автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных методов обучения

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных методов обучения"

На правах рукописи

Смирнов Михаил Аркадьевич

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ В УСЛОВИЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология 19 00 13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ио3 173Э24

Казань - 2007

003173924

Работа выполнена на кафедре психологии Государственного учреждения высшего профессионального образования «Марийский государственный университет»

Научный руководитель* доктор психологических наук, профессор

Габдреев Рустэм Вагизович

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Фукин Анатолий Иванович

кандидат психологических наук, доцент Зарипова Гузель Ахатовна

Ведущая организация- Сыктывкарский государственный университет

Защита состоится OlcTJ^ t 2007 г в 43%асов на заседании диссертационного совета К 212 079 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им АН Туполева по адресу 420111, г Казань, ул К Маркса, 10, корп 7, ауд 204

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КГТУ им А.Н Туполева по адресу 420111, г Казань, ул К Маркса, 10

Текст автореферата размещен на сайте КГТУ им А Н Туполева www kai ru

Автореферат разослан <«-io» 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

JIB Белова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования Важность проблемы развития профессионального самосознания будущих специалистов-правоведов в условиях вузовского обучения определяется необходимостью быстрой адаптации к современной динамичной жизни и условиям практической деятельности Огромный массив действующего законодательства, его частые изменения, наличие в нем пробелов и коллизий требуют от юристов высокого уровня владения не только теоретическими знаниями, но и правоприменительной практики

Вопросы развития профессионального самосознания юриста приобретает особую актуальность вследствие обострения противоречий между имеющимся уровнем практической подготовки будущих специалистов и объективными потребностями совершенствования высшего юридического образования В связи с этим важной социально-психологической задачей высшей школы на современном этапе развития общества является формирование профессионально-направленного самосознания специалиста, в том числе и будущего юриста, как существенной предпосылки для дальнейшей успешной деятельности Кроме того, большое значение приобретает проблема создания таких условий, которые давали бы возможность самосознанию юристов постоянно совершенствоваться Практика показывает, что адаптироваться к разноаспектным, зачастую кардинальным изменениям условий профессиональной деятельности, могут только те специалисты, которые согласно представлениям современной психологии о структуре личности и деятельности, способны включить эти изменения в контекст познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов своей личности, содержательно и инструментально освоив их на уровне понимания, отношения и деятельности Адекватность этого освоения, его перспективность в значительной мере обуславливается качественными характеристиками профессионального самосознания молодого специалиста (Р В Габдреев, А А Деркач, М И Еникеев, 3 Ф Зеер, Е А Климов, В В Романов, А М Столяренко, Ю В Чуфаровский, В Д Шадриков и др ).

Вместе с тем, в психологии до настоящего времени остается малоразработанной проблема целенаправленного развития профессионального самосознания будущих юристов в условиях вузовского образования, а именно

- отсутствие единого подхода в разработке психологической структуры профессионального самосознания юриста,

отсутствие научно-обоснованной системы формирования профессионального самосознания будущего юриста в условиях вузовского обучения

Цель исследования - определение структурно-содержательных компонентов и научное обоснование динамики профессионального самосознания в юридическом образовании, использующей интерактивные методики обучения

Объект исследования - профессиональное самосознание будущих юристов

Предмет исследования - развитие профессионального самосознания будущих юристов в процессе обучения средствами интерактивных методик Задачи исследования

1 На основе теоретико-методологического анализа имеющихся исследований выявить структурные компоненты профессионального самосознания студентов-юристов

2 Выработать диагностический инструментарий для оценки профессионально значимых характеристик самосознания юристов

3 Провести исследование, направленное на выявление уровня развитая профессионального самосознания студентов-юристов на начальном этапе обучения в университете

4 Разработать и апробировать программу развития профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных технологий обучения

5 Выявить условия и факторы, обеспечивающие процесс развития структурных компонентов профессионального самосознания будущих юристов

Гипотеза исследования - процесс развития профессионального самосознания студента-юриста будет более педагогический эффективной, если их профессиональная подготовка студентов будет строиться на основе внедрения интерактивных форм и методов обучения с использованием методик, основанных на обучении через действие, воспроизводящие ситуации, взаимоотношения, задачи, характерные для повседневной работы юриста Таковыми являются специально разработанные системы спецкурсов и спецсеминаров, видеопрезентации, деловые шры, психологические тренинги и т п, где происходит не только приобретение необходимых знаний, но и развитие профессионального самосознания в целом, в том числе и его основных структурных компонентов интеллектуального, коммуникативного, аффективно-волевого и мотивационного

Теоретической и методологической основой диссертационного исследования стали.

1 Структурно-системный подход к теории личности и деятельности (К.А Абульханова-Славская, АЮ Агафонов, В Г Асмодов, Л С Выготский, Н В Кузьмина, АН Леонтьев, Б Ф Ломов, С Л Рубинштейн, В А Ядов и др), концепция развития личности (Б Г Ананьев, А А Бодалев, В С Мерлин и др )

2 Структурно-функциональный подход к организации и деятельности образовательных систем (С И Архангельский, В В Давыдов, В П Зинченко, А Г Ковалев, А М Маттошкин, Г В Суходольский, Д Б Эльконин, В А Якунин и др )

3 Теория психолого-педагогической диагностики (Т,Ю Базаров, К М Гуревич, ВН Гусев ЗФ Зеер, Л А Регушидр)

4 Разработанные отечественной наукой принципы применения системного подхода в психологии и педагогике (А А Бодалев, В Г Зазыкин, К К Платонов, В Д Шадриков и др )

5 Разработанная отечественными психологами теория профессиональной ориентации (А Е Голомшток, К К Платонов, Е А Климов, С Н Чистякова, А И Щербаков и др ), - психологическая теория достижения профессионализма в деятельности (РВ Габдреев, А А Деркач, НВ Кузьмина, А В Петровский, В Д Шадриков, М Г Ярошевский и др )

6 Теория психолого-профессионального отбора и психодиагностики (В А Бодров, М Р. Гинзбург, Е А Климов, Н И Конюхов, А Н Леонтьев, В В Петренко, Н Ф Талызина, А Г Шмелев и др )

7 Теория профессиональной направленности личности (Л И Божович, И В Дубровина, И И Чеснокова и др )

8 Теория исследования психологических аспектов деятельности юристов (В Л Васильев, А В Гутников, М И Еникеев, А Э Жалинский, Л Ф Кони, Н.В Радутная, В В Нагаев, А Р Ратинов, В В Романов, А М Столяренко, Л Б Филонов, Ю В Чуфаровский и др )

Методы исследования

В качестве методического инструментария диагностики уровня развития профессионального самосознания использовалась следующая совокупность методов, включающая в себя теоретический и системно-структурный анализ научной литературы по проблеме

1) экспертная оценка,

2) устные и письменные опросы в свободной и стандартизированной формах, контент-анализ продуктов деятельности и аттестационных характеристик, анкетирование, методы психодиагностического тестирования эмоциональных, волевых, мотивационных, познавательных характеристик, а также опросники по выявлению направленности и самооценки личности,

3) в качестве методики диагностики изменений в уровне развития профессионального самосознания нами использовались 16-факторный личностный опросник Кеттелла (16-ФЛО), методика исследования мотивационной направленности личности А Басса, методика определения мотивационного профиля личности В Э Мильмана, тест «Индивидуальные стили мышления» А Алексеева и Л Громовой, методика определения динамика выраженности самоконтроля ГС Никифорова, В К Васильева и СВ. Фирсовой и тест «Ведущая репрезентативная система» Л Столяренко,

4) письменный опрос студентов (анкетирование),

5) метод статистической обработки данных исследования с использованием пакета компьютерной математической статистики БТАИвТЮА, БТАТ-Т(Ж (сравнительный анализ по Т-критерию Стыодента, факюрный анализ с вычислением факторной матрицы и факторной диаграммы)

Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы В нем приняли участие студенты 2 и 5 курсов юридического факультета Марийского государственного университета, профессорско-преподавательский состав и кураторы студенческих групп юридического факультета, а также руководители производственных практик от организаций, на базе которых они проводились

Исследованием было охвачено 36 студентов экспериментальной группы и 38 студентов контрольной группы

Научная новизна исследования.

1 Показан системный характер такой интегративной характеристики личности, как "профессиональное самосознание" Предложена теоретическая модель профессионального самосознания юристов, включающая в себя следующие компоненты

- мотивационный (система взаимодействующих потребностей и интересов, идейных и практических установок целью которой является социальное продвижение, продуктивная профессиональная деятельность и т д ),

- когнитивный (особенности мышления, необходимые для адекватного выполнения профессиональной деятельности и решения профессиональных задач гностические характеристики профессионала, информированность, знания, оригинальность, широта, глубина, самостоятельность и критичность мышления Высокий уровень развития интеллекта, проявляющийся в особых свойствах мышления — логичности как способности устанавливать причинно-следственные связи, эвристачности как самостоятельности и оригинальности в нахождении способов и приемов получения необходимой информации, рефлексивности как умения предугадывать вероятные действия процессуальных противников),

- аффективно-волевой (устойчивость к противодействию со стороны оппонентов и лиц, к которым применяются меры юридического воздействия, проявлению угроз и агрессивных действий, умение мобилизовать свои внутренние ресурсы на решение большого объема задач в установленные законом процессуальные сроки и т д ),

- коммуникативный (умение устанавливать психологический контакт, свободное владение вербальными и не вербальными приемами и способами общения, умение разрешать конфликтные ситуации)

Данная теоретическая модель формирования профессионального самосознания юристов может рассматриваться в качестве цели, к достижению которой должны стремиться выпускники юридического факультета

2 Определены противоречия между существующими на сегодняшний день требованиями, предъявляемыми к выпускникам юридических вузов и имеющейся в настоящее время системой их подготовки

3 Выработана обучающая система, в основу которой положены интерактивные методики, обеспечивающие качественное формирование профессионального самосознания в процессе подготовки юристов в Марийском государственном университете Эта система была выработана на основе глубокого изучения и критического анализа имеющегося опыта подготовки юридических

кадров в зарубежных вузах и вузах России На юридическом факультете МарГУ внедрены прецедентно-проблемный и сократический методы проведения аудиторных занятий, лекций в дискуссионной форме, ролевые игры, имитационные судебные процессы, спецкурсы «Психотехника общения юриста», «Психология профессионального наблюдения и анализ юридических ситуаций»

Теоретическая значимость исследования

1 Расширены и углублены современные представления о профессиональном самосознании юристов в контексте профессионально важных качеств его личности

2 Обозначены взаимосвязи и соотношение профессионального самосознания юристов и круга тех практических знаний и навыков, в которых они находят свое отражение

3 Определена структура профессионального самосознания юристов, являющаяся основанием для определения направлений психологической подготовки будущих юристов к профессиональной деятельности

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических положений и полученных результатов исследования в решении прикладных задач по организации и совершенствованию профессионального образования юристов, в том числе при разработке учебного плана по специальности «Юриспруденция», программ по дисциплинам общепрофессионального блока и дисциплинам специализации, в частности, лекционных и практических занятий по курсам «Юридическая психология», «Психология труда», «Психология делового общения», «Профессиональные навыки юриста», «Адвокатура».

В диссертации предложены практические рекомендации по психологической подготовке юристов, основанные на выделении важнейших профессионально значимых качеств личности специалиста и их развитии в образовательном процессе вуза

Кроме того, практическая значимость исследования состоит в том, что на основе экспериментального исследования доказана результативность использования разработанных спецкурсов «Судебная адвокатура», «Психологические приемы в работе юриста», «Основы делопроизводства», «Риторика» (основы речевой коммуникации), «Правовые навыки и умения, речевые коммуникации юриста», «Правовые навыки и умения техника ведения переговоров», «Правовые навыки и умения составление уголовно-процессуальных документов», «Правовые навыки и умения составление гражданско-процессуальных документов», «Юридическое исследование» и «Основы профессиональной деятельности и этики юристов» в рамках подготовки студентов к прохождению производственной практики, позволяющий вооружить студентов знаниями, развивающими у будущих юристов мастерство убеждения и доказывания и позволяющие вооружить их знаниями, что в целом способствует развитию их профессионального самосознания

Результаты данного исследования используются в процессе психологического сопровождения обучения студентов в университете при проведении тренингов, деловых и ролевых игр, в индивидуальном консультировании, а также психологическими службами правоохранительных органов

Апробация и внедрение результатов исследования. Основное содержание диссертационной работы опубликовано в 7 работах, из них одна статья в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов диссертаций

Основные результаты исследования представлены и обсуждены в сборнике научных статей «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, МаГУ, 2005 г.), на всероссийской НПК «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (Тольятти, 2005 г), на межрегиональной НПК «Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения» (Казань, 2005 г), на всероссийской НПК «Психодидактика высшего образования» (Барнаул, 2006 г), на всероссийской НПК «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития

конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2007 г), на заседаниях кафедры психологии и Совете юридического факультета Марийского государственного университета

Достоверность и надежность данных исследования обеспечиваются общими теоретическими положениями и их соответствием результатам, репрезентативностью изучаемой выборки, использованием валидного психологического инструментария и содержательным анализом выявленных закономерностей

Структура диссертации. Работа содержит введение, три главы, заключение, приложение и библиографию, состоящую из 221 источника

Содержание работы Во введении представлена общая характеристика исследования актуальность, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретическая и методологическая основа, методы исследования, обосновывается достоверность полученных результатов, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты решения проблемы профессионального самосознания» представлены теоретические основы исследования проблемы сознания и самосознания в философском, социологическом и психолого-педагогическом аспектах

В психологическом плане исследование индивидуального сознания подразумевает представление его в виде многоуровневой системы, включающей как осознаваемые, так и неосознаваемые компоненты Разработка в начале 80-х годов методов экспериментальной психосемантики сознания продвинула решение проблемы в аспекте соотношения сознания и подсознания Здесь необходимо отметить исследования категориальных структур индивидуального сознания

методом построения субъективных семантических пространств, исследования специфики индивидуального сознания в процессе восприятия человека человеком, профессиональной и национальной обусловленности стереотипов обыденного сознания и др (В Ф Петренко, А Г Шмелев).

Теоретическое решение проблемы внешнего и внутреннего в структуре сознания обсуждается в работах ЮА Агафонова, ВМ Аллахвердова, Б Г Ананьева, В А Барабанщикова, В А Брушлинского, А В Запорожца, В П Зинченко, АН Леонтьева, С Л Рубинштейна, ЕВ Шороховой В работах этих авторов отмечается, что сознание имеет сложное строение, ее ядром является знание, приобретаемое человеком в процессе познавательной деятельности, что сознание имеет смысловое строение, оно социально по своей природе, происхождению и генезису На регулирующую функцию сознания обращают внимание в своих исследованиях И С Кон, А Н Леонтьев, В Н Мясищев, С Л Рубинштейн, А Г Спиркин, В В Сталин, П Г Чамита, И И Чеснокова, Е В Шорохова и др. По их мнению специфика регулирования деятельности человека сознанием выражается в целенаправленности действий, возможности прогнозирования их результатов в виде осознаваемых целей и в соответствии с ним планировать деятельность

В зарубежной психологии проблема человеческого Я, самосознания разрабатывалась представителями разных направлений интроспективного (А Пфендер, Т Липпс), психоаналитического направления в теории личности (3 Фрейд, К Хорни, А Адлер, К Г Юнг, Э Эриксон), гуманистического направления (А Маслоу, Э Фромм, К Роджерс, В Франкл), диспозиционного направления в теории личности (Г Олпорт), социальной психологии (К Кули, Дж Мид, М Розенберг, Т Шибутани), когнитивной психологии (Д Бэм, Ф Хайдер) и др

В параграфе «Профессиональное самосознание как компонент самосознания субъекта деятельности» анализируются труды известных отечественных психологов Е Ю Артемьевой, Л И Божовича, В Л Васильева, Ю Г Вяткина, Р.В Габдреева, А А Деркача, Е А Климова, ВН Козиева, НВ Кузьминой, А Н Леонтьева, М И Мельниковой, В Н Мясищева, К К Платонова, В В Сталина С Л Рубинштейна, А И Фукина, Ю А Цагарелли, В Д Шадрикова, В А. Якунина и др , которые рассматривают профессиональное самосознание как часть общего самосознания личности или его виды При этом самосознание трактуется как психологическое образование, которое выполняет важную роль в регулировании деятельности субъекта на основе знаний о профессиональных требованиях, а также знаний о себе как субъекте профессиональной деятельности, а также знаний о себе как субъекте профессиональной деятельности и эмоционально-ценностного отношения к себе как профессионалу

Так, Е Ю Артемьева утверждает, что мир профессии является неотъемлемой частью субъективной модели образа мира у профессионалов Этот мир имеет свое «квазиизмерение», «смысловое поле», системы смыслов и значений, «понимаемых как следы деятельности, зафиксированные в отношении к их предметам» Это означает, что профессионал воспринимает окружающую

действительность и самого себя пристрастно в связи с опытом пережитых деятельностей

В Н Козиев рассматривал профессиональное самосознание как сложный личностный механизм, выполняющий важную роль регулирования деятельноста, с помощью которой возможна оценка имеющихся профессиональных качеств, достижений, планирование направлений саморазвития, формирование профессионально значимых качеств личности профессионала

Согласно взглядам РВ Габдреева, А А Деркача, ВН Козиева, ЕА Климова, Н В Кузьминой, В Д Шадрикова профессиональное самосознание - это интегратавное образование, влияющее на профессиональное развитие личности, способностей, направленности, характера и, в определенной мере, влияющее на эффективность профессиональной деятельности В этих работах отмечается также структурный характер профессионального самосознания, которое включает в себя следующие свойства личности интеллектуальные (мышление), нравственные (поведение), эмоциональные (чувства), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности)

Теоретический анализ литературы по проблеме позволяет заключить, что профессиональное самосознание является основным фактором, интегрирующим профессионально значимые качества личности и их проявления в деятельности и поведении, представляя собой сложную, иерархическую структуру, объединяющую представления о своей личноста, содержании и условиях деятельности, моделях профессионального поведения

В параграфе «Сущностные особенности профессиональной деятельности юриста, зависящие от профессионального самосознания» отмечается, что профессиональная деятельность правоведа, как указывают в своих работах В Л Васильев, В Ф Енгалычев, М И Еникеев, А Э Жалинский, Н В Радутная, А М Столяренко, В Г Третьяк, Ю В Чуфаровский и другие, сложна и многообразна, так как объединяет в себе большое разнообразие решаемых задач и правовое регулирование всех производимых действий при высокой эмоциональной напряженности и осуществление особых властных полномочий, организацию собственной работы и коммуникативную деятельность В условиях сегодняшней социально-экономической нестабильности юридическая деятельность существенно усложняется и в значительно большей мере затрагивает внутренние, психологические ресурсы личности, обуславливающие понимание происходящих изменений, отношение к ним, оценку своих возможностей влияния на них и осознание необходимости адаптации своей профессиональной деятельности и поведения адекватно этим изменениям

Согласно анализу философских и психологических исследований, посвященных проблеме профессионального самосознания, следует, что профессиональное самосознание юриста является основным фактором, интегрирующим его профессионально значимые качества и представляет собой сложную многомерную иерархическую структуру, объединяющую несколько базовых взаимосвязанных компонентов, а именно 1) мотивационный

и

(профессиональные интересы и установки, стремление заниматься этим видом деятельности), 2) когнитивный (профессионально необходимые знания), 3) коммуникативный, позволяющий эффективно использовать общение с другими людьми в процессе профессиональной деятельности, 4) аффективный (внутреннее отношение к своей профессиональной подготовке и эффективности деятельности)

Вместе с тем, согласно данных научных публикаций, на сегодняшний день еще недостаточно полно изучены условия эффективной регуляции целенаправленного формирования профессионального самосознания юриста Проблема развития профессионально важных качеств будущего юриста еще не получила четкого теоретического объяснения на уровне дидактики и не обеспечила выхода в практику В современных условиях, характеризующихся нестабильностью социально-экономической среды и требований к профессиональной подготовленности юристов, их отбор и подготовка, базирующиеся на оценке психологической пригодности личности на основании наличия и уровня развития ряда психологических качеств, а также профессиональной компетентности, включающей теоретическую и практическую подготовку, представляются недостаточным основанием для прогнозирования и достижения ими высокого уровня продуктивности профессиональной деятельности Для решения этой проблемы необходимо опираться на более глубинные психологические механизмы интеграции личности, к важнейшим из которых относится сознание и самосознание, в том числе и профессиональное

Во второй главе «Интерактивные методы обучения как эффективное средство подготовки будущих юристов к профессиональной деятельности» дается характеристика информационных и интерактивных методов обучения

В параграфе «Характеристики традиционных форм и методов, используемых в системе высшего образования» представлено описание и характеристика традиционной вузовской модели обучения, основанной на информационном методе

Как показывает практика и анализ работ Р В. Габдреева, М И Дьяченко, Ф А Зеленогорского, Э В Ильенкова Л А Кандыбович, С Д Смирнова и других, в настоящее большинство вузов использует информационную модель обучения Существующая модель подготовки будущего специалиста довольно проста принятие знаний - их запоминание и переработка — демонстрация степени усвоения полученной информации

Общеизвестно, что всестороннего развития личности профессионала не достичь, если учебный процесс планируется только исходя из необходимости передачи и восприятия знаний, когда профессиональная подготовка представляется только как совокупность учебных концепций и обеспечивается только конспектами лекций и семинарских занятий и т п, а контролируется исключительно путем экзаменационной проверки знаний

Согласно имеющимся исследованиям в области педагогики и психологии высшей школы информационная модель обучения не в состоянии развить многие профессионально важные качества, в том числе и профессиональное самосознание

будущих юристов до необходимого уровня Основная причина этого отрицательного явления кроется, на наш взгляд, в особенностях системы (методов и технологи) подготовки будущих специалистов

Параграф «Интерактивные методы обучения в системе подготовки студентов к профессиональной деятельности» посвящен описанию используемых в процессе формирующего эксперимента интерактивных методов обучения будущих юристов

Интерактивные методики предполагают совместное обучение (обучение в сотрудничестве), при котором и студенты, и преподаватель в наибольшей степени являются субъектами обучения Преподаватель выступает лишь в роли более опытного организатора процесса обучения Все участники образовательного процесса при этом взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение Студенты погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем, оптимальную для выработки навыков и качеств будущего юриста

Многими исследователями отмечается (Ю Н. Емельянов, 3 Ф. Есареева, Е С Кузьмина, Н С Манова, Е С Смирнова, А М Столяренко, Л Б Филонов и другие), что включение личности в деятельность, приближенную к условиям профессиональной, установка на реализацию её целей и задач обуславливают стремление субъекта деятельности адаптировать содержание и способы обеспечения трудового процесса к тем функциональным возможностям, которые определяются структурой личности конфетного человека

На юридическом факультете Марийского государственного университета использование интерактивных методик основано на обучении через действие, где воспроизводятся ситуации взаимоотношения, задачи, проблемы, характерные для повседневной работы юриста Основными формами занятий в режиме интерактивного обучения являются проблемные семинары, круглые столы, творческие (проблемные) задания, соматический диалог, мозговой штурм, ролевые игры (моделирование судебных процессов и иных процессуальных действий), видеопрезентации и другие

В третьей главе «Динамика развития профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных методов обучения» раскрываются психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания будущих юристов в условиях вузовского образования В данной главе нами были рассмотрены общие принципы организации и методы исследования, изучена динамика развития структурных компонентов профессионального самосознания будущих правоведов, проанализированы результаты констатирующего и формирующего экспериментов, дана интерпретация полученного фактического материала и сделаны выводы

В качестве основной методики изучения уровня развития профессионального самосознания студентов-юристов нами использовались 16-факторный личностный опросник Р Кетгелла (16-ФЛО) При изучении отдельных

компонентов профессионального самосознания использовались следующие методики и опросники методика исследования мотивационной направленности личности А Басса, методика определения мотивационного профиля личности В Мильмана, опросник для выявления выраженности самоконтроля Г. Никифорова, В Васильева и С Фирсовой, тест «Индивидуальные стили мышления» А Алексеева и Л Громовой, и тест «Ведущая репрезентативная система» Л Столяренко

В качестве основной методики изучения развития профессионального самосознания у студентов в процессе их обучения в вузе нами использовался 16-факторный личностный опросник Р Кеттелла (16-ФЛО) в силу того, что он позволяет получить целостную многостороннюю картину личностных особенностей испытуемых, является достаточно дифференцированной и информативной психодиагностической методикой, и ее применение, ввиду компактности наиболее целесообразно в условиях непрерывного процесса студентов

Сопоставив средние значения двух выборок, состоящих из контрольной и экспериментальной групп, мы можем судить о степени развития у студентов этих 1рупп интересующих нас психологических параметров, а также, в целом об изменении их личностных профилей, характеризующих степень развития основных компонентов психологической структуры профессионального самосознания будущих юристов

Для сравнения полученных средних величин, принадлежащих двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, мы использовали один из вторичных методов статистической обработки данных - ^критерий Стьюдента, для числа степеней свободы п - 2 и вероятности допустимой ошибки, равной 0,05

На подготовительном этапе эксперимента по результатам тестирования с использованием 16-ФЛО и других перечисленных выше методик осуществлялся подбор экспериментальной и контрольной 1рупп по признаку их качественной однородности, о чем свидетельствуют статистически не отличающиеся друг от друга значения ^критерия Стьюдента студентов этих групп

Поскольку после проведения эксперимента существенные изменения в тестовых показателях факторов произошли только в экспериментальной группе (рис 1), анализ влияния эксперимента на формирование значимых компонентов профессионального самосознания будущего юриста строился нами на основе интерпретации результатов, полученных только в этой группе испытуемых При этом существенных изменений в уровне развития структурных компонентов профессионального самосознания студентов контрольной 1руппы мы не обнаружили (рис 2)

-■ - к— Экс. гр. до эксперимента —•—Экс. гр. после эксперимента

Рис. 1. Усредненные показатели личностного профиля студентов экспериментальной группы до и после эксперимента (16 ФЛО Р. Кеттелла)

| -- -д- -- Контр, гр. до эксперимента • Контр, гр. после эксперимента [

Рис. 2. Усредненные показатели личностного профиля студентов контрольной группы до и после эксперимента (16 ФЛО Р. Кеттелла)

Необходимо отметить, что для достижения наибольшей наглядности и предметности исследования нами анализировались совокупности факторов 16-ФЛО, а также данные, полученные посредством использования иных методик, которые позволяют нам диагностировать уровень развития профессионального самосознания будущих юристов.

Рассмотрим подробнее результаты влияния внедренных нами в процессе обучения интерактивных методов обучения на уровень развития основных компонентов профессионального самосознания

Анализ динамики коммуникативного компонента

Применительно к нашему исследованию наиболее значимыми показателями, раскрывающими коммуникативные качества профессионального самосознания юриста по методике Р Кеттела, являются факторы А, Е, Р, Н, Ь, N и <32

Фактор А (теплота) в целом ориентирован на определение степени общительности человека в группе В нашем случае, оценки по данному фактору были немного выше среднего до эксперимента (5,7 стена), а после его проведения, они значительно возросли (7,6 стенов), но не приобрели крайнюю степень выраженности

Фактор Е (доминантность) Значения тестовых показателей по этому фактору свидетельствуют о том, насколько человек способен доминировать и руководить поведением других людей

После завершения формирующего эксперимента этот уровень стал немного выше среднего (увеличился с 5,1 до 5,7стена), что свидетельствует о развитии у обучаемых таких качеств, как уверенность в себе и независимость

На наш взгляд, благоприятным с точки зрения оценки коммуникативных качеств юриста является умеренная степень выраженности данных характеристик, поскольку крайне высокие оценки по шкале Е означают повышенную агрессивность, жестокость, конфликтность, враждебность их обладателей Понятно, что юриста, наделенного подобными свойствами, нельзя считать профессионалом

Фактор Р (импульсивность) Высокие значения по фактору Б характеризуют следующие качества- веселость, отзывчивость, энергичность и остроумие в разговоре Помимо этого, фактор Р означает серьезность, с которой человек смотрит на жизнь

Анализируя данные характеристики через призму значимости высокого их развития (8 стенов) для юриста, необходимо помнить, что в ходе второй части эмпирического исследования было установлено, что о профессиональной зрелости юриста говорит не слишком высокое развитие данных свойств, свидетельствующее о большем его спокойствии, рассудительности, серьезности и благоразумии Однако для нашей категории испытуемых с учетом описанных выше ее социально-психологических характеристик получение подобных результатов является вполне закономерным, а присущая им на данном этапе высокая степень импульсивности не обязательно будет оказывать негативное влияние на их последующую работу

Фактор Н (смелость) Наличие статистически значимых изменений по фактору Н ^-критерий = 2,7) в сторону повышения тестовых показателей и положительной их корреляции с высокими оценками уровня коммуникативной компетентности свидетельствует о том, что активность, смелость, дипломатичность, необходимые юристу в профессиональном общении, наряду с

другими компонентами коммуникативной компетентности, успешно развиваются в результате включения в образовательный процесс интерактивных технологий

Фактор Ь (подозрительность) Средне-групповое значение уровня подозрительности у испытуемых (5,5 стена) до эксперимента было несколько завышенным по сравнению с показателями нормы, а после его проведения незначительно снизилось (5,3 стена) Получение подобных результатов до начала эксперимента могло быть вызвано недостаточной уверенностью в себе испытуемых, еще не овладевших необходимыми юристу умениями и навыками, что, возможно, повлияло на проявление повышенной осторожности и осмотрительности, некоторой критичности, недоверчивости Однако, после его проведения средне-групповое значение уровня подозрительности достигло оптимального для данной профессии показателя

Фактор N (проницательность) В нашем случае, появление в результате эксперимента статистически значимых отличий ^-критерий = 2,8) в сторону увеличения тестовых показателей по фактору N (от 6,2 до 7,7 стенов), позволяет предположить развитие у их обладателей умения общаться с людьми, а в сочетании с показателями по шкале Н (смелость) - подтверждает наличие у них тактичности и дипломатичности в отношениях с другими

Фактор <22 (самоудовлетворенность) Статистически значимое увеличение показателей по данному фактору в результате эксперимента (^критерий = 2,1) и их переход из отрицательного полюса в положительный (от 5,2 до 6,1 стена) дают возможность заключить о возросшем уровне индивидуализма, что проявляется в самостоятельности принятия решений, большей независимости от групповых норм В целом, это может свидетельствовать об обретении субъектной позиции, что положительно сказывается на формировании у студентов и важнейших компонентов коммуникативной компетентности Об этом свидетельствует и более высокая средне-групповая оценка по данному качеству в экспериментальной группе (4,3 балла) по сравнению с контрольной (3,6)

Фактический материал, полученный в результате использования теста «Ведущая репрезентативная система» подтверждает наши выводы сделанные на основе анализа результатов по тесту Р Кетгелла у студентов экспериментальной группы мы обнаружили преобладание (увеличение с 33% до 56%) логического стиля общения. При общении эти студенты опираются на анализ сложившейся ситуации, собственные знания и цели, которые они преследуют

Сравнение полученных в ходе эксперимента данных позволяет сделать вывод о том, что использование в процессе профессионального обучения интерактивных методов обучения оказывает положительное влияние на развитие важных для юриста коммуникативных компонентов профессионального самосознания.

Анализ динамики когнитивного компонента

Наиболее прогностичными для определения уровня развития когнитивного компонента профессионального самосознания по методике Р Кетгелла являются факторы В, М и (¡>1

Фактор В (интеллект) Значительное увеличение оценок по данному фактору (^критерий = 2,9) в ходе эксперимента (с 7,2 до 9,0 стена) дает основание заключить о результативности его влияния на развитие как общих умственных способностей обучаемых, так и отдельных компонентов их мышления

Фактор М (воображение) Результаты доэкспериментального тестирования показали, что перед его проведением у обучаемых преобладали характеристики М-(4,3 стена) В ходе эксперимента произошло существенное изменение показателей ^-критерий = 2,8) в сторону их увеличения При этом поменялся полюс фактора Он стал положительным и составил 5,7 стена.

Подобные изменения, на наш взгляд, могли произойти в результате включения обучаемых в активный учебный процесс с использованием предложенных нами методик, направленных на развитие творческого потенциала личности, эвристичности мышления

Фактор Ql (мятежностъ) характеризует склонность личности к конструктивным преобразованиям В нашем случае до эксперимента оценки по данному фактору были ниже среднего уровня (3,5 стена), а после него - изменился полюс фактора, который стал положительным и составил 5,8 стена Не смотря на то, что полученные оценки не слишком высоки и находятся немного выше среднего уровня, некоторая тенденция к увеличению этого показателя явно прослеживается

Однако при анализе произошедших изменений нас больше интересовали выявляемые с его помощью, особенности мышления, в частности, такое его свойство как аналитичность Именно с ее развитием в результате эксперимента мы связываем появление статистически значимых отличий по фактору (^критерий = 3,3), поскольку ситуации проявления аналитических способностей (логичности мышления) специально моделировались в ходе эксперимента

Характерные результаты мы получили и по тесту А Алексеевой и Л Громовой, позволяющего определить у испытуемых предпочитаемый способ мышления, манеру задавать вопросы и принимать решения Результаты тестирования отражены в таблицах 1,2

Таблица 1

Индивидуальные стили мышления студентов до эксперимента_

Наименования групп/ стали мышления (количество студентов) синтетический идеалистический прагматический аналитический реалистический

Контрольная группа 3 (7,9%) 15(39,5%) 13 (34,2%) 3(7,9%) 4(10,5%)

Экспериментальная группа 2(5,6%) 15 (41,7%) 14(38,9%) 2(5,6%) 3(8,3%)

Таблица 2

Индивидуальные стали мышления студентов после эксперимента__

Наименования групп/ стили мышления синтетический идеалистический прагматический аналитический реалистический

Контрольная группа 9(23,7%) 2 (5,3%) 3 (7,9%) 9(23,6%) 15 (39,5%)

Экспериментальная группа 10(27,8%) 1 (2,8%) 2(5,5%) 17(47,2%) 6(16,7%)

После эксперимента у многих студентов мы обнаружили проявление синтетического (23,7% в контрольной и 27,8% в экспериментальной) и реалистического (39,5% в контрольной и 16,7% в экспериментальной) стилей мышления При этом у студентов экспериментальной группы в большей степени развился аналитический стиль мышления (стремление в систематическом и всестороннем рассмотрении вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, в стремлении логически, методично, тщательно, с акцентом на детали манере решать проблемы) Этот стиль характерен для 47,2% экспериментальной и 23,6% контрольной групп

Анализ полученных результатов по факторам В, М и С)1 опросника Р Кеттелла и тесту А Алексеевой и Л Громовой, характеризующих уровень развития когнитивного компонента профессионального самосознания, свидетельствует о том, что в процессе использования методов интерактивного обучения у будущих юристов интеллект выступает как свойство, которое прирастает в процессе обучения

Анализ динамики аффективно-волевого компонента Наиболее информативными, характеризующими уровень развития аффективно-волевой сферы профессионального самосознания личности будущего юриста по опроснику Р Кеттелла являются данные факторы С, в, (£3

Фактор С (сила «Я») Статистически значимые изменения показателей данного фактора (^критерий = 2,7) в сторону их увеличения (от 7,7 до 8,9 стена) свидетельствуют о эмоциональной стабильности студентов экспериментальной группы (увеличение с 7,7 до 8,9 стена)

Фактор в (групповая конформность) В нашем случае существенное увеличение показателей этой шкалы ^-критерий = 2,9) в ходе экспериментальной работы мы склонны рассматривать как результат некоторого уменьшения у обучаемых невыдержанности, конфликтности и повышения уровня эмоциональной дисциплинированности, поскольку в результате корреляционного анализа была установлена значимая корреляция между данным фактором и таким профессионально важным умением в сфере коммуникативной компетентности адвоката, как умение адекватно вести себя в конфликтных ситуациях.

Фактор ¡23 (способность сдерживать тревожность) Полученные средние балльные значения по фактору С>3 в экспериментальной группе являются довольно высокими (8,9 стена) и статистически значимо ^-критерий = 2,7) отличаются от первоначальных (7,6 стена) На основании чего, мы можем заключить, что

включение в учебный процесс специальных упражнений, направленных на развитие профессионально-психологической устойчивости Положительно влияет на повышение у обучаемых самоконтроля, способности сдерживать эмоции, не позволять тревожности вырываться наружу.

Данные выводы нашли свое подтверждение и при проведении исследования посредством разработанной Г.С. Никифоровым, В.К. Васильевым и C.B. Фирсовой методики. Результаты свидетельствуют о том, что у студентов 5 курса произошли заметные изменения в динамике показателей эмоционально-волевой сферы, так: студенты экспериментальной группы стали более эмоционально сильными, в достаточной степени работоспособными, смело могут браться за решение трудных задач и проблем. Согласно полученным данным у студентов 5 курса экспериментальной группы увеличились показатели эмоционального самоконтроля (с 12,86 до 16,16%), самоконтроля деятельности (с 15,46 до 22,10%) и социального самоконтроля (с 16,32 до 23,10%). При этом увеличение выраженности данного параметра у студентов контрольной группы было незначительным.

2 курс 5 курс

Рис. 3. Динамика выраженности самоконтроля (по методике Г.С. Никифорова, В.К. Васильева и C.B. Фирсовой)

Анализируя результаты проведенного эксперимента, можно отметить, что в отличие от двух предыдущих значимых компонентов профессионального самосознания юриста, в уровне развития аффективно-волевой сферы в результате эксперимента хотя имеется положительные результаты, однако их динамика выражена в сравнительно меньшей степени.

Анализ динамики мотавационного компонента профессионального самосознания студентов-юристов

Особенности мотивационной направленности испытуемых мы изучали посредством ориентационной анкеты А. Басса и методики В.Э. Мильмана «Диагностика мотивационной сферы личности».

Полученные данные по методике А. Басса показывают (рис. 4), что у студентов обеих групп второго курса преобладающей является направленность на общение (31%), тогда как этот фактор проявляется лишь у 24,41% у студентов пятого курса контрольной и 24,10% экспериментальной групп. В данном случае не выявлено значимой разницы в результатах. И это неслучайно, ибо в реальном поведении студенты стремятся при любых условиях поддерживать отношения с сокурсниками, ориентируются на совместную деятельность и социальное одобрение, обнаруживают привязанность к своему коллективу и проявляют эмоциональные отношения к сверстникам. Происходит освоение новых социальных ролей студента, которые являются освоенными к завершению учебы.

Экс. гр Контр гр Эй. гр. Контр, гр

2 курс 5 курс

Рис. 4. Результаты среднегрупповых значений мотивационной направленности по методике А. Басса

По шкале «Направленность на себя» достаточно высокие показатели обнаруживаются у студентов обеих групп второго курса. Это связанно, на наш взгляд, с наличием несформированных профессиональных планов и отсутствием принятых соответствующих сознательных, самостоятельных и достаточно твердых решений.

«Направленность на дело» (на профессиональную деятельность) выявлена по преимуществу у студентов экспериментальной группы пятого куса (29,52%), что на 2,52% больше по сравнению с контрольной. Студенты, принявшие участие в эксперименте, в большей степени проявляют заинтересованность в решении деловых проблем и в выполнении практической учебной работы ориентируются на деловое сотрудничество, проявляют способность отстаивать в интересах дела собственное мнение. У них более интенсивно развиваются профессионально важные личные качества, осознание собственной профессиональной пригодности.

Определенные устойчивые тенденции формирования мотивационной сферы личности будущего юриста позволяет также выявить методика В.Э. Мильмана «Диагностика мотивационной сферы личности». На основе результатов ответов

■ Контрольная группа

-Эксперимент альная группа

студентов можно охарактеризовать общежитейскую и учебную направленность личности студента (рис № 5,6).

Рис. 5. Мотивационный профиль личности контрольных и экспериментальных групп до эксперимента по методике В.Э. Мильмана. (в баллах)

■ •♦■ - Контрольная группа

•в— Эксперимен тальная группа

Рис. 6. Мотивационный профиль личности контрольных и экспериментальных групп по итогам формирующего эксперимента по методике В.Э. Мильмана (в

баллах).

Полученный фактический материал показывает, что в начале формирующего эксперимента студенты контрольной и экспериментальной групп не обнаружили существенной разницы в содержании мотивационной направленности по житейской и учебной направленности. По сумме баллов по шкалам «жизнеобеспечение»-(ЖО), «комфорт»-(Кф), «социальный статус»-(СС), «общение»-(Об), «общая активность»-(ОА), «творческая активность»-(ТА) и «социальная полезностъ»-(СП) Студенты той и другой групп набрали в среднем одинаковое количество баллов Ответы этих студентов свидетельствуют о доминировании в мотивах их деятельности общежитейский, узколичных устремлений

Таким образом, структура жизненных ценностей на момент профессионального становления в разной мере реализуется в процессе учебы в вузе. Полученный нами экспериментальный материал посредством методик А Басса и В Э Мильмана, дать качественную характеристику по степени выраженности мотивационного компонента профессионального самосознания будущего юриста

У студентов контрольной и экспериментальной групп в начале исследования интерес к профессии юриста выражен слабо Работа юриста их привлекает только с позиции внешней привлекательности, престижности, романтизма и с позиции «детективного жанра»

После проведения формирующего эксперимента у студентов экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, мы обнаружили интерес к содержательной и процессуальной стороне профессии правоведа Эти студенты осознают социальную полезность и важность профессии юриста, они более активно начинают решать вопросы трудоустройства, не представляют своего будущего вне выбранной профессии

Таким образом, итоги формирующего эксперимента показали положительное влияние интерактивных технологий обучения на развитие профессиональных психологических качеств будущих юристов и что успешность развития основных компонентов профессионального самосознания у студентов-юристов в ходе образовательного процесса в вузе определяется правильным выбором форм и методов обучения и подтвердили гипотезу о том, что оптимизировать данный процесс возможно при использовании интерактивных методов обучения

Основные выводы исследования

По результатам проведенного теоретического и экспериментального исследования, а также реальной практики по результатам использования интерактивных методов обучения на юридическом факультете сделаны следующие выводы

1 Опираясь на теоретическую базу известных отечественных исследователей (АЮ Агафонов, ЛИ Божович, ИИ Чеснокова, А Г Спиркин,

И С Кон, в В Столин) и зарубежных (У Джеймс, Э Эриксон, К Роджерс, Р Кочунас, Р Берне), мы можем говорить о профессиональном самосознании как об особом феномене человеческой психики, обуславливающем саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе, как к субъекту профессиональной деятельности.

2 Высокий уровень развития профессионального самосознания будущего юриста на этапе обучения в вузе является одним из условий успешности осуществления им профессиональных обязанностей в условиях реальной трудовой деятельности

Профессиональное самосознание юриста - интегративно-личностное образование, составляющими компонентами которого выступают коммуникативный, когнитивный, аффективно-волевой и мотивационный компоненты

а) показателями уровня развития когнитивного компонента являются независимость мышления, способность к абстрагированию, к поиску нестандартных, творческих способов решения поставленных задач,

б) показателями уровня развития коммуникативного компонента являются проницательность, дипломатичность, доминантность, смелость в установлении социальных контактов,

в) показателями уровня развития аффективно-волевого компонента - являются самоконтроль, сдержанность, уверенность в себе, умение владеть собой и

руководить другими в психологически напряженных ситуациях Зачастую возникающих у юристов в профессиональной деятельности,

г) показатели уровня развития мотивационного компонента являются интерес к юридическим специальностям, потребность во владении знаниями в области юриспруденции,

3 Феномен профессионального самосознания, часто являющийся объектом пристального внимания представителей психологической науки, сегодня изучен не полностью Увидеть и понять, какими путями оно формируется, развивается, определить какие механизмы наполняют самосознание компетентностными составляющими - реальная задача современных исследователей научных областей психологии труда и педагогической психологии

Практическая значимость и актуальность представляемого исследования определяется возможностью использования полученных данных преподавателями юридических факультетов и факультетов психологии в вузах

4 Проведенный сравнительный анализ результатов психологического тестирования студентов юридического факультета на первоначальном и завершающем этапах обучения показал, что в процессе профессионального становления юристов в высшем образовательном учреждении в условиях использования традиционных информационных технологий не в полной мере развивается профессиональное самосознание студентов Данный факт

подтверждается результатами исследования студентов 5 курса контрольной группы по всем показателям используемых нами методик

5 Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что уровень развития основных структурных компонентов профессионального самосознания студентов экспериментальной группы, в отличие от контрольной, оказался значительно выше, что явилось подтверждением второй части гипотезы о возможности оптимизировать процесс развития профессионального самосознания у будущих юристов по средством использования интерактивных методов обучения, а именно тренингов, ролевых игр, сократического диалога, проблемных семинаров, видеопрезентаций и других видов учебных занятий активизирующих учебную деятельность студентов

6. Технологии обучения, основой которых является сотрудничество студентов и преподавателей, когда те и другие становятся субъектами обучения, являются оптимальными для развития профессионального самосознания В условиях такого образовательного процесса все участники взаимодействуют друг с другом, оценивают как собственные действия, так и действия своих сокурсников, студенты погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества, которая в целом является оптимальной для выработки профессиональных качеств будущего юриста

7 Интерактивные методики обучения студентов предполагают детальную разработку и включение в учебный процесс спецкурсов и специальных практических занятий, а именно основы делопроизводства, основы речевой коммуникации юристов, техника ведения переговоров, составление уголовных и гражданских процессуальных документов, основы профессиональной деятельности и этики юриста, судебная адвокатура, юридическое исследование документов

8 Интерактивные технологии обучения направлены не только на развитие отдельных познавательных процессов, умений, навыков обучающегося, но, что очень важно, и на развитие профессионального самосознания личности будущего специалиста, а именно на развитие устойчивых познавательных и социальных мотивов, интересов, стремлений к эффективному овладению знаниями и способами будущей профессиональной деятельности, на выработку коммуникативных качеств, мобилизацию волевых усилий необходимых для успешной деятельности в области права

Статьи, опубликованные в научных изданиях, входящих в перечень для опубликования научных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук:

1 Смирнов МА Формирование профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных методов обучения // Образование и самообразование Научный журнал, № 4, Казань Центр инновационных технологий, 2007. - С 3-7

Статьи, доклады и тезисы в других научных сборниках и журналах:

1 Смирнов МА Интерактивные методы обучения в системе профессиональной подготовки юристов // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире материалы Ш Всероссийской научно-практической конференции Магнитогорск МаГУ, 2005 - С 246-250

2. Смирнов МА Коммуникативная компетентность как критерий психологической готовности будущих юристов // Личностное развитие специалистов в условиях вузовского обучения Материалы Всероссийской научно-практической конференции Тольятти ТГУ, 2005 С 142-143

3 Смирнов М.А Коммуникативная компетентность как профессионально важные качества будущего юриста. // Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения Материалы всероссийской научно-практической конференции Казань, 2005 —С 22-24

4 Смирнов МА Методы психологического воздействия на личность в юридической практике // Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики Девятые Вавиловские чтения Материалы постоянно действующей всероссийской междисциплинарной научной конференции с международным участием Часть 1 Москва - Йошкар-Ола-МарГТУ, 2005. - С 261-263

5 Смирнов МАК вопросу об удовлетворенности избранной профессией у студентов университета И Психодидактика высшего и среднего образования Часть 2 материалы шестой всероссийской научно-практической конференции, 28-30 марта 2006 г Барнаул БГПУ,2006 - С 290-292

6 Смирнов М А Интерактивные методики обучения в процессе подготовки будущих юристов // Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности Материалы XV Всероссийской научно-практической конференции - Казань, Йошкар-Ола- Центр инновационных технологий, 2007 - С 351-352.

Лицензия ИД № 06434 от 10 декабря 2001 г

Подписано к печати 25 09 2007 г Формат 60x84/16 Уел печ л 1 45 Тираж 100 Заказ №2602

Отпечатано в ООП ГОУВПО «Марийский государственный университет» 424001, г Йошкар-Ола, пл Ленина, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Смирнов, Михаил Аркадьевич, 2007 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты решения проблемы профессионального самосознания.

1.1. Основные методологические принципы исследования проблемы сознания и самосознания.

1.2. Профессиональное самосознание как компонент самосознания субъекта деятельности

1.3. Сущностные особенности профессиональной деятельности юриста, зависящие от профессионального самосознания

Глава 2. Интерактивные методы обучения как эффективное средство подготовки будущих юристов к профессиональной деятельности.

2.1. Характеристики традиционных форм и методов, используемых в системе высшего юридического образования.

2.2. Интерактивные методы обучения в системе подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Глава 3. Динамика развития профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных методов обучения

3.1 Методический инструментарий и этапы изучения профессионального самосознания студентов-юристов

3.1.1. Анализ динамики коммуникативного компонента.

3.1.2. Анализ динамики когнитивного компонента.

3.1.3. Анализ динамики аффективно-волевого компонента.

3.1.4. Анализ динамики мотивационного компонента профессионального самосознания студентов-юристоь 112 Выводы 125 Библиография 128 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных методов обучения"

Важность проблемы развития профессионального самосознания будущих специалистов-правоведов в условиях вузовского обучения определяется необходимостью быстрой адаптации к современной динамичной жизни и условиям практической деятельности. Огромный массив действующего законодательства, его частые изменения, наличие в нем пробелов и коллизий требуют от юристов высокого уровня владения не только теоретическими знаниями, но и правоприменительной практики. Вместе с тем практика показывает, что связь между вузами и сферой деятельности выпускников не всегда надежна. Молодые специалисты после защиты диплома, как правило, еще не умеют соотносить и использовать на практике полученные ими в вузе знания из различных отраслей права.

Сведения из одной отрасли права в сознании студента живут обособленно от сведений из другой, в то время как в реальной работе все настолько взаимосвязано, что зачастую трудно определить, где заканчивается одна отрасль права и начинается другая. У молодого специалиста проходит еще немало времени, чтобы адаптироваться к самостоятельному профессиональному труду. В связи с этим, в современных условиях особую актуальность приобретает вопрос поиска новых способов и методов преподавания способных формировать в сознании будущих юристов психологические навыки практического использования постоянно меняющегося законодательства. Усвоение ими приемов и методов эффективного использования полученного ими большого багажа абстрактных знаний позволит сократить до минимума или исключить время адаптации будущих юристов к выбранной профессии.

Как показывают полученные нами данные, уже с самого начала своей профессиональной карьеры большинство начинающих работников в сфере права испытывают серьезные трудности, связанные не только с отсутствием профессионального опыта, но и с недостаточной психологической подготовленностью е решению ряда коммуникативных, эмоциональных, когнитивных проблем, а также проблем, связанных с высоким уровнем морально-волевой напряженности юридического труда. Данные выводы подтверждаются результатами опросов руководителей производственной практики студентов и лиц, отвечающих за первоначальную профессиональную подготовку начинающих работников в правоохранительных и правоприменительных органах.

Все выше изложенное свидетельствует о наличии серьезных противоречий в теории и практике профессиональной подготовки будущих юристов. Разрешение этого противоречия невозможно без целеустремленной работы по повышению эффективности развития у будущего юриста его профессионального самосознания. Причем это должно идти как минимум по двум направлениям: формирования знаний и умений, необходимых молодым специалистам в условиях меняющихся общественно-экономических отношений, а с другой стороны, развития профессионально важных личностных качеств, дающих возможность молодому специалисту не только адаптироваться к специфике профессиональной деятельности юриста, но и включиться в трудовую деятельность с наибольшей пользой для своего личного развития. Однако, «адаптация к условиям работы на конкретных местах происходит на базе основного багажа знаний и умений, приобретаемых в вузе» (168;с.131), ив этом немаловажную роль, а порой и одну из главных, играет наличие у молодого специалиста сформированного профессионального самосознания, то есть от того, «насколько правильно студент представляет себе конкретное содержание избранного им вида юридического труда и насколько правильно он диагностирует наличие или отсутствие у себя нужных качеств» (38; с.304).

Однако недостаток психолого-педагогических разработок по развитию мастерства будущего юриста на этапе его профессионального становления лишает возможности использовать потенциальные ресурсы личности. Использование этих ресурсов открывает широкие перспективы в подготовке творческой индивидуальности; личности, знающей свои возможности и способности не только адекватно оценить присущие ей индивидуальные качества, но и максимально их использовать. Профессиональная подготовка должна охватывать все этапы обучения будущего специалиста: довузовское обучение и воспитание, этап обучения и воспитания в вузе и стремление постоянно совершенствовать свои деловые качества в процессе самостоятельного профессионального труда.

Высокий профессиональный уровень специалистов в значительной степени определен развитием профессионального самосознания и может явиться результатом целенаправленной организации системы формирования самосознания будущих юристов, осуществляемой на протяжении всего обучения в вузе.

Вопросы развития профессионального самосознания юриста приобретает особую актуальность вследствие обострения противоречий между имеющимся уровнем практической подготовки будущих специалистов и объективными потребностями совершенствования высшего юридического образования. В связи с этим важной социально-психологической задачей высшей школы на современном этапе развития общества является формирование профессионально-направленного самосознания специалиста, в том числе и будущего юриста, как существенной предпосылки для дальнейшей успешной деятельности. Кроме того, большое значение приобретает проблема создания таких условий, которые давали бы возможность самосознанию юристов постоянно совершенствоваться. Практика показывает, что адаптироваться к разноаспектным, зачастую кардинальным изменениям условий профессиональной деятельности могут только те специалисты, которые согласно представлениям современной психологии о структуре личности и деятельности, способны включить эти изменения в контекст познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов своей личности, содержательно и инструментально освоив их на уровне понимания, отношения и деятельности. Адекватность этого освоения, его перспективность в значительной мере обуславливается качественными характеристиками профессионального самосознания молодого специалиста (3,31,34,37,51,57, 72, 93, 111, 119, 126, 131, 149, 154).

Эффективность профессиональной деятельности будущих юристов определяется особенностями их профессионального самосознания, развитие которого невозможно без целенаправленной работы по формированию, с одной стороны, знаний и умений, необходимых молодым специалистам в условиях меняющейся действительности, с другой стороны, развития профессионально значимых качеств, дающих возможность молодому специалисту не только адаптироваться к условиям профессиональной деятельности, но и включиться в трудовую деятельность с наибольшей пользой и для своего личностного развития, и для достижения профессиональных успехов.

Определение особенностей проявления самосознания личности в деятельности, разработка диагностического инструментария для их оценки, поиск и определение условий и факторов развития общих характеристик профессионального самосознания будущих юристов, определяющих результативность их деятельности, послужили основанием для выбора темы данного исследования в связи с ее не разработанностью и актуальностью.

Актуальность проблемы исследования. Вместе с тем, на сегодняшний день в психологии остается малоразработанной проблема профессионального самосознания юриста, а именно: отсутствие единого подхода в разработке психологической структуры профессионального самосознания юриста; отсутствие научно-обоснованной системы формирования профессионального самосознания будущего юриста в условиях вузовского обучения.

Выпускники вузов - юристы, научные, оперативно-следственные работники представляют значительный отряд интеллигенции. Их деятельность отличается правовой регламентацией (нормативностью) профессионального поведения, властным, обязательным характером профессиональных полномочий, во многом экстремальным видом деятельности, нестандартным, творческим характером труда, процессуальной самостоятельностью и персональной ответственностью.

Однако успешное развитие профессионализма личности и деятельности будущих юристов должно базироваться на их высоком уровне профессионального самосознания, которое следует понимать, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов, имеющих динамическую структуру с функциональными зависимостями (32, 46, 62, 199 и др.).

По данным литературных источников и нашим наблюдениям в настоящее время существует противоречие между требованиями, предъявляемыми к профессионально важным качествам молодых юристов и недосчтаточной их разработкой в процессе получения ими высшего образования, научно обоснованной системы полноценно формирования данных качеств. Сложившееся положение объясняется тем, что большинство вузов страны используют информационную, или как ее еще называют, репродуктивную модель обучения, фиксирующую деятельность студентов в следующем направлении: принять информацию, переработать ее, продемонстрировать степень усвоения. При такой модели обучения «теряется связь с действиями ученика, с его потребностями, содержание образования теряет и личностный смысл. Познание вырывается из бытия, обособляется от жизни и труда. Этот отрыв от практики превращает учение в рациональную работу с понятиями, которая начинает интерпретироваться как работа с теоретическим знанием. Но это псевдотеоретическое знание, так как теория всегда вытекает из практики и направлена на решение практических задач с использованием теоретического знания и теоретического метода» (200).

Кроме того, согласно данным анализа новых квалификационных характеристик юристов, эта модель обучения целенаправленно формирует главным образом минимально необходимые знания, в гораздо меньшей степени профессиональные умения и слабо нацелена на развитие у студентов профессионального самосознания, которое обеспечивает возможность специалисту эффективно выполнять свои функции.

В то же время, анализ системы требований, предъявляемых к специальностям в области права и аттестационные характеристики юристов различного профиля показывают, что для юридических профессий характерны следующие профессиональные качества, составляющие основу профессионального самосознания специалиста в области права: высокий уровень социальной (профессиональной) адаптации (высокий уровень правосознания, честность, принципиальность, обязательность, дисциплинированность, исполнительность), нервно-психическая эмоциональная) устойчивость моральных и эмоционально-волевых качеств личности (высокий уровень самоконтроля, устойчивость к стрессу, развитые адаптивные свойства нервной системы, самостоятельность, распорядительность, инициативность, чувство ответственности за свои поступки), высокий уровень интеллектуального развития, познавательная (когнитивная) активность (развитый интеллект, творческое мышление, аналитический склад ума, умение выделять главное, развитое воображение, интуиция), коммуникативная компетентность (способность устанавливать контакты с участниками общения, проницательность, умение слушать собеседника, доброжелательность).

Состояние проблемы исследования

Психологическое изучение профессионального самосознания впервые получило развитие в трудах Е.Ю. Артемьева, Ю.Г. Вяткина, Р.В. Габдреева,

A.А. Деркача, З.Ф. Зеер, Е.А. Климова, В.Н. Козиева, М.И. Мельниковой,

B.Д. Шадрикова и других. В этих исследованиях особо подчеркивается его системообразующая роль по отношению к свойствам личности и особенностям профессионального поведения. При этом профессиональное самосознание рассматривается как сложный личностный механизм, выполняющий важную роль регулирования деятельности, с помощью которой возможна оценка имеющихся профессиональных качеств, достижений, планирование направлений саморазвития, формирование профессионально важных качеств личности профессионала. В русле исследований профессионального самосознания юристов следует отметить работы B.J1. Васильева, М.И. Еникеева, А.Э. Жалинского, Н.В. Радутной, В.В. Романова, A.M. Столяренко, Ю.В. Чуфаровского и других.

Вместе с тем, в психологии до настоящего времени остается малоразработанной проблема целенаправленного развития профессионального самосознания будущих юристов в условиях вузовского образования.

Цель исследования - определение структурно-содержательных компонентов и научное обоснование динамики профессионального самосознания в юридическом образовании, использующей интерактивные методики обучения.

Объект исследования - профессиональное самосознание будущих юристов.

Предмет исследования - развитие профессионального самосознания будущих юристов в процессе обучения средствами интерактивных методик.

Гипотеза исследования - процесс развития профессионального самосознания студента-юриста будет более педагогический эффективной, если их профессиональная подготовка студентов будет строиться на основе внедрения интерактивных форм и методов обучения с использованием методик, основанных на обучении через действие, воспроизводящие ситуации, взаимоотношения, задачи, характерные для повседневной работы юриста. Таковыми являются специально разработанные системы спецкурсов и спецсеминаров, видеопрезентации, деловые игры, психологические тренинги и т.п., где происходит не только приобретение необходимых знаний, но и развитие профессионального самосознания в целом, в том числе и его основных структурных компонентов: интеллектуального, коммуникативного, аффективно-волевого и мотивационного.

Задачи исследования:

- на основе теоретико-методологического анализа имеющихся исследований выявить структурные компоненты профессионального самосознания студентов-юристов; выработать диагностический инструментарий для оценки профессионально значимых характеристик самосознания юристов;

- провести исследование, направленное на выявление уровня развития профессионального самосознания студентов-юристов на начальном этапе обучения в университете;

- разработать и апробировать программу развития профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных технологий обучения;

- выявить условия и факторы, обеспечивающие процесс развития структурных компонентов профессионального самосознания будущих юристов.

Теоретической и методологической основой диссертационного исследования стали: структурно-системный подход к теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Ю. Агафонов, В.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.); концепция развития личности (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, B.C. Мерлин и др-); структурно-функциональный подход к организации и деятельности образовательных систем (С.И.Архангельский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, А.М.Матюшкин, Г.В.Суходольский, ДБ. Эльконин, В.А.Якунин и др.); теория психолого-педагогической диагностики (Т.Ю. Базаров, К.М. Гуревич, В.Н. Гусев З.Ф. Зеер, JI.A. Регуш, А.И. Фукин, Ю.А. Цагарелли и др.); разработанные отечественной наукой принципы применения системного подхода в психологии и педагогике (А.А. Бодалев, В.Г.Зазыкин, К.К.Платонов, В.Д. Шадриков и др.); разработанная отечественными психологами теория профессиональной ориентации (А.Е. Голомшток, К.К.Платонов, Е.А.Климов, С.Н.Чистякова, А.И.Щербаков и др.); - психологическая теория достижения профессионализма в деятельности (Р.В. Габдреев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский и др.); теория психолого-профессионального отбора и психодиагностики (В.А. Бодров, М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, Н.И. Конюхов, А.Н. Леонтьев, В.В. Петренко, Н.Ф. Талызина, А.Г. Шмелев и др.); теория профессиональной направленности личности (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.И. Чеснокова и др.); теория исследования психологических аспектов деятельности юристов (В.Л. Васильев, А.В. Гутников, М.И. Еникеев, А.Э. Жалинский, Л.Ф. Кони, В.В. Нагаев, Н.В. Радутная, А.Р. Ратинов, В.В. Романов, A.M. Столяренко, Л.Б. Филонов, Ю.В. Чуфаровский и др.).

Методы исследования и обработка полученных данных.

В качестве методического инструментария диагностики уровня развития профессионального самосознания использовалась следующая совокупность методов, включающая в себя теоретический и системно-структурный анализ научной литературы по проблеме:

1) экспертная оценка;

2) устные и письменные опросы в свободной и стандартизированной формах, контент-анализ продуктов деятельности и аттестационных характеристик, анкетирование, методы психодиагностического тестирования эмоциональных, волевых, мотивационных, познавательных характеристик, а также опросники по выявлению направленности и самооценки личности;

3) в качестве методики диагностики изменений в уровне развития профессионального самосознания нами использовались: 16-факторный личностный опросник Кеттелла (16-ФЛО), методика исследования мотивационной направленности личности Б. Басса, методика определения мотивационного профиля личности В.Э. Мильмана, тест «Индивидуальные стили мышления» А. Алексеева и Л. Громовой, методика определения динамика выраженности самоконтроля Г.С. Никифорова, В.К. Васильева и С.В. Фирсовой и тест «Ведущая репрезентативная система» Л. Столяренко;

4) письменный опрос студентов (анкетирование);

5) метод статистической обработки данных исследования с использованием пакета компьютерной математической статистики: STATISTICA, STAT-TOR (сравнительный анализ по Т-критерию Стьюдента, факторный анализ с вычислением факторной матрицы и факторной диаграммы).

Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы. В нем приняли участие студенты 2 и 5 курсов юридического факультета Марийского государственного университета, профессорско-преподавательский состав и кураторы студенческих групп юридического факультета, а также руководители производственных практик от организаций, на базе которых они проводились.

Исследованием было охвачено 36 студентов экспериментальной группы и 38 студентов контрольной группы.

Основные научные результаты, их научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Показан системный характер такой интегративной характеристики личности, как «профессиональное самосознание». Предложена теоретическая модель профессионального самосознания юристов, включающая в себя следующие компоненты: мотивационный (система взаимодействующих потребностей и интересов, идейных и практических установок целью которой является социальное продвижение, продуктивная профессиональная деятельность и т.д.); когнитивный (особенности мышления, необходимые для адекватного выполнения профессиональной деятельности и решения профессиональных задач: гностические характеристики профессионала, информированность, знания, оригинальность, широта, глубина, самостоятельность и критичность мышления. Высокий уровень развития интеллекта, проявляющийся в особых свойствах мышления - логичности как способности устанавливать причинно-следственные связи, эвристичности как самостоятельности и оригинальности в нахождении способов и приемов получения необходимой информации, рефлексивности как умения предугадывать вероятные действия процессуальных противников); аффективно-волевой (устойчивость к противодействию со стороны оппонентов и лиц, к которым применяются меры юридического воздействия, проявлению угроз и агрессивных действий, умение мобилизовать свои внутренние ресурсы на решение большого объема задач в установленные законом процессуальные сроки и т.д.); коммуникативный (умение устанавливать психологический контакт, свободное владение вербальными и не вербальными приемами и способами общения, умение разрешать конфликтные ситуации).

Данная теоретическая модель формирования профессионального самосознания юристов может рассматриваться в качестве цели, к достижению которой должны стремиться выпускники юридического факультета.

2. Определены противоречия между существующими на сегодняшний день требованиями, предъявляемыми к выпускникам юридических вузов и имеющейся в настоящее время системой их подготовки;

3. Выработана обучающая система, в основу которой положены интерактивные методики, обеспечивающие качественное формирование профессионального самосознания в процессе подготовки юристов в Марийском государственном университете. Эта система была выработана на основе глубокого изучения и критического анализа имеющегося опыта подготовки юридических кадров в зарубежных вузах и вузах России. На юридическом факультете МарГУ внедрены прецедентно-проблемный и сократический методы проведения аудиторных занятий, лекций в дискуссионной форме, ролевые игры, имитационные судебные процессы, спецкурсы «Психотехника общения юриста», «Психология профессионального наблюдения и анализ юридических ситуаций» (Приложения 1,2,3,4,5,6,7,8,).

Теоретическая значимость исследования.

Теоретическая значимость заключается в том, что: расширены и углублены современные представления о профессиональном самосознании юристов в контексте профессионально важных качеств его личности; обозначены взаимосвязи и соотношение профессионального самосознания юристов и круга тех практических знаний и навыков, в которых они находят свое отражение; определена структура профессионального самосознания юристов, являющаяся основанием для определения направлений психологической подготовки будущих юристов к профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических положений и полученных результатов исследования в решении прикладных задач по организации и совершенствованию профессионального образования юристов, в том числе при разработке учебного плана по специальности «Юриспруденция», программ по дисциплинам общепрофессионального блока и дисциплинам специализации, в частности, лекционных и практических занятий по курсам «Юридическая психология», «Психология труда», «Психология делового общения», «Профессиональные навыки юриста», «Адвокатура».

В диссертации предложены практические рекомендации по психологической подготовке юристов, основанные на выделении важнейших профессионально значимых качеств личности специалиста и их развитии в образовательном процессе вуза.

Кроме того, практическая значимость исследования состоит в том, что на основе экспериментального исследования доказана результативность использования разработанных спецкурсов: «Судебная адвокатура», «Психологические приёмы в работе юриста», «Основы делопроизводства», «Риторика» (основы речевой коммуникации), «Правовые навыки и умения: речевые коммуникации юриста», «Правовые навыки и умения: техника ведения переговоров», «Правовые навыки и умения: составление уголовно-процессуальных документов», «Правовые навыки и умения: составление гражданско-процессуальных документов», «Юридическое исследование» и «Основы профессиональной деятельности и этики юристов» в рамках подготовки студентов к прохождению производственной практики, позволяющий вооружить студентов знаниями, развивающими у будущих юристов мастерство убеждения и доказывания и позволяющие вооружить их знаниями, что в целом способствует развитию их профессионального самосознания.

Результаты данного исследования используются в процессе психологического сопровождения обучения студентов в университете: при проведении тренингов, деловых и ролевых игр, в индивидуальном консультировании, а также психологическими службами правоохранительных органов.

Апробация и внедрение результатов исследования Основное содержание диссертационной работы опубликовано в 7 работах, из них одна статья в журнале «Образование и саморазвитие», № 4, 2007 год, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов диссертаций.

Основные результаты исследования представлены и обсуждены в сборнике научных статей «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, МаГУ, 2005 г.), на всероссийской НПК «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (Тольятти, 2005 г.), на межрегиональной НПК «Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения» (Казань, 2005 г.), на всероссийской НПК «Психодидактика высшего образования» (Барнаул, 2006 г.), на всероссийской НПК «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2007 г.), на заседаниях кафедры психологии и Совете юридического факультета Марийского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное самосознание юриста как интегральная характеристика личности имеет свою особую психологическую структуру, основными компонентами которой являются мотивационный, когнитивный, аффективно-волевой и коммуникативный.

Профессионально значимыми компонентами профессионального самосознания юриста являются: мотивационный компонент, проявляющийся в наличии интереса к процессу труда и его результатам; установка на изучение специальных дисциплин и литературы по ним, стремление к профессиональному росту; когнитивный компонент, проявляющийся в особых свойствах мышления - логичности как способности устанавливать причинно-следственные связи, эвристичности как самостоятельности и оригинальности в нахождении способов и приемов получения необходимой информации, рефлексивности как умения предугадывать вероятные действия процессуальных оппонентов. аффективно-волевой компонент, проявляющийся в высоком уровне волевой регуляции и резистентности к использованию тактических хитростей процессуальными оппонентами, а также в толерантности к возможным угрозам, агрессивным действиям со стороны участвующих в деле лиц и к негативному влиянию внешних помех (шума, присутствия посторонних лиц); коммуникативный компонент, обнаруживающийся в способности устанавливать психологический контакт с участвующими в деле лицами; в умении разрешать конфликтные ситуации, возникающие в процессе осуществления профессиональной деятельности, в свободном владении вербальными и невербальными приемами и способами профессионального общения;

2. Эффективность профессиональной деятельности юристов во многом обеспечивается динамическим развитием профессионального самосознания, представляющим собой деятельностную и личностную характеристику субъекта труда, отражающую уровень его развития и потенциальные возможности.

3. Фактором формирования профессионального самосознания юриста является использование в учебном процессе интерактивных методов обучения, к которым относятся психологические тренинги, моделирование профессиональной деятельности на учебную, проблемное обучение, метод фундаментализации, сократический диалог, видеопрезентации, деловые и ролевые игр и др. Такие методы создают реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению возможных профессиональных проблем и

18 являются оптимальными для формирования профессионального самосознания будущего юриста.

4. Интерактивные технологии обучения направлены не только на развитие отдельных познавательных процессов, умений, навыков обучающегося, но, что очень важно, и на развитие профессионального самосознания личности будущего специалиста, а именно: на развитие устойчивых познавательных и социальных мотивов, интересов, стремлений к эффективному овладению знаниями и способами будущей профессиональной деятельности, в выработке коммуникативных качеств, мобилизации волевых усилий, направленных на решение поставленных задач. Применение интерактивных технологии в подготовке будущих специалистов является наиболее педагогически эффективной, ибо она создает условия для саморазвития студента в творческой учебной деятельности, помогает легче адаптироваться к специфике будущей работы в качестве юриста. Подобная технология обучения способствует превращению студента из объекта педагогического воздействия в активный субъект научно-познавательной и практически-производственной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

125 Выводы

По результатам проведенного теоретического и экспериментального исследования, а также реальной практики по результатам использования интерактивных методов обучения на юридическом факультете сделаны следующие выводы:

1. Опираясь на теоретическую базу известных отечественных исследователей (А.Ю. Агафонов, Л.И. Божович, И.И. Чеснокова, А.Г. Спиркин, И.С. Кон, В.В. Столин) и зарубежных (У. Джеймс, Э. Эриксон, К. Роджерс, Р. Кочунас, Р. Берне), мы можем говорить о профессиональном самосознании как об особом феномене человеческой психики, обуславливающем саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе, как к субъекту профессиональной деятельности.

2. Высокий уровень развития профессионального самосознания будущего юриста на этапе обучения в вузе является одним из условий успешности осуществления им профессиональных обязанностей в условиях реальной трудовой деятельности.

Профессиональное самосознание юриста - интегративно-личностное образование, составляющими компонентами которого выступают коммуникативный, когнитивный, аффективно-волевой и мотивационный компоненты: а) показателями уровня развития когнитивного компонента являются независимость мышления, способность к абстрагированию, к поиску нестандартных, творческих способов решения поставленных задач; б) показателями уровня развития коммуникативного компонента являются проницательность, дипломатичность, доминантность, смелость в установлении социальных контактов; в) показателями уровня развития аффективно-волевого компонента являются самоконтроль, сдержанность, уверенность в себе, умение владеть собой и руководить другими в психологически напряженных ситуациях. Зачастую возникающих у юристов в профессиональной деятельности; г) показатели уровня развития мотивационного компонента являются интерес к юридическим специальностям, потребность во владении знаниями в области юриспруденции,

3. Феномен профессионального самосознания, часто являющийся объектом пристального внимания представителей психологической науки, сегодня изучен не полностью. Увидеть и понять, какими путями оно формируется, развивается; определить какие механизмы наполняют самосознание компетентностными составляющими - реальная задача современных исследователей научных областей психологии труда и педагогической психологии.

Практическая значимость и актуальность представляемого исследования определяется возможностью использования полученных данных преподавателями юридических факультетов и факультетов психологии в вузах.

4. Проведенный сравнительный анализ результатов психологического тестирования студентов юридического факультета на первоначальном и завершающем этапах обучения показал, что в процессе профессионального становления юристов в высшем образовательном учреждении в условиях использования традиционных информационных технологий не в полной мере развивается профессиональное самосознание студентов. Данный факт подтверждается результатами исследования студентов 5 курса контрольной группы по всем показателям используемых нами методик.

5. Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что уровень развития основных структурных компонентов профессионального самосознания студентов экспериментальной группы, в отличие от контрольной, оказался значительно выше, что явилось подтверждением второй части гипотезы о возможности оптимизировать процесс развития профессионального самосознания у будущих юристов по средством использования интерактивных методов обучения, а именно: тренингов, ролевых игр, сократического диалога, проблемных семинаров, видеопрезентаций и других видов учебных занятий активизирующих учебную деятельность студентов.

6. Технологии обучения, основой которых является сотрудничество студентов и преподавателей, когда те и другие становятся субъектами обучения, являются оптимальными для развития профессионального самосознания. В условиях такого образовательного процесса все участники взаимодействуют друг с другом, оценивают как собственные действия, так и действия своих сокурсников; студенты погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества, которая в целом является оптимальной для выработки профессиональных качеств будущего юриста.

7. Интерактивные методики обучения студентов предполагают детальную разработку и включение в учебный процесс спецкурсов и специальных практических занятий, а именно: основы делопроизводства, основы речевой коммуникации юристов, техника ведения переговоров, составление уголовных и гражданских процессуальных документов, основы профессиональной деятельности и этики юриста, судебная адвокатура, юридическое исследование документов.

8. Интерактивные технологии обучения направлены не только на развитие отдельных познавательных процессов, умений, навыков обучающегося, но, что очень важно, и на развитие профессионального самосознания личности будущего специалиста, а именно: на развитие устойчивых познавательных и социальных мотивов, интересов, стремлений к эффективному овладению знаниями и способами будущей профессиональной деятельности, на выработку коммуникативных качеств, мобилизацию волевых усилий необходимых для успешной деятельности в области права.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Смирнов, Михаил Аркадьевич, Казань

1. Абдуллаева, М.М. Семантические характеристики профессиональной направленности медиков // Дис. канд. психол. наук. - М., 1993.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология. М.: Наука, 1980.-334с.

3. Абульханова-Славская, К. А. О субъекте психической деятельности. Методические проблемы психологии. -М.: Наука, 1973. 228с.

4. Агафонов, А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара, 2000.

5. Агафонов, А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь, 2003. 296 с. ISBN 5-9268-0145-Х: 3000 экз.

6. Акопов, Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

7. Аллахвердов, В.М. методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб.: Изд-во «Речь». 2003.

8. Алексеева, Л.В. Проблема юридически значимых эмоциональных состояний. Тюмень, 1997.

9. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с.

10. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.

12. Анисимов, С.А., Гусева, А.С., Кандыбович, С.Л., Конюхов, Н.И. Психодиагностические противопоказания к деятельности государственных служащих судов и прокуратур. М., 1999.

13. Анциферова, J1.H. (отв. ред.) Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.-368с.

14. Анциферова, Л.И. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 212-242.

15. Артемьева, Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.

16. Артемьева, Е.Ю., Вяткин, Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии // Вопросы психологии. 1986. № 3. - С. 127-133.

17. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200с.

18. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 160с.

19. Асмолов, В.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: МГУ, 1986.-96с.

20. Асмолов, В.Г. Психология личности. М.: Смысл, 2001. 416с. ISBN 589357-101-0.

21. Бажин, Е.Ф., Галынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования субъективного контроля // Психологический журнал, 1983. Т. 5. - №3. -С. 152-162.

22. Барабанщиков, В.А. Субъект восприятия // Антология современной психологии конца XX века. Казань. Мастер Лайн, 2001. С. 59-69. ISBN 589573-059-0: 500 экз.

23. Барабанщиков, В.А. Методы психологического познания: системный взгляд// Труды Ярославского методологического семинара Том 3: Метод психологии. М.: МАПН, 2005. С. 14-24. ISSN 1811-8348: 600 экз.

24. Белкин, П.Г., Емельянов, Е.Н., Иванов, М. А. Социальная психология научного коллектива. -М.: Наука, 1987. 126 с.

25. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 120с.

26. Бехтерев, В.М. Сознание и его границы. Казань, 1938.

27. Блейхер, В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976, С. 140-142.

28. Бодалев, А.А. Восприятие человека человеком. JL, 1965.

29. Бодалев, А.А. Психология общения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. - 256 с.

30. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.- 199с.

31. Бодров, В.А. Психологические исследования проблемы профессионализма личности / Психология исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: МГУ, 1991. - С.3-24.

32. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001.-511 с.

33. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Избранные труды. М.: Наука, 1995. - 349с.

34. Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. М.: Наука, 1981, С. 159-177.

35. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

36. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: МГУ, 1968.

37. Васильев, В.Л. Психологические основы организации труда следователя. Волгоград, 1976.

38. Васильев, В.Л. Юридическая психология. СПб.: Питер, 1997. -656с.

39. Василюк, Ф.Е. Жизненный мир и кризис: Типологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. - №3. - С.90-101.

40. Васьковская, С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя // Дис. .канд. психол. наук. Киев, 1987.

41. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

42. Выготский, JI. С. Сознание как проблема психологии поведения / Собр. Соч. Т.1. М.: Педагогика, 1984. - С.78-98.

43. Выготский, Л.С. Избранные произведения. М.: АПН. РСФСР, 1965.- 197с.

44. Вяткин, Б.А., Педагогические способности в свете теории интегральной индивидуальности// Антология современной психологии конца XX века/ отв. ред. Р.В. Габдреев. Казань, 2001. . С.267-276. ISBN 5-89573059-0: 500 экз.

45. Габдреев, Р.В. Динамика субъективного отношения студента к оценке человеческого фактора // Профессиональная подготовка в эпоху научно-технической революции: Тез. докл. межведомств, научно-практ. конф. Кировоград, 1984. С. 226-227.

46. Габдреев, Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. М.: Наука, 2001. - 167 с.

47. Габдреев, Р.В., Тугушев, Р.Х. Системные исследования когнитивных процессов субъекта деятельности. Саратов; Казань, 1999. -100 с.

48. Габдреев, Р.В., Фукин, А.И. Психологические механизмы овладения профессиональной деятельностью. Набережные челны, 2000. - 143 с.

49. Галич, А. Картина человека. СПб., 1834. - 260с.

50. Гальперин, П.Я. Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности // Психология. Вып. 3. Тбилиси, 1945. -С.79-89.

51. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, №3, С.43-52.

52. Голомшток, А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьников. М., 1979.

53. Грант, H.JI. О механизмах следственного мышления // Вопросы судебной психологии. Материалы Всесоюзной конференции по судебной психологии. М. 1971, С. 79-81.

54. Гранцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 143с.

55. Гуревич, К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 273с.

56. Гуревич, К.М. Психо-физиологические вопросы становления профессионала. М.: Советская Россия, 1974. - 199с.

57. Гусев, А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. М.: Смысл, 1998. - 268с.

58. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

59. Дворяшина, М. Д. Влияние индивидуально-типологических особенностей интеллекта и личности студентов на успешность их обучения в университете / Психологические и социально-психологические исследования особенностей студента. Ереван, 1973. - С. 10-13.

60. Деркач, А.А., Кузьмина, Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 24с.

61. Деркач, А.А., Орбан, Л.Э. Акмеологические основы становления профессиональной зрелости. М.: РАГС, 1995. - 208с.

62. Деркач, А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: РАГС, 2000. - 329 с.

63. Джидарьян, И.А. Категория системности и ее методологическое значение для психологии личности // Личность в системе общественных отношений. М., 1983. 4.1. С. 19-20.

64. Дубровский, Д.И. Психические явления и мозг. М.: Наука, 1971.

65. Дулов, А.В. Судебная психология. Минск, 1975. - 268с.

66. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

67. Дьяченко, М.И., Кандыбович, J1.A. Психология высшей школы. -Минск: БГУ, 1981.- 383с.

68. Емельянов, Ю.Н., Кузьмин, Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: ЛГУ, 1983. - 104с.

69. Еникеев, М.И. Юридическая психология. Учебник для вузов М.: НОРМА-ИНФРА, 1999. - 517 с. ISBN 5-7357-0062-6.

70. Енгалычев, В.Ф. Содержание и информационно-методическое обеспечение образовательной программы по юридической психологии/УАктуальные проблемы сферы психологии права. Калуга: Изд-во Калужск. пед. ун-та, 1998. С. 59-63: 150 экз.

71. Есареева, З.Ф. Виды деятельности формирующейся личности / Основы вузовской подготовки. Л.: ЛГУ, 1972. - С.103-118.

72. Жалинский, А.Э. Основы профессиональной деятельности юриста. -Смоленск, 1995.

73. Зеер, Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2003. 336 с. ISBN 5-7749-0190-4.

74. Зеленогорский, Ф.А. О методах исследования и доказательства. -М.: РОССПЭН, 1998. 320с.

75. Зинченко, В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

76. Зубриская, О.С. Особенности восприятия «противника» в спортивной деятельности // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Тезисы Всесоюзн. симп. Л., 1970. - С. 71.

77. Зубрович, М.М. Деловая игра в клиническом юридическом образовании // Юридическое образование: новые подходы в России и Западной Европе. М.: Рудомино, 2001. с 221-225. ISBN 5-7380-0144-3.

78. Иванченко, Т.П. Интерактивные технологии в профессиональной подготовке психологов II сборник материалов пятой Всероссийской науч-практической конференции «психодидактика высшего и среднего образования». Барнаул.: издательство БГПУ, 2004. - 40.

79. Игнатенко, М.С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя: Автореф. дис. к. психол. н. СПб.: РГГУ, 1993. - 24с.

80. Ильенков, Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. -466с.

81. Ильин, Е.П. Стиль деятельности: Новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1989. № 6. - С.85-93.

82. Ильин, Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 200. 288 с. ISBN 5272-00028-5: 7000 экз.

83. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. М., 1987.

84. Ильясов, И.И. Критическое мышление: организация процесса обучения // Директор школы. 1995. - № 2. - С. 50-55.

85. Иванова, 3., Косев, И. Личность и профессия. София, 1976.

86. Карпов, А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. Ярославль: ЯГУ, 1980. - 153с.

87. Китов, А.И. Психология управления: Курс лекций. 4.1. М., 1976.

88. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 224с.

89. Колоденкова, А.Г. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: Дис. к. пед. н. Л.: ЛГУ, 1977. -218с.

90. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. - 278с.

91. Климов, Е.А. Общая психология. Общеобразовательный курс. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 511 с.

92. Климов, Е.А. Путь в профессию. М.: МГУ, 1974.

93. Климов, Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. -199с.

94. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.-57 с.

95. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. Учебное пособие для студентов вузов. М.: МГУ, 1995. - 223с.

96. Ковалев, А.Г. Психология личности. М., 1965. - 390с.

97. Козиев, В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания // Дис. канд. психол. наук. Л., 1980.

98. Козлова, И.Н. Личность как система конструктов. В кн. Системные исследования. М. :МГУ 1976. - 271 с.

99. Кон, И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1977. - 175с.

100. Кон, И.С. Открытие «Я». М.: МГУ, 1978. - 367с.

101. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. М., 1984. -335с.

102. Кони, Л.Ф. Избранные произведения. М., 1959. - В 4-х т.

103. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Под ред. Б.Б. Косова. М.: МГУ, 1991.- 208с.

104. Конюхов, Н.И., Шаккум М.Л. Акмеология и тестология. М., 1997.

105. Юб.Корнеева, Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляциипрофессиональной деятельности // Вестник ЛГУ. 1989. - Вып. 4. - С. 91-96.

106. Котенев, И.О. Психологическая диагностика постстрессовых состояний у сотрудников органов внутренних дел. М., 1997.

107. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119с.

108. Кузьмина, Н.В., Санжар, Г.И. Декан и заведующий кафедрой организаторы учебно-воспитательного процесса в вузе / Проблема активности преподавателя вуза. Ростов-на-Дону: РГУ, 1978. - С.50-62.

109. Кузьмина, Н.В. Акмеология о факторах достижения вершин в профессиональной деятельности / Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. - JL: ЛГУ, 1997. - С.6-13.

110. Ш.Кузнецов, В.Н. Повышение психологической готовности кадров государственной службы к деятельности в стрессовых ситуациях. -Дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 240с.

111. Левитан, К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.

112. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1972. - 304с.

113. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

114. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. - Т. 11.

115. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 344с.

116. Ломоносов, A.M., Сидоров, О.А. К вопросу о системе контроля качества высшего юридического образования в России // Юридическое образование: новые подходы в России и Западной Европе. М.: Рудомино, 2001. - С. 193 - 198. ISBN 5-7380-0144-3: 500 экз.

117. Манова, Н.С. Деловая игра: методики преподавания и возможности в изучении курса уголовного права // Юридическое образование: новые подходы в России и Западной Европе. М.: Рудомино, 2001. - С. 217 - 220. ISBN 5-7380-0144-3: 500 экз.

118. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М., 1995.

119. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. СПб.: Питер, 2003. 352 с. ISBN 5-318-00616-7: 4500 экз.

120. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.

121. Матюшкин, A.M. Одаренность, творческость, развитие // Антология современной психологии конца XX века/ отв. ред. Р.В. Габреев. Казань, 2001. . С.250-261. ISBN 5-89573-059-0: 500 экз.

122. Мейли, Р. Структура личности. В кн.: Экспериментальная психология. Под ред. П. Фреса, Ж. Пиаже. М., 1975, вып. V.

123. Мельников, В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

124. Мерлин, В. С. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978. - С. 15-40.

125. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.А. Смирновой. JL: ЛГУ, 1984. - 377с.

126. Мясищев, В.Н. Социальная психология отношений / Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1965. - 98с.

127. Мясищев, В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека. В кн. Проблемы сознания. - М., 1966.

128. Неймарк, М.С. О соотношении осознанных и неосознанных мотивов поведения // Вопросы психологии. 1968. №5. - С. 62-69.

129. Нечаев, Н.И. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988.

130. Новиков, A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. Исследование центральных проблем непрерывного образования РАО. М., 1997. - 254с.

131. Основы психологии: Практикум / Под ред. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 704 с.

132. Отображение модели специалиста в системе цели высшего учебного заведения. В. кн.: Технические средства и программированное обучение в учебном процессе. - Уфа, 1975. - С.27-30.

133. Панов, В.И. Да, XXI век . I/ Круглый стол «Психология XXI века: пророчества и прогнозы» // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 9-12.

134. Панов, В.И. Методологические предпосылки анализа психики как объекта психологии созидания // Антология современной психологии конца XX века/ отв. ред. Р.В. Габдреев. Казань, 2001. С.28-40. ISBN 5-89573-0590: 500 экз.

135. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. - 207с.

136. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: СГУ, 1997. -400с.

137. Петровская, JI. А. Компетентность в общении. Социально психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216с.

138. Петровский, А.В. и др. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. - 238с.

139. Петрулите, А.Р. Когнитивный и эмоциональный компонент в структуре образа Я у студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук . М., 1984.

140. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -256с.

141. Платонов, Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303с.

142. Прикладная юридическая психология под ред. Проф. A.M. Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 639 с.

143. Прохоров, А.О. Влияние черт характера учителя на психические состояния педагогической деятельности / Учитель в современном образовательном пространстве: Матер. Юбилейной научно-практ. конф. Казань-Нижнекамск, 1999. С.68-77.

144. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232с.

145. Психологические аспекты формирования профессионала в период обучения в вузе / Краснова М.А., Бабушкин Г.Д. // Теория физ. культуры. -1996. -№12. С.65.

146. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983.

147. Радутная, Н.В. Народный судья. Профессиональное мастерство и подготовка. -М., 1977. 150с.

148. Радутная, Н.В. Судья. Основы подготовки к профессии. М., 1986.

149. Ратинов, А.Р. Судебная психология для следователей. М., 1967. -135с.

150. Реан, А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. -М.: Высшая школа, 1990. 80 с.

151. Регуш, Л.А. Психология прогностических умений и способностей. -Л.: ЛГГУ, 1984.-186с.

152. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

153. Розен, Г.Я. Самосознание как проблема социальной перцепции. В кн. Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. -Краснодар, 1977.

154. Розин, Д.В. Психологическое содержание понятия «профессиональное сознание учителя» / психологические проблемы развития профессионально сознания учителя. Межвузовский сб. научн. трудов. Отв. ред. Д.В. Розин. Л.:ЛГПИ, 1991. - С.3-9.

155. Романов, В.В. Юридическая психология. М.: Юристъ, 2006. - 588с.

156. Романов, В.В. Юридическая психология. М., 2003.

157. Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности. -Минск: Вышэйшая школа, 1984. 176 е.: 1700 экз.

158. Ротанов, А.Р. Психологическая характеристика познавательной деятельности в процессе доказывания // Теория доказательств в советском уголовном процессе / под ред. Н.В. Жогина, М., 1973. С. 310.

159. Рубинштейн, C.J1. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз., 1946.

160. Рубинштейн, С. JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.

161. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-416с.

162. Рубинштейн, СЛ. Бытие и сознание. М.: Педагогика, 1957. - 185с.

163. Рукавишников, А.А., Соколова, М.В. Пособие по применению личностного опросника Р. Кеттелла. Ярославль, 1992.

164. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Политическая литература, 1947.

165. Слободчиков, В.И., Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности// Вопросы психологии. 2000. - № 2. С. 45-50.

166. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL, 1977.

167. Смирнова, Е.Э., Соколиков, А.П. Отображение модели специалиста в системе целей высшего учебного заведения. В кн.: Технические средства и программированное обучение в учебном процессе. - Уфа, 1975. - С.27-30.

168. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

169. Смирнов, С.Д. Саморазвитие личности в учебной деятельности // Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. - С. 272-277.

170. Соколов, Н.Я. Профессиональное сознание юристов. М., 1988. -222с.

171. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303с.

172. Столин, В.В., Кальвиньо, М. Личностный смысл: Строение и форма существования в сознании. Вестн. Моск. ун-та. Cep.XIV. Психология, 1982, №3.

173. Столин, В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 285с.

174. Столин, В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева. В кн.: А.Н. Леонтьев и современная психология. - М., 1983. - 288с.

175. Столяренко, A.M. психологические приемы в работе юриста: практическое пособие. М.: Юрайт-М, 2001. - 288 с. ISBN 5-94227-034-1: 4000 экз.

176. Суворов, Г.Б., Чесноков, В.Б. Теория и методология диагностики свойств и состояний человека в профессиональной деятельности / Теоретические прикладные вопросы психологии. Вып. 1. / Под ред. А.А. Крылова. СПб.: СпбГУ, 1995. - С.86-97.

177. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: ЛГУ, 1988.- 166с.

178. Талызина, Н.Ф., Печенюк, Н.Г., Хихловский, Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. М., 1997.

179. Третьяк, В.Г. Типология учебной активности и индивидуальные обучаемых юридического вуза МВД: Автореф. дис. канд. психолог, наук. -Краснодар, 1997.

180. Тугаринов, В.П. Философия сознания. М.: Мысль, 1971.

181. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 451с.

182. Филонов, Л.Б. Тренинги делового общения сотрудников органов внутренних дел с различными категориями граждан. М., 1992.

183. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 240с.

184. Франкл, В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 367с.

185. Фукин, А.И. Как составлять профессиограммы. -Елабуга, 1990.

186. Цагарелли, Ю.А. Системная психологическая диагностика// Антология современной психологии конца XX века/ отв. ред. Р.В. Габреев. Казань, 2001 . С.135-148. ISBN 5-89573-059-0: 500 экз.

187. Чамата, П.Г. К вопросу о генезисе самосознания личности / Проблемы сознания. Материалы симпозиума. М.: 1966. - 235с.

188. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144с.

189. Чирков, В.И. Психологические основы подготовки кадров. -Ярославль: ЯГУ, 1988.-48с.

190. Чистякова, С.Н. Профессиональная ориентация школьников. М.: Педагогика, 1983.-96с.

191. Чуфаровский, Ю.В. Юридическая психология. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. - 472 с.

192. Чуфаровский, Ю.В. Психология в оперативно-розыскной деятельности: установление и развитие контактов с субъектами заинтересованности. -М., 1996.

193. Шавгулидзе, Т. Аффект и уголовная ответственность. Тбилиси, 1973.

194. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: МГУ, 1981.- 96с.

195. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука,1982. - 185с.

196. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -320с.

197. Шадриков, В.Д. Анотологическая концепция образования (неолитический парадокс)// Антология современной психологии конца XXвека/ отв. ред. Р.В. Габреев. Казань, 2001. . С.233-243. ISBN 5-89573-059-0: 500 экз.

198. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М. :Просвещение, 1990. - 208с.

199. Шиханцов, Г.Г. Юридическая психология. -М., 1998.

200. Шихирев, П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

201. Шмелев, А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983. - 157с

202. Шмелев, А.Г. и др. Практикум по экспериментальной психосемантике. М.: МГУ 1988. - 207с.

203. Шорохова, Е.В. Проблемы сознания в философии и истории. М.: Соцэкгиз, 1961. - 520с.

204. Щербаков, А.И. Способности личности и общества / Проблемы развития познавательных способностей. Л.: ЛГПИ, 1983.

205. Щербаков, Н.В. Проблема правовой установки личности. -Ярославль, 1993.

206. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 496с.

207. Эриксон, Э. Идентичность: Юность и кризис идентичности. М.: Прогресс, 1996.

208. Ядов, В. А. Методология и процедура социологических исследований. М.: Мысль, 1969. - 189с.

209. Ядов, В. А. (Отв. ред.) Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1973. - 264с.

210. Методическая комиссия в составе:

211. Крашенинникова Нина Александровна, профессор юридического факультета МГУ, председатель методической комиссии Совета по правоведению УМО университетов России

212. Богданова Наталья Александровна, профессор юридического факультета МГУ, ученый секретарь методической комиссии Совета по правоведению УМО университетов России

213. Белокабыльский Николай Николаевич, доцент юридического факультета МГУ, зам. декана

214. Субботин Валерий Николаевич, декан юридического факультета Санкт-Петербурского государственного инженерного экономического университета

215. Сафронов Владимир Николаевич, юридический факультет Регионального открытого социального института (г. Курск)

216. Методическая комиссия рекомендует юридическим вузам России изучить и использовать опыт юридического факультета Марийского государственного университета по внедрению в учебный процесс новых интерактивных форм и методов преподавания юридических дисциплин.

217. Методика организации и проведения проблемного семинара

218. Преподаватель семинара эта должность носит обобщающий характер и применима как к руководителю семинара, так и к экспертам, тренерам (их помощникам).

219. Процедура формирования проблемного семинара

220. Основной формой занятий в режиме социально активного образования являются проблемные семинары.

221. При этом надо иметь в виду два момента: а) семинары строятся на полученных студентами в вузе базовых знаниях по отраслям права и учебным дисциплинам; б) они никоим образом не заменяют учебный процесс, а дополняют его.

222. Специфика, отражающая социально активную природу наших проблемных семинаров, раскрывается в сочетании трех компонентов:

223. Знания + убеждения + деятельность.

224. Обращаем внимание на то, что программы семинаров, приведенные в данной книге, будут нами в дальнейшем совершенствоваться. Предлагаем и вам принять участие в творческом процессе совершенствования программ клиники.

225. Благодаря стандартам «круглого стола» опытные и начинающие юристымогут принимать участие в дискуссии на равных, независимо от возраста и статуса. Любой из участников может оказаться в центре внимания.

226. Активное включение (метод Донахъю)

227. Критика высказываний запрещается, а одобряется любое мнение и участие в обсуждении. Рекомендуется сопровождение работы на плакатах.1. Психологический контракт

228. Техника разогрева (группы «жужжания»)

229. Решаются задачи: быстрого вхождения в обучающую среду, налаживания личных контактов участников, погружения в проблематику занятия, уточнения понятийного аппарата, расширения знания о проблеме.

230. Техника также эффективна, когда требуется быстрая реакция аудитории в решении простого задания.

231. Анализ реальной проблемной ситуации

232. Группа фиксирует этапы осмысления проблемы, идеи и ресурсы для их реализации.

233. В ходе применения данной методики могут дополнительно включаться и другие приемы, например, «мозговая атака» или «мозговой штурм».1. Мозговой штурм»

234. Задача тренера группы: объяснить правила работы, жестко следить за их соблюдением, рационально распределить время работы, роли участников (лидер, секретарь, оформитель проекта, докладчик, контролер времени, критик проекта).

235. Внимание группы следует акцентировать на идеях-вирусах, способных «зажечь» других участников и стимулировать процесс осмысления проблемы и выработки по ней решения.

236. Доклад (проект) группы оформляется на плакатах. Используются схемы, диаграммы, которые позволят лучше донести позицию группы до аудитории. Итог работы группы публичная защита доклада (проекта) перед аудиторией семинара.

237. Работа с гипотетическим (игровым) делом

238. В основу гипотетического (игрового) дела закладываются фрагменты реальных дел, которые компонуются в соответствии с проблемами и задачами обучения. В материалах гипотетического дела могут быть представлены события, факты, документы.

239. В целях экономии времени в процессе обучения может быть использована фабула гипотетического дела отражающая его содержание сюжетная основа.1. Деловая игра

240. Это одна из основных методик обучения посредством практики.

241. Деловая игра может сочетать в себе многие другие методики социально активного обучения.

242. Задача руководителя: после демонстрации упражнения обеспечить последующую рефлексию анализ деятельности, где позитивные моменты доминируют.1. Экспертная оценка

243. Основные этапы проведения проблемного семинара

244. Оптимальная продолжительность «круглого стола» примерно 40-60 минут, В некоторых случаях целесообразно «развести» группы проблем, рассматриваемых в семинаре, и тогда можно провести 2 «круглых стола» по 20-25 минут каждый.

245. Работа в малых группах. В зависимости от количества участников они делятся на группы. Деление на группы может быть как чисто механическим, так и учитывающим сложившиеся команды студентов, принадлежность к разным вузам и т.д.

246. Можно также предложить студентам самим записаться в ту или иную группу по выбору.

247. В некоторых случаях целесообразно разбить студентов на группы в самом начале семинара, специально выделив для этого в плане проведения мероприятия некоторое время.

248. Комментируя итоги работы групп, экспертам необходимо всегда помнить о позитивном настрое участников. Комментарий следует начать с краткого анализа позитивных моментов, а затем обратить внимание на недостатки.

249. Подведение итогов лучше всего поручить одному из организаторов либо экспертов, обладающему достаточными знаниями, опытом и волевыми качествами лидера (чтобы оно не затянулось на неопределенное время и разговор не пошел «по второму кругу»).

250. Анкетирование участников семинара. Это один из важнейших элементов семинара, которым не следует пренебрегать, поскольку оно позволяет выявить