными инструкциями. Студенты, очевидно, хорошо осведомлены об уровне оплаты труда педагога-психолога в учреждениях образования и поэтому в большинстве случаев (80%) не связывают свое высокое материальное положение в1 будущем с профессией.

В четвертом параграфе «Психологическая структура профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе» выявлена и проанализирована психологическая структура профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе по двум основаниям: качеству психических явлений, участвующих в формировании профессиональных намерений, и видам профессиональных намерений.

Таблица 2

Выраженность элементов психологической структуры профессиональных намерений

студентов педагогов-психологов на разных этапах обучения

Этапы обучения Элементы психологической структуры профессиональных намерений

Потребностно-мотивациопные Эмоционально-оценочные Волевые Конативные Социально-психологические

1 курс 0,68 0,79 0,47 1,68 0,74

3 курс 0,60 1,30 0,70 1,65 0,65

4-5 курсы 1,05 1,65 0,15 2,55 1,15

Выявлены потребностно-мотивациопные, эмоционально-оценочные, волевые, копатнвпые и социально-психологические составляющие структуры профессиональных намерений. Рассмотрена специфика психологической структуры профессиональных намерений студентов педагогов-психологов на разных этапах обучения. Показано, что для студентов первого курса характерным является наибольшая выраженность копативиой составляющей структуры профессиональных намерений (табл. 2). Первокурсниками называются в качестве копатинных составляющих элементов такие профессиональные намерения, как «работать по специальности» (частотное распределение в группе 0,34), «организовать свое частное дело, связанное с психологией» (0,16), «проводить психологические консультации» (0,09), «получить дополнительное образование, связанное с семейной психологией» (0,09), «работать психологом в крупной производственной компании» (0,06).

Однако следует учесть, что намерение работать по специальности, которое высказывают 58% первокурсников, достаточно устойчиво только у 16% опрошенных. У остальных данное профессиональное намерение имеет тенденцию к изменению в ближайшем будущем - в течение 5 лет. 42% первокурсников указывают, что намерены работать по специальности «в первое время», а далее или изменить область приложения профессиональных знаний (32% опрошенных), или изменить профессию, но остаться работать в области образования (11% йены туемых).

Анализ копативиой составляющей структуры профессиональных намерений показывает выраженность намерений саморазвития и дальнейшего образования.

Первокурсники, в будущем намеренные повышать свою квалификацию и расширять и углублять профессиональные знания, составляют пятую часть (26%).

Относительно слабо на 1 курсе выражены элементы психологической структуры профессиональных намерений, связанные с волевым усилием (см. табл.2). Первокурсниками указываются также такие профессиональные намерения, связанные с волевыми усилиями, как «направить все свои силы и знания на развитие детей», «в профессиональной психологической деятельности задействовать больше сил. терпения и выработать уверенность в себе», «постоянно заниматься самообразованием».

На третьем курсе обучения в вузе психологическая структура профессиональных намерений у педагогов-психологов несколько изменяется. Ведущими элементами по-прежнему являются копативные. Их доля в общей структуре намерений по сравнению с 1 курсом не снижается (см. табл. 2). Наиболее распространенными у студентов-психологов 3 курса гак же, как у первокурсников, являются намерения работать по специальности и организовать свое дело, связанное с психологией. У третьекурсников добавляется намерение работать по второй получаемой в вузе специальности или работать психологом в силовых структурах. Проявляются также намерения, расширяющие профессиональные возможности будущих специалистов. Это делает их профессиональные намерения гибче, но отдаляет от профессии педагога-психолога. Значительно четче определяются намерения, связанные с видами профессиональной деятельности педагогов-психологов: у студентов 3 курса формируются намерения осуществлять практически все виды профессиональной деятельности (диагностику, коррекцию, консультирование, просвещение), в то время как у первокурсников есть намерение проводить только консультации. На 3 курсе менее, чем на 1 курсе, выражено намерение работать в крупной производственной компании.

У студентов педагогов-психологов в психологической структуре их профессиональных намерений значительно по сравнению с 1 курсом усиливаются волевые и эмоционально-оценочные составляющие (см. табл. 2). По сравнению с первокурсниками у студентов 3 курса волевые элементы профессиональных намерений более определены. Если на 1 курсе - это диффузные намерения добиться успехов в работе, то па 3 курсе указываются более определенные действия, связанные с карьерой, погружением в практическую деятельность, целенаправленным накапливанием опыта, самообразованием, постоянным старанием и преодолением трудностей.

На старших курсах обучения в вузе в психологической структуре профессиональных намерений студентов происходят значительные изменения. По сравнению с 3 курсом увеличиваются потребностно-мотивационные, эмоционально-оценочные, копативные и социально-психологические составляющие структуры. Волевые составляющие менее выражены.

Ведущими в психологический структуре профессиональных намерений остаются копативные составляющие. Их относительная доля в психологической структуре профессиональных намерений становится очень высокой (см. табл. 2). По сравнению с предыдущими этапами профессионального обучения несколько возрастает в группе намерение работать по специальности, расширяется набор профессиональных действий, характеризующих процесс деятельное™, актуализируется намерение закончить вуз, появляются намерения, повышающие вероятность трудоустройства. В целом, копативные элементы в психологической

структуре намерений у студентов старших курсов становятся более индивидуализированными. Об этом свидетельствует возрастание их количества при одновременном снижении их частотных характеристик.

Из таблицы 2 видно, что к старшим курсам профессионального обучения у педагогов-психологов в структуре их профессиональных намерений значительно снижаются волевые составляющие. Снижение представленности волевых характеристик в профессиональных намерениях у старшекурсников при одновременной конкретизации и увеличении конагивпых составляющих может свидетельствовать о разрешении кризиса профессионального самоопределения на 3 курсе. В волевой регуляции в условиях недостаточности развития профессиональных мотивов отпала необходимость, мотивациогшая структура профессиональной деятельности стала оптимальной.

Смысловые направляющие профессионального становления педагогов-психологов па 4-5 курсах проявляются и в социально-психологическом содержании намерений. Студенты намерены «помогать людям, оказывать им психологическую помощь, консультировать, решать проблемы» (частотное распределение 0,39), «работать с детьми, подростками, взрослыми» (0,13), «быть полезным обществу» (0,09), «организовывать коллектив, работать с ею представителями, разрешать конфликты» (0,09), «реализоваться как психолог в семейной жизни» (0,04), «понимать людей» (0,04).

Широко представлены в структуре намерений старшекурсников разнообразные эмоционально-оценочные характеристики. Эмоциональный фон профессиональных намерений у студентов на 4-5 курсах продолжает оставаться положительным, добавляются альтруистические эмоциональные переживания.

В пятом параграфе «Психологические факторы профессиональных намерений педагогов-психологов па этане обучения в вузе» на основе корреляционного анализа выявлено, что в структуре профессиональных намерений студентов п первого, и третьего, и пятого курса взаимопереплетены такие компоненты, как взаимоотношения в семье, взаимодействие с родителями, удовлетворенность жизнью, уверенность в правильности выбора профессии, образ профессии, ценности, востребованность профессии, оценка уровня профессиональной подготовки, характеристики профессиональных намерений (четкость, гибкость, сложность, адекватность), мотивация достижения, социально-психологические тины личности.

На завершающем этапе обучения в вузе ко всему многообразию структурных элементов и факторов профессиональных намерений, выявленных на начальном и среднем этапах обучения, добавляются и новые, такие как степень уверенности студентов в трудностях в будущей работе, ценность уверенности в себе, ценность активной, деятельной жизни, ценность здоровья, познания, а также важность трудолюбия и целеустремленности, хорошего образования, денег, коммуникабельности и обаяния для достижения успеха в жизни. Взаимосвязь всех этих психологических факторов определяет конечный результат формирования профессиональных намерений студентов, их дальнейшее профессиональное становление, делает возможным минимизацию психологических рисков формирования неадекватных профессиональных намерений.

В шестом параграфе «Комплексные условия формирования профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе» показано, что формирование профессиональных намерений у студентов педагогов-психологов происходит в основном по пяти траекториям, связанным с высокой вариативностью будущих профессиональных целей и уверенностью в себе как успешном субъекте профессиональной деятельности в будущем; уверенностью в правильности выбранной профессии и стремлением к профессиональному развитию; четкостью и одновременно гибкостью профессиональных планов и интернальиостыо как основой профессионального и личностного развития; отсутствием притязаний на успех в учебе и будущей профессиональной деятельности; перекладыванием ответственности за свое профессиональное будущее на внешние условия и других людей и ожиданием материального успеха в жизни. При этом только вторая и третья траектории профессионального развития на этапе обучения в вузе способствуют формированию адекватных, четких, достаточно гибких и действенных профессиональных намерений.

В седьмом параграфе «Формирующие мероприятия, способствующие созданию оптимальных психолого-педагогических условий развития профессиональных намерений псдагогов-психологов» предлагается комплекс мероприятий, способствующих созданию оптимальных условий развития профессиональных намерений педагогов-психологов, анализируются результаты их апробации. 0,7 Г 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1

=1 £

01 ГО

3 1 Ю

О 3

5 ?

с£ с

Ш СО

¥ го

о. и;

ш ¿Г

< с

и- р <и о ь % О. >5

8- -е- Ь

£ о о 5 а I

£ та

19 До формирующих мероприятий

После формирующих мероприятий

Рис. Частотное распределение смысловых группировок профессиональных намерений педагогов-психологов до и после формирующих мероприятий

Такие мероприятия, как дискуссии, психокоисультационная практика в школе под наблюдением супервизора, проблемные семинары, практические занятия с преподавателями, имеющими опыт работы педагогом-психологом в школе, являются действенными и эффективными психолого-педагогическими условиями формирования необходимых профессиональных намерений.

Доказана эффективность данных формирующих мероприя тий.

На рис. видно, что для студентов, участвовавших в формирующих мероприятиях, наиболее типичны намерения работать по специальности и выполнять обязанное™, связанные с содержанием деятельности педагога-психолога, в то время как до формирующих мероприятий у студентов превалировали намерения получать удовлетворение от работы наряду с намерениями быть полезными обществу и окружающим людям. Это означает, что цель формирующих мероприятий была достигнута: у студентов сложились полные, чегко структурируемые и адекватные существующей практике профессиональные намерения работать по специальности «педагог-психолог».

Студенты четко представляют содержание своей деятельности педагога-психолога. Планы работать по специальности подкреплены намерениями развиваться в профессиональном плане и добиться успеха и наивысших результатов в профессиональной деятельности.

В заключении обобщаются результаты исследований, формулируются выводы.

Основные выводы

Изучение профессиональных намерений студентов является неотъемлемой частью в исследовании профессионального становления личности. Профессиональные намерения формируют профессиональную направленность и мотнвационную сферу личности специалиста, определяют ее установки по поводу качества выполняемой деятельности и саморазвития в этом направлении.

Полученные нами результаты подтвердили гипотезы в отношении психологического содержания, структуры и факторов формирования профессиональных намерений студентов-психологов, что позволяет сформулировать основные выводы.

1. Профессиональные намерения - это целостное личностное новообразование, возникающее в результате профессионального становления студентов на старших курсах в вузе и включающее когнитивные (представления о профессии и своей роли в ней), эмоциональные (преобладающий эмоциональный фон, сопровождающий представления о профессии и своей роли в ней), мотивациоштые (мотивы выбора профессии и профессионального развитая), копативные (уровень субъективного контроля, водя, профессиональная и личностная направленности) компоненты, возникающее в результате осознания студентами необходимости совершать определенные действия в соответствии с собственной программой развития, направленной на осуществление выбора стратегии профессионального развития и профиля обучения в вузе. Профессиональные намерения являются побуждающим и направляющим фактором дальнейшего профессионального становления личности.

2. Содержание профессиональных намерений педагогов-психологов па завершающем этапе обучения в вузе формируется многочисленными смысловыми характеристиками представлений о своей роли в профессии, среди которых наиболее типичными являются намерения получать от работы удовлетворение, быть полезным обществу и окружающим, проявлять профессионально и личностно важные для профессии качества. Профессиональные интересы, обусловливающие намерения будущих педагогов-психологов, находятся в сферах тренинговой и консультационной практики. В представлениях о своем ближайшем профессиональном будущем преобладают указания на образовательную сферу, в которой намерены трудиться будущие иедагоги-исихологи.

Соотнесение намерений студентов, ожиданий педагогов школ и требований инструкции показало существенное расхождение по ряду параметров:

- личностного смысла деятельности будущих педагогов-психологов (гедонистические мотивы у студентов) и ожидания мотива служения у педагогов и администрации;

- видам деятельности (исследовательская и научная деятельность, выявление и сопровождение одаренных детей, психологическое сопровождение детей в период адаптации, помощь в работе с трудными детьми и др.);

- уровню компетентности по областям науки и практики (высокие ожидания работников школ в отношении знаний возрастной психологии, аналитических знаний, знаний современных методик психологического исследования детей и взрослых и низкая мотивация их изучения у студентов);

- требований инструкции в отношении знания социальной психологии, профориентации учащихся и отсутствие ожиданий администрации и педагогов этих видов деятельности.

Согласованность намерений, ожиданий и требований инструкции выявлена по следующим параметрам: намерения выполнять профессиональные действия педагога-психолога, быть успешным и высококвалифицированным специалистом, профессиональное развитие (повышение квалификации, проведение тренингов, проведение психологических консультаций, работа с детьми и родителями, психодиагностическая работа, психокоррекционная работа, знание возрастной и детской психологии, профессиональная помощь в разрешении возникающих конфликтов, работа по предупреждению конфликтов, знание возрастных и индивидуальных особенностей, знание путей разрешения конфликта, профессиональная компетентность).

3. В психологической структуре профессиональных намерений педагогов-психологов на всем протяжении обучения в вузе превалируют намерения работать по специальности. На начальном этапе обучения в вузе это намерение обладает устойчивостью, негибкостью, долгосрочностыо и характеризуется отказом от смены профессии. Из всех этапов обучения в вузе только средний этап отличается вариативностью и сложностью составляющих элементов психологической структуры профессиональных намерений, что связано с многообразием представлений студентов 3 курса о профессиональной деятельности психолога и активизацией процесса профессионального самоопределения. На завершающем этапе обучения в вузе у студентов преобладает намерение работать по специальности, которое характеризуется гибкостью и подкрепляется высокой мотивацией достижения.

Взаимосвязи выделенных элементов делаются более сильными и сложными к концу обучения в вузе, а сама психологическая структура профессиональных намерений становится адекватной в соотнесении с ожиданиями администрации и педагогов школ. Психологическая структура профессиональных намерений педагогов-психологов на разных этапах обучения в вузе характеризуется малой интегрированностыо, противоречивостью и кризисным состоянием на 3 курсе, увеличением к концу обучения обособленности разных по качеству психических процессов, доминированием копативпой составляющей, позитивным эмоциональным фоном на протяжении всего обучения, оптимизацией потребпостно-мотивационных составляющих и уменьшением роли волевых усилий к 4-5 курсам.

4. Выявлены факторы формирования профессиональных намерений: взаимоотношения в семье, взаимодействие с родителями, удовлетворенность жизнью,

уверенность в правильности выбора профессии, образ профессии, ценности, востребованность профессии, оценка уровня профессиональной подготовки, мотивация достижения, социально-психологические типы личности. Также на третьем курсе к вышесказанным факторам добавляются новые, такие как успеваемость, интеллектуальные способности, удовлетворенность свободным временем, удовлетворенность процессом учебы, представления испытуемых об избранной профессии, возможностью повторного выбора профессии «педагог-психолог», удовлетворенность самим собой, престижность будущей профессии.

На завершающем этапе обучения в вузе ко всему многообразию факторов профессиональных намерений, выявленных на начальном и среднем этапах обучения, добавляются и новые, такие как степень уверенности студентов в трудностях в будущей работе, ценность уверенности в себе, ценность активной, деятельной жизни, ценность здоровья, познания, а также важность трудолюбия и целеустремленности, хорошего образования, денег, коммуникабельности и обаяния для достижения успеха в жизни. Взаимосвязь всех этих социально-психологических факторов определяет конечный результат формирования профессиональных намерений студентов, их дальнейшее . профессиональное становление, делает возможным минимизацию психологических рисков формирования неадекватных профессиональных намерений.

5. Все многообразие факторов и структурных элементов профессиональных намерений педагогов-психологов можно обобщить и объединить в несколько детермпнантных комплексов. Формирование и развитие профессиональных намерений у педагогов-психологов происходит в основном по нескольким траекториям, обусловленными этими комплексами. Выявленные комплексы были интепретированы нами следующим образом: «Вариативность профессиональных намерений» (высокая вариативностью будущих профессиональных целей и уверенностью в себе как успешном субъекте профессиональной деятельности в будущем); «Уверенность в профессиональном выборе» (уверенность в правильности выбранной профессии и стремление к профессиональному развитию); «Четкость и гибкость профессиональных планов» (четкость и одновременно гибкость профессиональных планов и развитая иптернальность как основа профессионального н личностного развития); «Личностная детерминация профессиональной непритязательности» (отсутствие притязаний на успех в учебе и будущей профессиональной деятельности); «Экстернальная атрибуция успеха в жизни (деньги и связи)» (перекладывание ответственности за свое профессиональное будущее на внешние условия и других людей и ожидание материального успеха в жизни). При этом только вторая и третья траектории профессионального развития на этапе обучения в вузе способствуют формированию адекватных, четких, достаточно гибких и действенных профессиональных намерений.

6. Создание специальных нсихолого-педагогических условий (дополнительная пси.чолого-педагогнческая и консультационная практика под наблюдением супервизора, целенаправленная организация систематической рефлексии своей учебной и профессиональной активности, осознание роли педагога-психолога в образовательном процессе школы, широкое внедрение в образовательный процесс в вузе примеров из образовательной практики) способствует формированию полных и адекватных существующей реальности профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе.

Основное содержание и результаты исследовании отражены в следующих публикациях автора:

а) научные статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Шамионов, А.Д. Особенности профессиональных намерений студентов-психологов па ранних этапах профессионализации [Текст]/ А.Д. Шампонов/; Известия Саратовского университета. Новая серия. Философия. Психология. Педагогика. - 2010. - Т. 10. - Вып. 2. - С. 87-91. - 0,5 п.л.

2. Шамионов, А.Д. Психологическое содержание профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе [Текст]/ М.В. Григорьева, А.Д.Шамионов // Вестник университета (Государственный университет управления).

- М.: ГУУ, 20! 1. - № 10. - С. 32-35. - 0,5 п.л.

3. Шамионов, А.Д. Психологические факторы и структура профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе [Текст]/ М.В.Григорьева, А.Д.Шамионов // Вектор пауки Тольяттипского государственного университета. Серия: Педаг ог ика, психолог ия. - 2011. - № 1(4). - С. 48-52. - 0,625 п.л.

б) материалы, опубликованные а международных, российских и региональных периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборниках'.

4. Шамионов, А.Д. Представления студентов о своей профессии [Текст] / А.Д. Шамионов // Перспективы развития системного подхода в психологии: Материалы международной конференции молодых ученых (17-18 апреля 2008 г.).- Саратов: Научная книга, 2008. - С. 296-298,- 0,2 п.л.

5. Шамионов, А.Д. Особенности изменения мотивационпой сферы студентов-психологов н их отношения к профессиональной деятельности в процессе вузовског о обучения [Текст] / А.Д. Шампонов // Адаптация личности в современном мире: Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов: Научная книга, 2009. - Вып. 2. -С. 48-52,- 0,3 п.л.

6. Шамионов, А.Д. Исследование особенностей профессиональной мотивации студентов-психологов и их ценностных ориентации в процессе вузовского обучения [Текст] / А.Д. Шамионов // Актуальные проблемы психологии образования: Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов: Наука, 2009. - Вып. 2. - С. 177-182.-0,4 п.л.

7. Шамионов, А.Д. Психологическая структура профессиональных намерений педагогов-психологов 1-го курса [Текст] / М.В.Григорьева, А.Д. Шампонов // Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Ярославль, 19-21 мая 2011 г.: В 3 ч. 2011 г. - Ч. Ш. С. 93-97.-0,3 п.л.

8. Шамионов, А.Д. Профессиональные намерения етудептов-психологов 3 курса [Текст] / А.Д. Шамионов // Адаптация личности в современном мире: Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов: Наука, 2011. - Вып. 3. - С. 101-105.-0,3 п.л.

9. Шамионов, А.Д. Специфика взаимосвязи профессиональных намерений студентов-психологов с их индивидуально-психологическими и социально-психологическими качествами [Текст] / А.Д. Шамионов // Актуальные проблемы психологии и педагогики: Материалы всероссийской научной конференции с международным участием: 19 мая, 2011 г. / Под ред. В.Г. Печерского, Н.В. Зайцевой.

- Саратов: Изд-во СТСЭУ, 2011. - С. 59-65. - 0,875 п.л.

Подписано кмечап> 11.11. 11 Форма! 60x48 1/16. Вумага офсетная. гура Тппеэ. Усл. меч. л. 1.25. Тираж 120 жз. Заказ № 278-Т

Типография Сарагопского государственного унинерси I ста имени М.Г. Чернышевского 410012 г. Саратов, ул. Большая Казачья, д.. 112а Тел.: (8452) 27-33-85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шамионов, Азат Дамирович, 2011 год

НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель Доктор психологических наук, доцент Григорьева М.В.

Саратов

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАМЕРЕНИЙ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

1.1 Понятие о профессиональных намерениях.

1.2 Профессиональное самоопределение как существенный фактор формирования профессиональных намерений личности.

1.3 Профессиональное самосознание личности как основополагающий фактор формирования профессиональных намерений студентов.

1.4 Профессиональная направленность как содержательная характеристика профессиональных намерений.

1.5 Профессиональные намерения как операциональный механизм профессионализации личности.

1.6 Особенности профессиональной деятельности педагогов-психологов.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ, СТРУКТУРЫ И ФАКТОРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАМЕРЕНИЙ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

2.1 Методологические основания, организация и методы исследования.

2.2 Мотивационная структура профессионального выбора педагогов-психологов на начальном этапе обучения в вузе.!.

2.3 Психологическое содержание профессиональных намерений педагогов-психологов в соотнесении с ожиданиями педагогических работников и должностными инструкциями педагога-психолога.

2.4 Психологическая структура профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе.

2.5 Психологические факторы профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе.

2.6 Комплексные условия формирования профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе.

2.7 Формирующие мероприятия, способствующие созданию оптимальных психолого-педагогических условий развития профессиональных намерений педагогов-психологов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое содержание, структура и факторы профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе"

Актуальность исследования. Изменения в системе высшего профессионального образования, происходящие в настоящее время, связаны с поиском и созданием психолого-педагогических условий для формирования общих и профессиональных компетенций, позволяющих будущим специалистам реализовать свой личностный и творческий потенциал. Решение данной задачи связано с необходимостью формирования у студентов адекватных реальности представлений о будущей профессии, развитием волевых действий и способностей найти в ней свое место, максимально соответствующее их личностным возможностям и особенностям. Уже на этапе профессионального обучения у студентов необходимо формировать не только адекватные представления о профессии, но и сделать эти представления активизирующим фактором для профессионального и личностного саморазвития. Важным в этом процессе является формирование профессиональных намерений, которые, имея когнитивную основу, содержат одновременно в себе эмоциональные, волевые и конативные составляющие. i

Изучению вопросов, связанных с профессиональным становлением личности, самоопределением, профессиональной пригодностью, посвящено множество отечественных и зарубежных исследований (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Белоусова, Ш. Бюлер, Э.Ф. Зеер, М.М. Кашапов, Е.А. Климов, А.Г. Крицкий, Т.В. Кудрявцев, JIM. Митина, H.H. Никитина, Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер и др.) [2,17,207,60,72,78,86,89,116,126,150,209]. В центре внимания ученых находятся вопросы, связанные с раскрытием содержания профессионального самоопределения как явления или как процесса (Г.В. Акопов, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, JI.M. Митина, H.H. Никитина, E.H. Прощицкая, Н.С. Пряжников, Е.С. Романова, В.Ф. Сафин, P.M. Шамионов и многие другие) [5,21,23,35,45,60,78,89,116,126,149,150,162,

166,194]. Основное внимание в них уделяется анализу позитивной профессионализации личности. В русле данной стратегии профессиональные намерения рассматриваются исследователями как составляющий элемент в структуре сложных форм психической активности человека (Т.В. Кудрявцев, Т.Б. Курбацкая, А.К. Маркова и др.) [89,95,109].

Следует отметить исследования, в которых анализируется сущность профессионального самоопределения как детерминанты профессиональных намерений с учетом специфики профессии психолога (Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, H.A. Исаева, В.Н. Карандашев, И.Б. Котова, H.H. Никитина, В.А. Петровский, Т.П. Скрипкина, Л.В. Темнова и др.) [5,12,50,51,62,65,71,84,126,138,171,179].

Отмечая плодотворность данных исследований, следует признать, что результаты исследования психологического содержания, структуры и факторов профессиональных намерений не представлены в научной литературе четко и однозначно. Они описаны в нескольких, иногда альтернативных ракурсах или вообще остаются вне поля зрения исследователей. В педагогической психологии исследования профессиональных намерений педагогов-психологов и психолого-педагогических условий их формирования практически отсутствуют. В то же время именно педагоги-психологи призваны обеспечить психологическое сопровождение учащихся учреждений дошкольного и общего образования. От того, каким образом будущие педагоги-психологи представляют содержание своей профессиональной деятельности, каковы будут их намерения по поводу своей будущей профессиональной деятельности, в каких условиях будут формироваться данные намерения, во многом зависит успешность освоения профессиональных компетенций уже на этапе обучения профессии.

Профессиональные намерения являются тем личностным образованием, которое формирует профессиональную направленность и мотивационную сферу личности специалиста, определяет ее установки по поводу качества выполняемой деятельности и саморазвития. Как любое личностное образование, профессиональные намерения обладают свойством изменяться под влиянием внешних условий, в качестве которых выступает образовательная среда вуза, и внутренних условий - индивидуально-психологических и социально-психологических качеств студента. Как показывает практика, в процессе профессионального обучения редко учитываются психолого-педагогические факторы, способствующие формированию и развитию адекватных реальности, содержательных и четко структурируемых профессиональных намерений. Знание этих факторов поможет определить психолого-педагогические направления и средства целенаправленной работы по формированию адекватных и действенных профессиональных намерений.

Таким образом, к настоящему времени со всей очевидностью обнаружились противоречия: 1) между общественной значимостью, востребованностью профессии педагогов-психологов и слабым обеспечением образовательных учреждений высокопрофессиональными кадрами педагогов-психологов, что вызвано недостаточной психолого-педагогической работой по формированию у педагогов-психологов четких и устойчивых намерений работать по специальности и недостаточностью эмпирических данных о психологическом содержании, структуре и факторах профессиональных намерений педагогов-психологов; 2) между необходимостью учета в процессе обучения в вузе внутренних детерминант профессионального и личностного развития будущих специалистов и отсутствием научных знаний о механизмах и динамике становления профессиональных намерений педагогов-психологов; 3) между необходимостью формирования у педагогов-психологов готовности к эффективной профессиональной деятельности в системе образования и недостаточностью психолого-педагогических знаний о содержании, структуре, факторах формирования профессиональных намерений педагогов-психологов, обеспечивающих данную готовность.

Объект исследования: профессиональные намерения педагогов-психологов на этапе обучения в вузе.

Гипотезы исследования.

Общая гипотеза.

Профессиональные намерения являются результатом профессионального становления студентов на старших курсах обучения в вузе и одновременно побуждающим и направляющим фактором дальнейшего профессионального становления личности.

Частные гипотезы:

2) психологическая структура профессиональных намерений педагогов-психологов к старшим курсам вуза становится более действенной и определяющей дальнейшее профессиональное становление специалиста за счет усиления конативной составляющей и оптимизации потребностно-мотивационной и эмоциональной составляющих;

3) основными факторами, детерминирующими профессиональные намерения, являются мотивационные и ценностные факторы, психолого-педагогическими условиями - условия, обеспечивающие практику профессиональной деятельности, ее последующую рефлексию, обсуждение конкретных ситуаций психолого-педагогической деятельности.

В соответствии с заданной целью и выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи исследования.

3. Выявить психологическую структуру профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе.

4. Определить внешние и внутренние факторы профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе, а также психолого-педагогические условия их развития.

Методологической основой исследования являются ведущие подходы:

- субъектный и деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, А.Н.Леонтьев, В.И. Моросанова, C.JI. Рубинштейн, З.И. Рябикина, Е.А. Сергиенко и др.) и их положения применительно к педагогической психологии (JI.C. Выготский, М.В. Григорьева, А.В Запорожец, И.А. Зимняя, Н.В. Калинина, М.М. Кашапов, Я.А. Коломинский, A.A. Реан, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, В.А. Якунин и др.);

Существенное значение в концептуальном плане имели:

- культурно-историческая теория развития высших психических функций JI.C. Выготского и теория деятельности А.Н. Леонтьева;

- научные положения и психолого-педагогические взгляды о подготовке специалистов к профессиональной педагогической деятельности (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, В.М. Минияров, Л.М. Митина, A.A. Реан, Г.С. Сухобская и др.);

- психолого-педагогические концепции личностного и профессионального развития, разработанные М.М. Кашаповым, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Якуниным и др.;

- концепции о формах и методах взаимодействия субъектов образовательной деятельности (Е.Д. Божович, Ю.З. Гильбух, Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, Л.А. Петровская, В.В. Рубцов, И.С. Якиманская и др.).

Для реализации целей и задач диссертационного исследования были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по; проблеме); эмпирические (анкетирование студентов и администрации школ с применением авторских анкет, тестирование, анализ продуктов деятельности, в качестве которых использовались эссе «Мои профессиональные намерения», шкалирование с применением авторских шкал «Виды намерений»); методы обработки данных (первичные описательные статистики, корреляционный и факторный анализы, метод определения значимости различий). В качестве тестовых методик применялись модифицированный М.Ш. Магомед-Эминовым тест-опросник А. Мехрабиана (ТМД) для измерения мотивации достижения, тест определения социально-психологического типа личности, предложенный В.М. Минияровым. Процедура обработки данных осуществлялась с помощью офисного пакета MS Excel 2007, также программ статистической обработки «Statistica 6.0».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- конкретизировано понятие «профессиональные намерения» применительно к процессу профессионального становления личности на этапе обучения в вузе: профессиональные намерения представляют собой личностное новообразование, включающее когнитивные (представления о профессии и своей роли в ней), эмоциональные (преобладающий эмоциональный фон, сопровождающий представления о профессии и своей роли в ней), мотивационные (мотивы выбора профессии и профессионального развития), конативные (представление о профессиональных действиях) компоненты;

- выявлены потребностно-мотивационные, эмоционально-оценочные, волевые, конативные и социально-психологические составляющие структуры профессиональных намерений, а также основные виды профессиональных намерений (намерения работать педагогом-психологом, психологом-консультантом, психологом в бизнесе, заниматься частной практикой, преподавать психологию); взаимосвязи выделенных элементов становятся более сильными и сложными к концу обучения в вузе; выделены пять комплексных структурных образований, включающих как элементы психологической структуры профессиональных намерений педагогов-психологов, так и факторы, влияющие на намерения и определяющие в целом траектории профессионального становления личности студента

Вариативность профессиональных намерений»; «Уверенность в профессиональном выборе»; «Четкость и гибкость профессиональных планов»; «Личностная детерминация профессиональной непритязательности»; «Экстернальная атрибуция успеха в жизни (деньги и связи)); описаны факторы профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе - это взаимодействие с родителями, удовлетворенность жизнью, уверенность в правильности выбора профессии, представления о востребованности и престиже профессии, оценка уровня профессиональной подготовки, мотивация достижения, социально-психологические типы личности, успеваемость, интеллектуальные способности, удовлетворенность свободным временем, удовлетворенность процессом учебы, уверенность в себе, ценность активной, деятельной жизни, ценность здоровья, познания;

- определены психолого-педагогические условия формирования полных и адекватных существующей психолого-педагогической практике профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе: это - дополнительная психолого-педагогическая и консультационная практика под наблюдением супервизора, целенаправленная организация систематической рефлексии своей учебной и профессиональной активности, осознание роли педагога-психолога в образовательном процессе школы, широкое внедрение в образовательный процесс в вузе примеров из практики преподавателей, работающих в системе школьного образования.

Выявлена и проанализирована психологическая структура профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе по двум основаниям: качеству психических явлений, участвующих в формировании профессиональных намерений, и видам профессиональных намерений, тем самым внесен вклад в развитие методологии и системно-структурного метода в психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование процесса профессиональной подготовки педагогов-психологов в вопросе формирования четких и устойчивых профессиональных намерений субъектов в области психологии образования. Результаты исследования позволяют конкретизировать и дополнить программное содержание профессиональной подготовки студентов в аспекте формирования профессиональных намерений с учетом выявленных характеристик и позволяют усовершенствовать измерение данных характеристик. Разработанные, проверенные на валидность и надежность авторские анкеты и методический диагностический комплекс могут быть применены в процессе исследования образовательной среды вуза и профессиональных представлений и намерений педагогов-психологов. Результаты исследования способствуют повышению эффективности психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в вузе. Материалы, полученные в диссертационном исследовании, используются при разработке лекционных и практических курсов бакалавриата и магистратуры направления подготовки «Психологопедагогическое образование» в Саратовском государственном университете им. Н.Г.Чернышевского.

Экспериментальная база исследования. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 202 студента дневной формы обучения факультета педагогики, психологии и начального образования специальности «педагог-психолог» Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского, а также администрация и педагоги школ г. Саратова и Саратовской области общей численностью 85 человек. В формирующем эксперименте участвовали 30 студентов педагогов-психологов старших курсов Педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского. Общий объем выборки составил 317 человек.

Исследование проводилось в несколько этапов.

3 этап (2010-2011 гг.) - формирующий и обобщающий. Проведена систематизация и обобщение результатов исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения психологического содержания и структуры профессиональных намерений. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации. Теоретическое обоснование результатов исследования нашло отражение в ряде публикаций.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональные намерения - это сложное личностное образование, включающее в себя когнитивные (представления о профессии и своей роли в ней), эмоциональные (преобладающий эмоциональный фон, сопровождающий представления о профессии и своей роли в ней), мотивационные (мотивы выбора профессии и профессионального развития), волевые (волевые усилия в ситуациях мотивационного конфликта или недостатка мотивации), конативные (представления о профессиональных действиях и профессиональном поведении и их необходимости) компоненты, возникающее в результате осознания студентами необходимости совершать определенные действия в соответствии с собственной программой развития, направленной на осуществление выбора позитивной стратегии профессионального развития. Профессиональные намерения представляют собой сложное личностное новообразование, являющееся результатом профессионального становления студентов на старших курсах обучения в вузе и одновременно побуждающим и направляющим фактором дальнейшего профессионального становления личности.

2. В процессе обучения в вузе в психологическом содержании профессиональных намерений педагогов-психологов происходят существенные изменения: в начале обучения доминируют размытые намерения работать по специальности, к середине обучения происходит снижение их выраженности и конкретизация до намерения работать в области психологического консультирования и психодиагностики, к концу обучения все содержание профессиональных намерений становится более широким, определенным, включающим планы на ближайшее (до 5 лет) будущее и адекватным в соотнесении с ожиданиями педагогов и администрации школ. Психологическое содержание профессиональных намерений студентов педагогов-психологов расходится с ожиданиями педагогов и администрации школ по параметрам: личностного смысла деятельности будущих педагогов-психологов, видам деятельности, уровню компетентностей по областям науки и практики. Существуют расхождения между требованиями инструкции в отношении знания социальной психологии, профориентации учащихся и отсутствием ожиданий администрации и педагогов этих видов деятельности.

3. В психологической структуре профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе выделяются потребностно-мотивационные, эмоционально-оценочные, волевые, конативные и социально-психологические компоненты. В целом, психологическая структура профессиональных намерений педагогов-психологов на разных этапах обучения в вузе характеризуется малой интегрированностью, противоречивостью и кризисным состоянием на 3 курсе, увеличением к концу обучения обособленности разных по качеству психических процессов, доминированием конативной составляющей, позитивным эмоциональным фоном на протяжении всего обучения, оптимизацией потребностно-мотивационных составляющих и уменьшением роли волевых усилий к завершению обучения в вузе.

4. Психологическими факторами профессиональных намерений педагогов-психологов являются: взаимодействие с родителями, удовлетворенность жизнью, уверенность в правильности выбора профессии, представления о востребованности и престиже профессии, оценка уровня профессиональной подготовки, мотивация достижения, социально-психологические типы личности, успеваемость, интеллектуальные способности, удовлетворенность свободным временем, удовлетворенность процессом учебы, уверенность в себе, ценность активной, деятельной жизни, ценность здоровья, познания. Все многообразие структурных элементов и факторов профессиональных намерений студентов педагогов-психологов можно обобщить и объединить в несколько детерминантных комплексов: «Вариативность профессиональных намерений», «Уверенность в профессиональном выборе», «Четкость и гибкость профессиональных планов», «Личностная детерминация профессиональной непритязательности», «Экстернальная атрибуция успеха в жизни (деньги и связи)». Создание специальных психолого-педагогических условий способствует формированию полных и адекватных существующей практике профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе. В эти условия включаются дополнительная психолого-педагогическая и консультационная практика под наблюдением супервизора, целенаправленная организация систематической рефлексии своей учебной и профессиональной активности, осознание роли педагога-психолога в образовательном процессе школы, широкое внедрение в образовательный процесс примеров из практической психолого-педагогической деятельности в школе.

Структура работы соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение. '

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы, которые делали студенты:

Из профессиональных качеств, которыми должен обладать психолог в современной школе, студенты выделили: профессиональную и коммуникативную компетентности, владение современными психологическими методами работы, креативность, образованность, тактичность при общении, стремление к саморазвитию, умение сотрудничать со всеми участниками образовательной деятельности, профессиональная грамотность. Также они отмечали важность дедукции, толерантности, терпеливости и инициативности для успешной профессиональной деятельности педагога-психолога в школе.

Из личностных качеств, которыми должен обладать психолог в современной школе, будущие педагоги-психологи выделили: доброжелательность, внимательность, коммуникабельность, спокойствие, отзывчивость, ответственность, уравновешенность. Также участники семинара выделили открытость, рассудительность, эрудированность, корректность, душевность, чувство юмора.

Из профессиональных знаний, которыми должен обладать психолог в современной школе, студенты называли: психолого-педагогические знания, знание возрастных и индивидуальных особенностей, знание современных методик психологического исследования детей и взрослых, знание видов тренингов для выявления особенностей личности, аналитические знания, знание путей разрешения конфликта, знание ПК.

Психоконсультационная практика в школе под наблюдением супервизора. На базе МОУ «Гимназия № 5» г. Саратова были организованы • консультации для учащихся,; родителей и педагогов школы. Субкультура данного образовательного учреждения характеризуется следующими особенностями, проявляющимися в большей степени по сравнению с находящимися в округе школами: приоритетом целей когнитивного и личностного развития учащихся, выявлением способных и одаренных детей и организацией последующей развивающей работы с ними, традиционно сильной психологической службой и наличием в настоящее время кризиса ее развития, стремлением педагогического коллектива к профессиональному саморазвитию, наличием высокого статуса гимназии в городе, стремлением родителей участвовать в воспитательном процессе и взаимодействовать с педагогическим коллективом.

Организационной основой психологических консультаций студентов-психологов в дополнение к текущим консультациям школьного психолога стала кафедра инновационных образовательных технологий. Кафедра создана в 1996 году по инициативе директора гимназии и объединяет потенциал педагогического коллектива школы и коллектива преподавателей Педагогического института Саратовского госуниверситета им. Н.Г.Чернышевского.

Консультации проводились в течение 4 месяцев каждую субботу. Всего было проведено 30 консультаций, в которых участвовали студенты экспериментальной группы. Роль супервизора выполняли школьный психолог и преподаватели кафедры психологии образования Педагогического института Саратовского госуниверситета.

Тематика консультаций была связана с запросами учащихся, родителей и педагогов гимназии. Это: проблемы учебной мотивации и успеваемости (в 38% процентах случаев), проблемы детско-родительских отношений (32% случаев), поведенческие проблемы и взаимодействия школьника с ровесниками (24%), проблемы личностного развития и внутриличностных конфликтов подростков и юношей и девушек (6%). Большинство проблем носили комплексный характер, поэтому указанные в скобках проценты . случаев носят приближенный характер.

Студенты экспериментальной группы заранее знали проблематику консультации, в которой они участвовали. После предварительной подготовки, чтения соответствующей литературы, беседы с опытными педагогами-психологами студенты проводили консультацию, ориентируясь на профессиональные знания и контекст ситуации. Супервизор был готов прийти на помощь, но такого рода помощь оказалась необходимой лишь в единичных случаях.

Последующее обсуждение консультации осуществлялось с целью осознания будущими педагогами-психологами своих достижений или ошибок. Студенты отмечали волнение и страх перед консультацией (72%), неуверенность в успехе консультации (38%), желание помочь клиенту во время консультации (84%), чувство некомпетентности во время консультации, незнание, что делать дальше (16%), симпатию к клиенту (8%), интерес в процессе подготовки и проведении консультации (96%), пользу такой практической деятельности для себя (98%), желание повторить консультацию с другими клиентами по другой проблеме (100%).

Рассмотрим, как изменились профессиональные намерения педагогов-психологов после проведения основных формирующих мероприятий (табл. И).

По итогам психологического обследования на контрольном этапе мы выделили следующие смысловые группировки профессиональных намерений педагогов-психологов 4-5 курсов, принимавших участие в формирующих мероприятиях (в скобках указаны частотные распределения группы): содержание деятельности педагога-психолога (0,303), намерения работать по специальности (0,302), намерения развиваться в профессиональном плане (0,151), намерения добиться успеха и наивысших результатов в профессиональной деятельности (0,121), намерения выполнять профессиональные действия педагога-психолога в других отраслях психологии (0,09), намерения проявлять профессионально и личностно важные для профессии качества (0,46), намерения «быть полезным обществу и окружающим» (0,53), намерения получать удовлетворение от работы (0,03), намерения работать педагогом-психологом только первое время (0,03).

Результаты сравнительного анализа констатирующего и контрольного этапов отражены на рисунке 5.

Рис. 5 Частотное распределение смысловых группировок профессиональных намерений педагогов-психологов

Видно, что для студентов, участвовавших в формирующих мероприятиях, наиболее типичны намерения работать по специальности и выполнять обязанности, связанные с содержанием деятельности педагога-психолога, а именно, студенты выделили помощь учащимся в адаптации к незнакомой ситуации, обстановке, психодиагностику, консультирование родителей, учителей, психологическое просвещение, коррекционные занятия, профилактику, в то время как до формирующих мероприятий у студентов превалировали намерения получать удовлетворение от работы наряду с намерениями быть полезными обществу и окружающим людям. Это означает, что цель формирующих мероприятий была достигнута: у студентов сложились полные, четк<2 структурируемые и адекватные существующей практике профессиональные намерения работать по специальности «педагог-психолог». Студенты четко представляют содержание своей деятельности педашга-психолога. Планы работать по специальности подкреплены намерениями развиваться в профессиональном плане и добиться успеха и наивысших результатов в профессиональной деятельности, что подчеркивает высокую мотивацию студентов и их желание в будущем иметь субъективное благополучие. Наряду с выраженным намерением работать по специальности, на контрольном этапе для студентов наиболее типичны, как и на констатирующем этапе, намерения «проявлять профессионально и личностно важные для профессии качества» и «быть полезным обществу и окружающим».

Большинство студентов (82%) видят себя педагогом-психологом через пять лет и лишь для 14% финансовое положение важнее, и они намерены найти более материально выгодное (высокая зарплата) место работы.

Большинство участников формирующих мероприятий (80%) не видят ничего негативного в своей профессиональной деятельности, специальности, однако остальные испытуемые (20%) отмечают такие отрицательные стороны профессии как сокращение педагогов-психологов, моральную сложность и др. Таким образом, формирующие мероприятия поляризировали профессиональные намерения будущих педагогов-психологов. Намерения стали более определенными, в своем большинстве связанными с содержанием психолого-педагогической деятельности в учреждениях образования.

Формирующие мероприятия позволили также приблизить будущих педагогов-психологов к реальной практике психолого-педагогической деятельности. Так, значительно изменились установки студентов по поводу получения удовлетворения ОТ работы (они ослабли) (1огькадента= 18,4, при р < 0,001), а также уменьшились намерения быть полезным обществу и окружающим Остьюдента= 12,2, при р < 0,001). Первая тенденция, очевидно, связана с созданием более сложного и конфликтного образа своей профессии после знакомства с ней во время практики и формирующих мероприятий. Вторая тенденция может быть объяснена осознанием своего профессионального несовершенства и неуверенностью в себе как в профессионале. Это может стать при определенных условиях и соответствующей мотивации хорошей психологической основой профессионального и личностного развития и саморазвития. На самом деле, студенты 4-5 курсов - участники формирующих мероприятий - отмечали, что во время учебы не уделяли должного внимания тем дисциплинам, которые теперь они считают важными для своей профессии, выражали сожаление по поводу недостаточности своих профессиональных знаний. Следует отметить, что общая академическая успеваемость участников формирующих мероприятий достаточно высока (более чем 60% из них учатся на «хорошо» и «отлично», остальные - имеют единичные удовлетворительные оценки). Будущие педагоги-психологи, участвующие в эксперименте, говорили о том, что будут стремиться теперь к практической деятельности психолога при любой возможности г с тем, чтобы совершенствовать свои практические навыки.

Среди наиболее интересных и предпочитаемых направлений профессиональной деятельности студенты выделили работу с детьми и семейную психологию, видимо этому способствовала психоконсультационная практика в школе под наблюдением супервизора.

Таким образом, в результате формирующих мероприятий произошел качественный скачок в формировании у студентов четких и адекватных реальности профессиональных намерений работать по специальности. После выше названных процедур студенты самым значимым намерением выделили работу по специальности. Она стала занимать в среднем 1,4 ранг в иерархии предпочтений, тогда как до начала формирующих мероприятий работа по специальности занимала 2,2 ранг Остьюдента = 3,43, при р<0,05). Следует отметить, что в контрольной группе студентов, не участвующих в формирующих мероприятиях изменения были не значимы (с 2,5 до 2,3 ранга). Из чего можно заключить, что такие мероприятия как дискуссии, психоконсультационная практика в школе под наблюдением супервизора, проблемные семинары являются действенными и эффективными в формировании намерений осуществлять необходимое профессиональное поведение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение профессиональных намерений студентов является неотъемлемой частью в исследовании профессионального становления личности. Профессиональные намерения формируют профессиональную направленность и мотивационную сферу личности специалиста, определяют ее установки по поводу качества выполняемой деятельности и саморазвития в этом направлении.

1. Профессиональные намерения - это целостное личностное новообразование, возникающее в результате профессионального становления студентов на старших курсах в вузе и включающее когнитивные (представления о профессии и своей роли в ней), эмоциональные (преобладающий эмоциональный фон, сопровождающий представления о профессии и своей роли в ней), мотивационные (мотивы выбора профессии и профессионального развития), конативные (уровень субъективного контроля, воля, профессиональная и личностная направленности) компоненты, возникающее в результате осознания студентами необходимости совершать определенные действия в соответствии с собственной программой развития, направленной на осуществление выбора стратегии профессионального развития и профиля обучения в вузе. Профессиональные намерения являются побуждающим и направляющим фактором дальнейшего профессионального становления личности.

2. Содержание профессиональных намерений педагогов-психологов на завершающем этапе обучения в вузе формируется многочисленными смысловыми характеристиками представлений о своей роли в профессии, среди которых наиболее типичными являются намерения получать от работы удовлетворение, быть полезным обществу и окружающим, проявлять профессионально и личностно важные для профессии качества. Профессиональные интересы, обусловливающие намерения будущих педагогов-психологов, находятся в сферах тренинговой и консультационной практики. В представлениях о своем ближайшем профессиональном будущем преобладают указания на образовательную сферу, в которой намерены трудиться будущие педагоги-психологи.

3. В психологической структуре профессиональных намерений педагогов-психологов на всем протяжении обучения в вузе превалируют намерения работать по специальности. На начальном этапе обучения в вузе это намерение обладает устойчивостью, негибкостью, долгосрочностью и характеризуется отказом от смены профессии. Из всех этапов обучения в вузе только средний этап отличается вариативностью и сложностью составляющих элементов психологической структуры профессиональных намерений, что связано с многообразием представлений студентов 3 курса о профессиональной деятельности психолога и активизацией процесса профессионального самоопределения. На завершающем этапе обучения в вузе у студентов преобладает намерение работать по специальности, которое характеризуется гибкостью и подкрепляется высокой мотивацией j ' 4 • ' достижения. ; 1 ' • 1 ''/,' "Г'.'1, ''У'1

Взаимосвязи выделенных элементов делаются более сильными и сложными к концу обучения в вузе, а сама психологическая структура профессиональных намерений становится адекватной в соотнесении с ожиданиями администрации и педагогов школ. Психологическая структура профессиональных намерений педагогов-психологов на разных этапах обучения в вузе характеризуется малой интегрированностью, противоречивостью и кризисным состоянием на 3 курсе, увеличением к концу обучения обособленности разных по качеству психических процессов, доминированием конативной составляющей, позитивным эмоциональным фоном на протяжении всего обучения, оптимизацией потребностно-мотивационных составляющих и уменьшением роли волевых усилий к 4-5 курсам.

4. Выявлены факторы формирования профессиональных намерений: взаимоотношения в семье, взаимодействие с родителями, удовлетворенность жизнью, уверенность в правильности выбора профессии, образ профессии, ценности, востребованность профессии, оценка уровня профессиональной подготовки, мотивация достижения, социально-психологические типы личности. Также на третьем курсе к вышесказанным факторам добавляются новые, такие как успеваемость, интеллектуальные способности, удовлетворенность свободным временем, удовлетворенность процессом учебы, представления испытуемых об избранной профессии, возможностью повторного выбора профессии «педагог-психолог», удовлетворенность самим собой, престижность будущей профессии.

1 I, , хорошего, образования,' денег,' коммуникабельности и - обаяния для достижения успеха в жизни. Взаимосвязь всех этих социально-психологических факторов определяет конечный результат формирования профессиональных намерений студентов, их дальнейшее профессиональное становление, делает возможным минимизацию психологических рисков формирования неадекватных профессиональных намерений.

5. Все многообразие факторов и структурных элементов профессиональных намерений педагогов-психологов можно обобщить и объединить в несколько детерминантных комплексов. Формирование и развитие профессиональных намерений у педагогов-психологов происходит в основном по нескольким траекториям, обусловленными этими комплексами. Выявленные комплексы были интепретированы нами следующим образом: «Вариативность профессиональных намерений» высокая вариативность будущих профессиональных целей и уверенность в себе как успешном субъекте профессиональной деятельности в будущем); «Уверенность в профессиональном выборе» (уверенность в правильности выбранной профессии и стремление к профессиональному развитию); «Четкость и гибкость профессиональных планов» (четкость и одновременно гибкость профессиональных планов и развитая интернальность как основа профессионального и личностного развития); «Личностная детерминация профессиональной непритязательности» (отсутствие притязаний на успех в учебе и будущей профессиональной деятельности); «Экстернальная атрибуция успеха в жизни (деньги и связи)» (перекладывание ответственности за свое профессиональное будущее на внешние условия и других людей и ожидание материального успеха в жизни). При этом только вторая и третья траектории профессионального развития на этапе обучения в вузе способствуют формированию адекватных, четких, достаточно гибких и действенных профессиональных намерений. б. Создание специальных психолого-педагогических условий (дополнительная психолого-педагогическая и консультационная практика под наблюдением супервизора, ' целенаправленная организация систематической рефлексии своей учебной и профессиональной активности, осознание роли педагога-психолога в образовательном процессе школы, широкое внедрение в образовательный процесс в вузе примеров из образовательной практики) способствует формированию полных и адекватных существующей реальности профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шамионов, Азат Дамирович, Саратов

1. Абулъханова, К. А. О субъекте психической деятельности / К.А. Абульханова. М.: Наука, 1973. 288 с.

2. Абулъханова-Славская, К.А. Сознание личности в кризисном обществе / К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова. М.: ИПРАН, 1995.- 193 с.

3. Адыкулов, А. Ценностные ориентации и особенности профессиональной направленности учащихся VIII-X классов: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1990.-26 с.

4. Айламазъян, A.M. Установки личности в процессе выбора мотивов деятельности: (На материале деловых игр): Дис. канд. пс. наук. М., 1984. -211 с.

5. Акопов, Г.В. Проблема сознания в российской психологии: учебное пособие / Г.В. Акопов. Воронеж, 2004. 232с.

6. Алёшина, КН. Психологические особенности влияния социальных ожиданий на формирование профессиональной направленности студента педагогического института: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1990. 16 с.

7. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

8. Ананьев, Б.Г. Человек, как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001.-288 с.

9. Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. М.: Аспект-пресс, 2000. - 288 с.

10. Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии//Вопросы психологии. -1996. -№1.

11. Анцыферова, Л.И. Новые стадии поздней жизни: время теплой осени или суровой зимы / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1994. -№3.-С. 99-105.

12. Асмолов, А.Г. Движущие силы и условия развития личности / А.Г. Асмолов // Хрестоматия по психологии личности; под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 1999. 408с.

13. Бадаев, Т.Н. Динамика структуры мотивов трудовой деятельности: автореф. дисс. канд. психол. наук / T.JI. Бадаев / Яр. гос. ун-т. Ярославль, 1988.-22 с.

14. Баева, JI.B. Ценностные основания индивидуального бытия: опыт экзистенциальной аксиологии / Л.В. Баева монография. М.: Прометей, 2003.-240 с.

15. Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура. СПб. : Евразия, 2000. - 320 с.

16. Белая, О.П. Влияние смены профессии на направленность личности: Автореф. дис. канд. пс. наук. Ставрополь, 1996. 20 с.

17. Белоусова, А.К. Человек: проблемы становления / Под ред. P.M. Чумичевой, А.К. Белоусовой. Ростов н/Д., 2005.

18. Бендас, Т.В. Тендерная психология / Т.В. Бендас / СПб.: Питер, 2006. -431 с.

19. Блюмкин, В.А. О нравственной деятельности. М., 1977.

20. Боброва, Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Дис. канд. пс. наук. М., 1989. 220 с.

21. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.

22. Бодров, В А. Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев. М.: Институт психологии РАН, 2007. - С.32.

23. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1995. 352 с.

24. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. док. пс. наук. М., 1995. 46 с.

25. Брагина, В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1976

26. Братусь, Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии / В.Б. Братусь // Вопр. психологии. 1990. № 6. - С.9-17.

27. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта / A.B. Брушлинский. М.: ИПРАН, 1994. - 109 с.

28. Бурлачук, Л. Ф. Психология жизненных ситуаций: Учеб. пособие./Л.Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова . М., 1998.

29. Вайсман, Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1973. №5. - С. 30-39.

30. Василькова, В.В. Самоорганизация в социальной жизни /

31. B.В. Василькова // Социально-политический журнал. 1993. - №8.1. C.24.

32. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. -М.: Просвещение, 1991.

33. Выготский, JI.C. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии; под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. 368с.

34. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие / П.Я. Гальперин. М., 1985.

35. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. Л. : Изд-во ЛГУ. - 1984.-176 с.

36. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопросы психологии. 1994. № 3. - С. 43-52.

37. Глейтман, Г. Основы психологии / Г. Глейтман, А. Фридлунд, Д. Райсберг. СПб.: Речь, 2001. - С.11.

38. Гозман, Л.Я. Взаимосвязь отношения к себе и другим / Л.Ю. Гозман, Ю.А. Алешина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 Психология. - 1982. - №4. -С. 21-29.

39. Горелова, Е.Р. Психологические особенности профессиональной направленности личности учителя начальных классов: Дис. канд. пс. наук. -М., 1988.- 177 с.

40. Гребенюк, О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда учащихся профессиональной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988.-35 с.

41. Григорьева, Н.Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения, как педагогическая проблема: Автореф. дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 1995. 24 с.

42. Гуревич, K.M. Психологическая диагностика: Учебное пособие / K.M. Гуревич.- М., 1997. 346с.

43. Гусейнов, A.A. Введение в этику. М., 1985.

44. Давыдов, ЯД. Компетентностный подход в системе профессионального образования / JI. Д. Давыдов // Среднее профессиональное образование. 2006.-№9.-С. 67-70.

45. Далгатов, М.М. Эмоциональные последствия личностной каузальной атрибуции / М.М. Далгатов // Психология обучения, 2006. № 9. - С. 1417.

46. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала Текст. / A.A. Деркач. Воронеж: МОДЭК, 2004. 752с.

47. Дёмина, H.A. Изучение жизненных перспектив старшеклассников в контексте субъективной картины жизненного пути: Автореф. дис. . канд. пс. наук. М., 1997. 20 с.

48. Джавахишивили, Е.В. Возрастные особенности личности студента и формирование педагогической установки: Автореф. дис. канд. пс. наук. -Тбилиси, 1988. 24 с.

49. Дикая, Л.Г. Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / Л.Г. Дикая, A.JI. Журавлев. М.: Институт психологии РАН, 2007. - 624 с.

50. Додонов, В.И. Эмоция как ценность Текст. / В.И. Додонов. М., 1978.

51. Донцов, А.И., Белокрылова, Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов. /Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 42-49.

52. Дубровина, И.В. Психологическая готовность к личностному самоопределению // Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Педагогика, 1989. С. 9-12.

53. Емельянова, Т.П. Социальное представление понятие и концепция: итоги последнего десятилетия / Т.П. Емельянова // Психологический журнал.- 2001. - Т. 22, № 6. - С. 39-47.

54. Ермолаева, Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза// Психологический журнал.-1998.Т.19, №4.

55. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности// Психологическое обозрение.-1998.- №2.-С. 35-40.

56. Ефимов, В.Т. Творческий потенциал трудовой морали. М.: Знание/ Этика. № 12. - 1986. - 64 с.

57. Жданова, С.Ю. Психология карьеры: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / С.Ю. Жданова; М-во образования и науки РФ, Перм. гос. ун-т. Пермь: б. и., 2010.- 150 с.

58. Журавлев, A.JI. Социальная психология / A.JI. Журавлев. М.: ПЕР СЭ, 2002.-351 с.

59. Завалишина, Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития / Д.Н. Завалишина. М.: ИПРАН, 2005. - 376 с.

60. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. М.,1986.

61. Зеер, Э.Ф. Инженер-педагог как субъект профессиональной деятельности. // Социально-психологические особенности личности инженера-педагога. Свердловск, 1988. С. 6-19.

62. Зейгарник, Б.В. Саморегуляция поведения в норме и патологии / Б.В. Зейнгарник, А.Б. Холмогорова, Е.С. Мазур // Психологический журнал. 1989, Т.10. - №2. - С. 122-132.

63. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимней. -Ростов-на-Дону:Феникс,1997.-480с.

64. Знаков, В.В. Субъект, личность и психология человеческого бытия /

65. B.В. Знаков, З.И. Рябикина. М.: ИПРАН, 2005. - 384 с.

66. Иванова, Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров// Вестник МГУ. Сер. 14, Психология.- 1989. №3.-С. 13-20.

67. Исаева, Н.А. Профессиональные интересы и представления студентов как компоненты педагогической деятельности // Формирование компонентов педагогической деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: Сб. науч. тр. Тула, 1988.

68. Каган, М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

69. Калитеевская Е. Супервидение. О профессиональном самосознании психотерапевта // Гештальт 96: Сб. матер. Московского Гештальт Ин-та за 1996.-С. 63-71.

70. Капустина, А.Н. Социально-психологическая динамика профессиональных качеств личности: Дис. канд. пс. наук. JL, 1985. 147 с.

71. Карандашев, В.И Психологические основы развития студента как субъекта учения. Дисс. докт.психол.наук. СПб., 1994. — 420 с.

72. Кашапов М.М., Киселева Т.Г., Рябикина ИВ. Экспериментальное исследование уровней педагогического мышления // Исследование педагогического мышления: Сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1999. С. 56-73.

73. Клемешова, КВ. Психологические характеристики профессионально и личностно-ориентированной учебной деятельности взрослых: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1997. 24 с.

74. Клецина, КС. Психология тендерных отношений: Теория и практика / И.С. Клецина / СПб.: Алетейя, 2004. - 408 с.

75. Климов, Е.А. Обучение рабочих на производстве новым приемам труда и пути индивидуального подхода. Казань, 1985.

76. Климов, Е.А. Основы психологии. Практикум: Учеб. пособие для вузов.-М., 1999.

77. Климов, Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие: учеб. пособие / Е. А. Климов. — М .: МГУ; Академия, 2004. — 240 с.

78. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. М. : Ин-т практической психологии; Воронеж : НПО МОДЭК, 1996. 400 с.

79. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности/Отв. Ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. М., 1988 - 191 с.

80. Козелецкш, Ю. Психологическая теория решений / Ю. Козелецкий. М. : Прогресс, 1979.-540 с.

81. Кон, КС. Психология ранней юности. 2-е изд. М.: Просвещение, 1989. -255 е.: ил. - (Психол. наука - школе).

82. Коптяев, А.М. Система организационно-педагогических условий жизнедеятельности профессионального колледжа в условиях непрерывного многоуровневого образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1997. -30 с.

83. Кормин, А.И. Формирование мотивов профессионального становления учащихся профессиональных училищ: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1996. 18 с.

84. Котова, КБ. Развитие личности в обучении Текст. / И.Б. Котова, E.H. Шиянов. М.: Академия, 2001. 387с.

85. Кравченко, JI.C. Жизненный выбор личности: Дис. канд. пс. наук.-М., 1987.- 148 с.

86. Кричевский, Р.Л. Черты современного эффективного менеджмента// Очерки организационной психологии.- Воронеж, 1998.

87. Крягжде, С.П. Психология формирования профессиональных интересов: Автореф. дис. док. пс. наук. Киев, 1982. 36 с.

88. Кудрявцев, Т.В., Шегурова, В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. // Вопросы психологии. 1983.-№2.-С. 51-59.

89. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. 2-е изд. / В.П. Кузьмин. М.: Политиздат, 1980. - 312 с.

90. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

91. Кулюткин, Ю. Н. Методы изучения профессиональной направленности учителя / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская // Сборник научных работ / НИИООВ.М., 1980.- 170 с.

92. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение -1985.-С. 78-105.

93. Куницына, В.Н. Проблема отношений личности в трудах В.Н. Мясищева / В.Н. Куницына, В.Н. Панферов // Психологический журнал. Том 13. -1992. -№3. - С. 140-147.

94. Курбацкая, Т.Е. Мотивационная структура профессиональных намерений в процессе адаптации и профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. канд. пс. наук. Казань, 1997. 18 с.

95. Куркчян, Л.Н. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ереван, 1990. 22 с.

96. Леонтьев, А. А. Психология общения : учеб. пособие / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. 365 с.

97. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1976. 400с.

98. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А. Леонтьев. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 2003. - 487с.

99. Личность и отношения человека // Проблемы личности: Материалы симпозиума. — М., 1969.

100. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 444 с.

101. Лысенко, О.П. Социально-психологические особенности становления профессиональной направленности старшеклассников: Дис. канд. пс. наук. Киев, 1991. 160 с.

102. Мазшов, В.А. Теория и метод в психологии / В.А. Мазилов. Ярославль : МАПН, 1998.-356 с.

103. Майерс, Дж. Социальная психология / Дж. Майерс/Перев. с англ. СПб. : Питер, 1997.-688 с.

104. Майхуб, О Интересы личности в условиях профессионального выбора и профессионализации: Дис. канд. пс. наук. Минск, 1995. 167 с.

105. Максимов, В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. .канд. пс. наук. М., 1994. 36 с.

106. Малюченко, Г.Н. Социально-психологический анализ целостных представлений о мире / Г.Н. Малюченко, В.М. Смирнов / Саратов, 2006. -С.98.

107. Шарапова, Т. 77. Пути оптимизации процесса формирования профессиональной идентичности у будущих психологов Текст. / Т. П. Маралова // Вестник Череповецкого государственного университета.-2005. №1.- С. 152-157.

108. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.- 308 с.

109. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. -С.77-105.

110. Медведев, В.И. Адаптация человека. / В.И. Медведев. СПб. : Институт мозга человека РАН, 2003. - 584 с.

111. Мешков, Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дис. док. пс. наук. СПб, 1993. 352 с.

112. Миншров, В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.— 256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

113. Митина, Я.М., Брендакова, Л.В., Бачков, И. Психологическое сопровождение выбора профессии Текст./ JI.M. Митина, JI.B. Брендакова, И. Вачков. М.: Флинта, 2004. 184 с.

114. Митина, JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности Текст. / JI.M. Митина. М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2002. 400с.

115. Митина, JI.M. Формирование профессионального самосознания Текст. / JI.M. Митина//Вопросы психологии. 1990. -№3. -С.58-64.

116. Молоткова, Е.А. Психологические особенности жизненных планов при смене профессии // Психологический вестник. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1996. Вып. 1 (часть 2). С.245-258.

117. Моросанова, В.И. Саморегуляция и самосознание субъекта / В.И. Моросанова, Е.А. Аронова // Психологический журнал. Т.29 . 2008. -№1. - С. 14-22.

118. Московичи, С. Социальное представление: исторический взгляд / С. Московичи // Психологический журнал. Т.16. - №1. -1995. - С. 3-18.

119. Мясищее, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.: Изд-во «Ин-т практич. психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. -368с.

120. Мясищев, В.Н. Теория отношений и принцип доминанты в психофизиологической деятельности человека/ В. М. Мясищев, Н. В. Голиков // Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека. — JL, 1974.

121. Налчаджян, A.A. Психологическая адаптация: механизмы и стратегии. 2-е изд., перераб. и доп. / A.A. Налчаджян М.: Эксмо, 2010. - 368 с.

122. Налчаджян, A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) / A.A. Налчаджян. Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988. - 336 с.

123. Науменко, Е.А. Психологическая структура и формирование профессионально-педагогической направленности личности: Дис. канд. пс. наук. -М., 1987. 155 с.

124. Немировский, В.Г. Универсумный подход к прогнозированию социальных систем. / В.Г. Немировский, В.И. Кудрявцева Минск: Изд-во БГУ, Красноярск, КрасГУ 2004. - 172 с.

125. Никитина, H.H. Культура профессионально-личностного самоопределения учителя: контекст. становления: монография / H.H. Никитина. М.:Флинта: Наука, 2009. - 400 с.

126. Новиков, В.В. Социальная психология: феномен и наука / В.В. Новиков. М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2003. - 341 с.

127. Обносов, В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию// Вопросы психологии.-1986.-№6.

128. Овсянникова, В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней// Вопросы психологии. 1981.-№5.

129. Овчарова, P.B. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993. 256 с. - (Психол. наука - школе).

130. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования : учеб. пособие / Р. В. Овчарова. М.: Изд. центр «Академия», 2003. 448 с.

131. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1983. - С.816.

132. Осницкий, А.К. Определение характеристик практического психолога /

133. A.К. Осницкий // Социально-психологический журнал, 1998. №1. -с.54-64.

134. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С.Р. Пантилеев. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 110 с.

135. Панферов, В.Н. Психология человеческих отношений. Избранное /

136. B.Н. Панферов / СПб.: Изд-во ИПП, 2009. - 497 с.

137. Парсонс, Т. О структуре социального действия / Т. Парсонс. М.: Академический проект, 2000. - С. 95.

138. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики, 2-е изд, доп. / В.Ф. Петренко. СПб.: Питер, 2005. - 480 с.

139. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

140. Петровский, В.А. Основы теоретической психологии / В.А. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИНФРА-М, 1999. - 528 с.

141. Петровский, В.А. Человек над ситуацией / В.А. Петровский. М.: Смысл, 2010.-559 с.

142. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

143. Плаус, С. Психология оценки и принятия решений / С. Плаус перевод с англ. -М.: Филинъ, 1998. 368 с.

144. Плимак, Е. Главная альтернатива современности / Е. Плимак // Свободная мысль. 1996. - №8. - С.42-52.

145. Плугина, М.И. Влияние деятельности практического психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе: Дис. . канд. пс. наук. -Ставрополь, 1997. 190 с.

146. Поеаренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. -М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

147. Полонников, A.A. Формирование готовности будущих психологов к профессиональному анализу педагогической ситуации: Автореф. дис. канд. пс. наук. Минск, 1994. 21 с.

148. Поляруж, В.М. Влияние направленности личности студента на его учебную деятельность: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1989. 18 с.

149. Прихожан, A.M. Притязания и зрелость личности. // Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. С. 67-90.

150. Прощицкая, E.H. Практикум по выбору профессии: Учеб. пособие для 8-11кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1995.

151. Пряжникое, Н.С. Психологический смысл труда. М.; Воронеж, 1997.

152. Психологическая служба школы: М.К.Акимова, Е.М.Борисова, Н.И.Гуткина и др. / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Международная-педагогическая Академия, 1995. 222 с.

153. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. — СПб.: Питер, 2006. — 1096 с.

154. Психологические основы профессионально-технического обучения. М., 1988.

155. Психологические тесты / под ред. A.A. Карелина. В 2 тт. Т. 1. М. : 2000.-С. 25-29.

156. Психология мотивации и эмоций / под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтерэ, М.В. Фаликман. М.: 2009. - С. 280-281.

157. Психология: Словарь / Сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Политиздат, 1990 - С. 372.

158. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Д.Я. Райгородский. Самара: БАХРАХ-М, 2000. - С. 632-635.

159. Реан, A.A. Психология личности. Социализация, поведение, общение / A.A. Реан. СПб. : Прайм-Еврознак, 2004 - С. 146-147.

160. Реан, A.A. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией//Вопросы психологии.- 1988.-№1.-С. 83-88.

161. Рогачева, Т.В. Профессиональное самоопределение личности как социальная проблема. Свердловск, 1991.

162. Роджерс, К. Актуализирующаяся тенденция: мотивы и сознание / К. Роджерс // Человеко-центрированный подход в образовании, психотерапии, психологии; пер. с англ. Е.В. Барзданиса, Ю.А. Менжерицкой. -Ростов на Дону, 1996. 60-82 с.

163. Романова, Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дис. док. пс. наук. М., 1992. 32 с.

164. Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности. М., 1984.- 176 с.

165. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии, в 2 тт. / C.JI. Рубинштейн.- М.: Педагогика, 1989. Т. 2. - 323 с.

166. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 1999.

167. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения. Свердловск, 1986.142 с.

168. Сеидов, С.И.О. Направленность личности как предпосылка творческой активности в группе: Дис. канд. пс. наук. Д., 1989. 141 с.

169. Селезнева, Е.В. Самоотношение как акмеологический феномен / Е.В. Селезнева // Мир психологии. 2008. - №4. - С. 238-249.

170. Скакун В.З. Решение технических задач в усложнённых условиях как фактор формирования готовности старшеклассников к труду: Автореф. дис. канд. пс. наук. Киев, 1988. 23 с.

171. Скворцова, М.В. Самоактуализация личности студентов и профессиональное самоопределение / М.В. Скворцова, В.Е. Якунин //

172. Вопросы методики профессионального образования сборник научных трудов докторантов, аспирантов и соискателей учёных степеней. -Самара, 1998.-С. 160-164.

173. Скрипкина, Т.П. Психология доверия / Т.П. Скрипкина. М.: Академия, 2000.-264 с.

174. Сластенин, В. А. Психология и педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -480 с.

175. Словарь психолога-практика / под ред. С.Ю. Головина. Минск: Харвест, 2003. - 976 с.

176. Смятских, A.JI. Становление и развитие среднего специального педагогического образования в России: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.- 17 с.

177. Собчик, JI.H. Психология индивидуальности / JI.H. Собчик. М.: Речь, 2005. - 624 с.

178. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / под ред. Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 490 с.

179. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1983.-284 с.

180. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. М., 1998.

181. Темнова, JI.B. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования / Л.В. Темнова. -М., 2001.

182. Тепеницына, Т. И. О психологической структуре резонерства. //Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

183. Ткачёва Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста: Дис. канд. пс. наук. М., 1983. -183 с.

184. Толковый словарь живого великорусского языка В.И.Даля / сост. И.В. Шахматова. М.: Весть, 2004. - 735 с.

185. Толстых, A.B. Морально-этические проблемы психологической практики. М.: Знание / Этика. № 4. - 1988. - 64 с.

186. Томилова, Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета. Автореф. дис.канд. психол. наук. JL, 1975.

187. Узнадзе, Д. Н. К вопросу об основном законе смены установки // Психология. М., 1930. Т. III, вып. 3. С. 116—135.

188. Укке, Ю.В. Психологическая служба в зарубежных вузах // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы / Под ред. Б.Б. Коссова. М., 1993.

189. Фатыхова, P.M. Влияние характера общения на формирование профессиональной направленности студента педвуза: Дис. канд. пс. наук. -М., 1982.- 195 с.

190. Фелъдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. -М.-Воронеж, 1996. 512с.

191. Харъкин, В.Н. Педагогическая импровизация / Советская педагогика.-1989, №9.-с. 54-60

192. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003 - 860 с.

193. Чарквиани, Д.А. Мотивационные и структурные характеристики социальных установок: Автореф. дис. док. пс. наук. Тбилиси, 1989. 49 с.

194. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981.

195. Шадриков В Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

196. Шамионов, P.M. Субъективное благополучие личности: психологическая картина и факторы / P.M. Шамионов / Саратов, 2008. 300 с.

197. Шаукенова, З.К. Направленность личности руководителя: диагностика и коррекция: Автореф. дис. канд. пс. наук. СПб, 1995. 16 с.

198. Шнейдер, JI.E. Профессиональная идентичность: Монография. М., 2001.

199. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. -600с.- (Серия «Библиотека психолога»).

200. Шорохова, Е.В Проблемы психологии личности / Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1982.-246 с.

201. Шубкин, В.Н. Социологические опыты. М., 1970. С. 22.

202. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего профессионального образования / А. И. Щербаков. М.: Просвещение, 1967. 266 с.

203. Элъконин, Д.Б. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Д.Б. Эльконин // Современные подходы к компетентност-но ориентированному образованию. Красноярск, 2002. С. 121.

204. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. 2-е изд. / Э. Эриксон пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. -М.: Прогресс, 1996. 352 с.

205. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования / В.А. Ядов. М. : Омега-Л, 2007. - 568 с.

206. Якиманская, КС. Принцип активности в психологии // Вопросы -психологии. 1989. - №6. - С.5 - 14.

207. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. — Спб.: Полиус, 1998. 638 с.

208. Ященко, Е. Ф. Особенности самоактуализации студентов с разной профессиональной направленностью / Е.Ф. Ященко // Психологический журнал, 2006. -№3. С.31-41.

209. Buhler, Ch. Basic theoretical concepts of humanistic psychology. -Amer. Psychol. 1971.-v. 26.-№4.

210. Levin K.A. Dynamic theory of personality. Selected Papers. N.Y. 1935.

211. Super, D. The Psychology of careers. N.Y, 1957.