Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды

Умникова, Евгения Леонидовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды

Автореферат

Автор научной работы: Умникова, Евгения Леонидовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды"

На правах рукописи

УМНИКОВА Евгения Леонидовна

)

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 ШОН 2011

Екатеринбург - 2011

4848786

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Сыманюк Эльвира Эвальдовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Ермолаева Марина Валерьевна

доктор психологических наук, профессор

Долгова Валентина Ивановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится 17.0/5.2011 г. в 13:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра (научная библиотека) ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан » 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Лазарева О.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Современный этап развития российского общества характеризуется быстрой сменой технологий, что обусловливает формирование новой системы образования, предполагающей постоянное обновление. Успешность реализации непрерывного образования зависит от того, насколько будут способны все субъекты системы образования поддерживать конкурентоспособность, важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как активность, инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Поэтому одним из перспективных направлений развития образования в России становится повышение профессионального мастерства, распространение передового опыта, создание инновационной образовательной среды. Сегодня образование в России ориентировано на активного и мобильного педагога, проявляющего инициативу, четко осознающего свои профессиональные цели, открытого для всего нового и оптимистично настроенного по отношению к инновациям. Именно такой педагог сможет эффективно реализовать ключевые направления, отраженные в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (от 12.11.2009 г.), представленной в Послании президента России Д.А. Медведева Федеральному собранию.

Проблему профессиональной компетентности педагога исследовали многие философы, педагоги, психологи. Вопросы формирования и развития профессиональной компетентности рассматриваются в трудах В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К.Марковой, А.М.Новикова, Г.С.Трофимовой, Г. Бернгард, В.Блума, X. Маркуса, Р. Стернера и др. Но несмотря на достаточно широкую представленность исследуемого феномена в научной литературе, до сих пор нет однозначности как в его операционализации, так и в определении его состава, а следовательно, и в выделении путей его развития. Таким образом, актуальность темы обусловлена недостаточным обоснованием способов развития профессиональной компетентности педагогов и все возрастающими требованиями социальной практики в компетентных работниках.

Особую значимость профессиональная компетентность приобретает в связи с тем, что система образования в настоящее время характеризуется значительными инновационными преобразованиями. В сложившихся условиях педагог, чтобы быть успешным и востребованным, должен быть готовым к любым изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, проявлять стремление быть профессионалом, постоянно обновлять свои знания и умения, стремиться к саморазвитию, проявлять толерантность к неопределенности, быть готовым к риску, т.е. быть профессионально компетентным.

Однако, как показывает социальная практика, эти характеристики формируются далеко не у всех педагогов. Напротив, значительная их часть испытывает большие трудности при адаптации в стремительно изменяющихся социальных, экономических, профессиональных условиях, и тогда отсутствие профессиональной компетентности может стать причиной серьезных социально-психологических проблем личности - от внутренней неудовлетворенности до социальной конфронтации и агрессии.

Успешность развития инновационного образования в свою очередь во многом определяется готовностью профессиональных кадров, работающих в сфере образования, к работе в инновационном режиме, к гибкому, оперативному реагированию в своей профессиональной деятельности на постоянно изменяющиеся потребности общества и личности. Поэтому развитие профессиональной компетентности педагогов становится одним из важнейших условий реформирования российского образования.

В этой связи становится значимым разработать такую программу психолого-педагогического сопровождения педагога, которая бы способствовала развитию его профессиональной компетентности, что приводит к повышению качества образования и формированию позитивных отношений между всеми участниками образовательного процесса.

В контексте данного исследования профессиональная компетентность педагога рассматривается как совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд противоречий:

- на социально-психологическом уровне: между новыми требованиями к педагогу в связи с модернизацией и реформированием российского образования и несоответствием уровня развития профессиональной компетентности педагога этим требованиям;

- на научно-психологическом уровне: между необходимостью развития профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды и неразработанностью теоретических основ данного процесса;

- на научно-методическом уровне: между необходимостью разработки программы психолого-педагогического сопровождения развитая профессиональной компетентности педагога и недостаточной разработанностью ее методических основ и технологий.

Выделенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования. В теоретическом плане это проблема определения, изучения и развития компонентов профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды; в практическом плане - проблема научного обоснования и разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды».

Объект - профессиональная компетентность педагога.

Предмет - особенности развития профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды.

Целью данной работы является изучение особенностей развития профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационной образовательной среды и разработка программы психолого-педагогического сопровождения данного процесса.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретико-методологические подходы к рассмотрению феномена «профессиональная компетентность».

2. Определить и операционализировать на теоретическом уровне компонентный состав профессиональной компетентности педагога.

3. Изучить компоненты профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий инновационной образовательной среды.

4. Изучить особенности развития компонентов профессиональной компетентности педагога в зависимости от стажа педагогической деятельности.

5. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога и определить ее результативность.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения:

1. Для теории и практики развития профессиональной компетентности учителя корректно исходить из понимания ее как сложного феномена, представляющего совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов и состоящего из деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов.

2. Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога возможно приобретают более сложные и интегрированные связи в условиях инновационной образовательной среды.

3. Развитие деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов профессиональной компетентности учителя, вероятно, зависит от стажа педагогической деятельности.

4. Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога будет эффективным, если наряду с традиционными направлениями (психологическая профилактика, диагностика сформированное™ компонентов профессиональной компетентности, психологическое консультирование и др.) использовать возможности инновационной образовательной среды (участие в конкурсах профессионального мастерства, выставках профессиональных достижений и т.п.).

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: системный подход в изучении личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), субъектно-деятельностный подход, разрабатываемый в отечественной психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.И. Долгова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), компетентностный подход (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, Дж. Равен и др.), концепции профессионального развития педагогов (Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжииков, Э.Э. Сыманюк и др.); теоретические подходы к пониманию инновационной деятельности и инновационной —образовательной среды (B.C. Дудченко, В.И. Долгова, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, С.А. Новоселов, К.С. Пирогов, В.А. Сластенин,

А.В. Хуторской и др.); подходы к изучению психолого-педагогического сопровождения (И.В. Дубровина, М.В. Ермолаева, В.А. Маликова, Р.В. Овчарова и др.).

Методы и методики исследования. Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы исследовательской деятельности:

теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования (обобщение, систематизация, сравнение);

эмпирические - психологическое тестирование при помощи следующих методик: для изучения деятельностного компонента профессиональной компетентности педагога - методика диагностики карьерных ориентации Э. Шейна, методика определения мотивации к успеху Т. Элерса, методика определения мотивации к избеганию неудач Т. Элерса; для изучения личностного компонента профессиональной компетентности педагога - тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева, опросник для самооценки эмоциональных состояний Г. Айзенка, опросник для оценки уровня эмпатии А. Меграбяна; для изучения социально-коммуникативного компонента профессиональной компетентности педагога - опросник оценки социально-коммуникативной компетентности;

математико-статистические методы обработки данных - метод описательной статистики, корреляционный анализ Спирмена для выявления значимых корреляционных взаимосвязей переменных, U-критерий Манна-Уитни для оценки достоверности различий выборок по уровню изучаемого признака, Т-критерий Вилкоксона для установления достоверности различий направленности и выраженности изменений сопоставляемых показателей. Вычисления выполнены с использованием пакета программ (SPSS for Windows 12.0; MS Excel ХР 2000).

Этапы исследования. Исследование развития профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационной образовательной среды проводилось с 2006 г. по 2011 г. и включало три основных этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) были выявлены актуальность и перспективность исследования профессиональной компетентности педагога, проведен теоретический анализ научных источников, на основании чего определено понятие «профессиональная компетентность педагога», выделены и описаны структурные компоненты профессиональной компетентности педагога, в соответствии с которыми подобран психодиагностический инструментарий, собраны предварительные эмпирические данные.

На втором этапе (2008-2009 гг.) проведено исследование компонентов профессиональной компетентности педагогов, работающих в разной образовательной среде (традиционные и инновационные школы) и имеющих разный стаж педагогической деятельности. Определены достоверные различия при помощи U-критерия Манна-Уитни, проведен корреляционный анализ при помощи критерия Спирмена.

и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Проведено измерение показателей компонентов профессиональной компетентности педагога до и после реализации программы психолого-педагогического сопровождения, а также математико-статистический анализ значимости произошедших изменений при помощи Т-критерия Вилкоксона. Оформлены материалы диссертационного исследования.

База исследования. Исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие учителя, работающие в традиционных школах: МОУ СОШ № 164 (44 чел.), МОУ СОШ№ 140 (39 чел.), МОУ СОШ № 93 (55 чел.), МОУ СОШ № 17 (57 чел.), а также учителя, работающие в инновационных школах: МОУ СОШ № 47 (53 чел.), МОУ СОШ № 35 (46 чел.), МОУ СОШ № 37 (49 чел.), МОУ СОШ № 180 (37 чел.); всего 380 человек. Все участники исследования - женщины в возрасте от 22 до 70 лет. На этапе реализации программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности приняли участие 112 учителей, работающих в традиционных образовательных учреждениях.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и его выводов обеспечивалась применением общеметодологических принципов, соответствующих проблеме исследования, опорой на фундаментальные исследования, репрезентативностью выборки, применением комплекса методов (в том числе методов математико-статистического анализа эмпирических данных) и психодиагносических методик (валидных и надежных), соответствующих предмету и задачам исследования.

Научная новизна исследования.

- Определен компонентный состав профессиональной компетентности педагога, включающий в себя деятелыгостный компонент (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностный компонент (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния), социально-коммуникативный компонент (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).

- Выявлено, что существуют различия В"' выраженности показателей компонентов профессиональной компетентности в зависимости от условий образовательной среды. Педагоги, работающие в инновационных школах, стремятся к интеграции жизненных сфер, к свободе, готовы к риску, ориентированы на достижение успеха в профессиональной деятельности и его официальное признание, характеризуются эмоциональной уравновешенностью, гибкостью, толерантностью к неопределенности, высокой эмпатией, оптимизмом, развитыми навыками самоконтроля. Педагоги, работающие в традиционных школах, стремятся к стабильности в жизни, у них отсутствует стремление создавать что-то новое, меньше всего ориентированы на принятие ответственности

за результат своей работы, не хотят организовывать пространство других, не готовы к риску, склонны к проявлению тревоги и беспокойства, привязаны к уже знакомым и отработанным действиям, недоверчивы, пессисмистичны.

- Установлено, что с увеличением стажа работы происходят изменения в деятельностном и личностном компонентах профессиональной компетентности педагога. У педагогов со стажем более 10 лет, работающих в инновационных школах, происходит конкретизация жизненных интересов, формируется представление о себе как об успешной личности, обладающей свободой выбора, способной построить свою жизнь в соответствий со своими целями. Педагоги традиционных школ характеризуются нарастанием тревожности и ригидности.

- Выявлено, что взаимосвязь показателей компонентов профессиональной компетентности отличается своеобразием в зависимости от условий образовательной среды: у педагогов, работающих в инновационных школах, наиболее сопряжены деятельностный, личностный и социально-коммуникативный компоненты, что свидетельствует о высокой согласованности показателей профессиональной компетентности, их причастности к ее структуре как единой целостности и позволяет педагогам более гибко, мобильно осваивать инновации; у педагогов, работающих в традиционных школах - деятельностный и личностный компоненты, что указывает на отсутствие интеграции в структуре профессиональной компетентности. Отсутствие взаимосвязи с показателями социально-коммуникативного компонента затрудняет принятие и реализацию инноваций.

- Обосновано, что реализация программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога способствует повышению толерантности к неопределенности, мотивации к успеху, формированию карьерных ориентации, представления о себе как об успешной личности, снижению ригидности, тревожности и сопротивления инновационной деятельности.

Теоретическая значимость работы. Уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность педагога» (совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов) и «инновационная образовательная среда» (совокупность материальных, духовных, экономических, педагогических условий и система организационных форм и средств, необходимых для развития инновационной образовательной деятельности); дополнено новым содержанием представление о структурных компонентах профессиональной компетентности, выделены детерминанты ее развития; определены теоретические основы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности учителя, что является основой для активизации инновационной деятельности. В исследовании поставлена и решена научная проблема развития профессиональной компетентности педагога, что обогащает теорию профессионального развития учителя и имеет важное значение для развития педагогической психологии.

внимание в которой уделяется воздействию на деятельностный и личностный компоненты, что способствует совершенствованию деятельности учителя.

Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов предназначена для деятельности школьных педагогов-психологов.

Материалы проведенного исследования включены в учебные курсы «Педагогическая психология», «Психология труда», «Психология профессиональной деятельности»; в спецкурсы по вопросам профессионального развития педагогов, в программы курсов повышения квалификации работников образования, реализуемых в Институте кадрового развития и менеджмента Уральского государственного педагогического университета.

Полученные данные могут стать основой для разработки комплексной программы по развитию профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационных изменений в образовании.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность педагога в условиях инновационной образовательной среды представляет собой сложный феномен, состоящий из деятельностного компонента (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностного компонента (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния), социально-коммуникативного компонента (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).

2. Структура профессиональной компетентности педагога специфична в зависимости от условий образовательной среды. Педагоги, работающие в инновационных школах, характеризуются более высокой выраженностью по карьерным ориентациям, а также по показателям локус-контроля-Я, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму, что свидетельствует об их стремлении к изменениям, умении ) управлять собственной жизнью и действиями других. Для педагогов, работающих в традиционных шкатах, характерны высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности, которые вызывают сильное эмоциональное сопротивление и нежелание реализовывать инновации в своей деятельности.

3. При увеличении стажа работы происходит изменение показателей деятельностного и личностного компонента профессиональной компетентности педагога. Наряду с конкретизацией интересов жизни и формированием представления о себе как об успешной личности, способной строить свою жизнь самостоятельно возрастает привязанность к выполнению деятельности привычными способами, в результате чего затрудняется внедрение инноваций. Социально-коммуникативный компонент не проявляет чувствительность к стажу работы.

4. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога способствует повышению мотивации к успеху, формированию карьерных ориентации, представления о себе как об успешной личности, снижению ригидности, тревожности и развитию толерантности к неопределенности, что обеспечивает включение педагога в инновационную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и психологии управления Института кадрового развития и менеджмента УрГПУ (2006-2011 гг.). Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на международных конференциях (Екатеринбург, 2011, Москва, 2011), всероссийских конференциях (Екатеринбург, 2010, Москва, 2010, Сочи, 2010, Челябинск, 2011), представлялись на ежегодных конференциях руководителей и педагогических работников системы образования г.Екатеринбурга (2005-2010 гг.), городских открытых Педагогических чтениях (2010 г.). Теоретические и эмпирические результаты исследования излагались в докладах, сделанных в трудовых коллективах, на базе которых проводилось исследование.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Работа содержит 6 приложений. Текст иллюстрирует 21 таблица, 3 рисунка. Библиографический список включает 147 наименований, из них 3 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены гипотеза, цель, задачи, объект, предмет исследования, его теоретические и методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены сведения об апробации результатов исследования, описаны его этапы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития профессиональной компетентности педагога» раскрыты подходы к определению сущности и структуры профессиональной компетентности педагога, определены особенности инновационной образовательной среды, выявлены факторы, влияющие на развитие профессиональной компетентности, и рассмотрены теоретические основы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности учителя.

Рассмотрение профессиональной компетентности базируется на исследованиях В.И. Байденко, А.А.Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова, определяющих данное понятие через категории: знания, умения и навыки, - позволяющие успешно решать задачи профессиональной деятельности. Данное представление отличается от зарубежного, где профессиональную компетентность определяют через качество высокопрофессионального работника, способного максимально реализовывать себя в конкретных видах трудовой деятельности и способного адаптироваться к изменяющимся условиям рыночного механизма, управляющего профессиональной мобильностью и профессиональной самоактуализацией (Дж. Равен, А. Шелтен и др.).

Профессиональная деятельность учителя представляет собой определенную систему различных, постоянно меняющихся, но в том числе и апробированных, устоявшихся его взаимоотношений с учениками, родителями, коллегами и администрацией.

Анализируя далее понятие «профессиональная компетентность педагога» установили, что сам термин окончательно не устоялся в педагогической психологии. Так, под профессиональной компетентностью учителя понимают: соотношение объективно необходимых профессиональных знаний и умений и психологических качеств, которыми обладает педагог (А.К.Маркова), интегральную характеристику педагогического труда учителя (Л.М. Митина), осведомленность педагога, свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи (Н.В. Кузьмина), совокупность физических, психических, личностных и социальных изменений, происходящих у педагога в процессе овладения профессиональной деятельностью и длительного ее выполнения (Е.И. Рогов), профессиональные знания, педагогические умения, профессиональную позицию и психологические качества (Н.В. Андронова), сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающих готовность учителя к выполнению педагогической деятельности (Н.Е. Костылева).

Основываясь на теоретико-методологическом анализе работ Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, под профессиональной компетентностью педагога в рамках данной работы понимается совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

В отечественной психологии структурные компоненты профессиональной компетентности учителя определяют либо через иерархию знаний, умений, личностных качеств (Т.В. Добудько, Э.Г. Исламгалиев, А.Г. Казакова, Л.В. Комаровская, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), либо через ряд специфических способностей, которые предполагают профессиональное мастерство (Ю.В. Варданян, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлюченков и др.), либо через определенные компоненты: мотивационный, когнитивный, личностный, рефлексивный и т.д. (И.В. Гришина, Н.Е. Костылева, И.О. Котлярова и др.).

Взяв за основу теоретические подходы И.В. Гришиной, Н.Е. Костыпевой, И.О. Котляровой и др. мы рассматриваем структуру профессиональной компетентности педагога как состоящую из трех компонентов:

деятельностного компонента (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску);

- личностного компонента (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния);

социально-коммуникативного компонента (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).

Описанные в работах Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, В.А. Сластенина и др. факторы, инициирующие развитие профессиональной компетентности, могут быть условно представлены тремя группами: изменениями ведущей деятельности, социальной ситуации развития и субьеетностью человека.

Основываясь на результатах теоретико-методологического анализа, установили, что каждому компоненту соответствует определенная группа факторов, детерминирующих их развитие. На развитие деятельностного компонента профессиональной компетентности педагога оказывает наибольшее влияние первая группа факторов - изменение ведущей деятельности (смена ведущей деятельности, изменение способа выполнения деятельности, совершенствование способа выполнения деятельности). На развитие социально-коммуникативного компонента влияет вторая группа факторов - изменение социальной ситуации развития (изменение социально-экономической ситуации, изменения в реализации профессиональных планов, инновационная образовательная среда, случайные события и т.д.). Развитие личностного компонента обусловлено третьей группой факторов - субъектностью человека (повышение социально-профессиональной активности, готовность к профессиональному самоопределению, стремление к саморазвитию и самореализации, субъективное чувство остановки в развитии).

Среди выделенных детерминант развития профессиональной компетентности особую роль играют условия образовательной среды и, в частности, ее инновационный характер (А.А.Вербицкий, В.И.Долгова, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской и др.).

Исследования показали, в настоящее время образовательные учреждения условно подразделяются на две группы - традиционные и развивающиеся (инновационные). Для традиционной школы характерна стабильность, приверженность однажды заведенному порядку, жесткое следование образовательной программе и учебному плану. Для инновационных школ характерен режим поиска, что реализуется через разработку и внедрение новых педагогических технологий, формирование нового содержания образовательной программы и его постоянное обновление. Исходя из этого, развитие профессиональной компетентности педагога должно реализовываться через включение его в активную деятельность, т.е. носить развивающий характер.

Среда образовательного учреждения оказывает значительное влияние на развитие педагога и его профессиональной компетентности. Включаясь в процесс выполнения инновационной деятельности, педагог тем самым опосредованно влияет на формирование инновационной образовательной среды, под которой вслед за Б.М. Игошевым мы понимаем совокупность материальных, духовных, экономических, педагогических условий и систему организационных форм и средств, необходимых для развития инновационной образовательной деятельности в школе.

Таким образом, развитие профессиональной компетентности педагогов происходит, при условии изменения условий деятельности, социальной ситуации развития и субьектности, среди которых важную роль в педагогической деятельности играют условия образовательной среды. Вместе с тем анализ литературы и педагогической практики показывает недостаточный уровень профессиональной компетентности педагогов в условиях реформирования и модернизации образования. В связи с этим необходимо определение теоретических основ психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов.

Определение сущности и особенностей организации психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога основано на анализе работ И.В. Дубровиной, М.В. Ермолаевой, М.Р. Битяновой, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеера, Е.И. Казаковой, Р.В. Овчаровой, Л.Г. Хромовой. Установлено, что в работах названных исследователей психолого-педагогическое сопровождение определяется: как метод, основанный на принятии оптимальных решений в ситуации жизненного выбора (М.Р. Битянова, Н.С. Глуханюк, Е.И. Казакова), как процесс, направленный на создание условий для успешного личностного самоопределения (М.В. Ермолаева), как одно из направлений деятельности психолога и технология его профессиональной деятельности (Р.В. Овчарова), как движение вместе с изменяющейся личностью, своевременное определение возможных путей развития, помощь и поддержка (Э.Ф. Зеер). Последний подход был взят в качестве основного в рамках проводимого исследования и позволил сформулировать теоретические основания психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога.

В настоящее время в системе психолого-педагогического сопровождения наряду реализуется развивающее направление, которое предполагает включение педагога в выполнение активной, творческой деятельности. В рамках этого направления наиболее оптимальным, на наш взгляд, являются конкурсы профессионального мастерства, так как каждый субъект образования в ходе их проведения решает для себя профессиональные задачи. Педагог-участник конкурса получает возможность продемонстрировать собственные профессиональные достижения, апробировать новые технологии, реализовать новые идеи, осознать ценность своего труда. В результате повышается рейтинг конкурсантов среди коллег, рейтинг образовательного учреждения, выдвинувшего своих педагогов на конкурс. Учитывая, что в конкурсах профессионального мастерства ежегодно участвуют, как правило, педагоги одних и тех же школ, можно предположить, что в данных образовательных учреждениях создана инновационная образовательная среда, которая опосредованно распространяется и на другие школы, педагоги которых приходят на конкурс в качестве зрителей.

Таким образом, на основании теоретического анализа было конкретизировано понятие «профессиональная компетентность педагога», выделены и на основе анализа эмпирических данных уточнены структурные компоненты профессиональной компетентности педагога, рассмотрены детерминанты (в частности, инновационная образовательная среда), определены направления психолого-педагогического сопровождения.

Во второй главе «Результаты исследования профессиональной компетентности педагога и их обсуждение» обоснован выбор методов исследования, описаны организация и этапы исследования, дана характеристика выборки, представлен анализ результатов исследования.

Проверка гипотезы исследования включала следующие этапы:

1. Исследование компонентов профессиональной компетентности педагога с учетом условий образовательной среды.

2. Изучение компонентов профессиональной компетентности педагога в зависимости от стажа педагогической деятельности.

Для реализации первого этапа проверки гипотезы испытуемые были распределены следующим образом:

1 группа - педагоги, работающие в инновационных школах;

2 группа - педагоги, работающие в традиционных школах.

Для детализации гипотезы испытуемые также были разделены на следующие группы:

1 группа - педагоги, принимавшие участие в конкурсах профессионального мастерства;

2 группа - педагоги, не принимавшие участие в конкурсах профессионального мастерства.

Характеристика педагогов, принимавших участие в исследовании, представлена в табл. 1.

Таблица 1

Характеристика участников исследования в зависимости от условий _ образовательной среды _

Условия инновационной образовательной среды Педагоги, работающие в традиционных школах, п=195 Педагоги, работающие в инновационных школах, п=185

Наличие категории высшая - 15% первая - 48% вторая-29% без категории - 8% высшая - 53% первая - 32 % вторая - 14% без категории -1%

Использование инновационных технологий в учебном процессе 46% 83%

Участие в конкурсах профессионального мастерства 34% 65%

Повышение квалификации Несколько раз в уч. году -12% 1 раз в год - 24% 1 раз в три года - 22% 1 раз в 5 лет-42% Несколько раз в уч. году -37% 1 раз в год-29% 1 раз в три года - 28% 1 раз в 5 лет - 6%

Анализ средних значений показателей показал, что деятельностный компонент профессиональной компетентности педагогов, работающих в инновационных школах, характеризуется доминированием мотивации достижения успеха (66,7%). Также педагоги данных школ стремятся стать профессионалом (30,5%), обладать свободой выбора (27,2%). Для них большую ценность имеет

ситуация конкуренции, новизны и разнообразия (25%). У педагогов, работающих в традиционных школах, преобладает высокий и очень высокий уровень мотивации избегания неудач (61,2%), стремление к свободе от правил, предписаний и ограничений (25,7%). Меньше всего проявляется ориентация на принятие ответственности за результат своей работы, желание организовывать пространство других и тем более управлять им (11,2%) и преодолевать трудности на пути к достижению цели (9,7%). Уровень предметно-деятельностных знаний соотносится с квалификационными характеристиками, которые определяют категорию педагога. В инновационных школах преобладают педагоги с высшей категорией.

Личностный компонент профессиональной компетентности педагогов, работающих в инновационных школах, определяется преобладанием низких значений по показателям тревожности (58,3%), фрустрации (72,2%), агрессивности (52,7%) и ригидности (58,3%). Для них характерно наличие смысла и цели в жизни (хср=38), восприятие процесса жизни как эмоционально насыщенного и интересного (хср=37) и выраженного стремления контролировать свою жизнь, самостоятельно принимать решения и воплощать их в жизнь (хср=33,9). У педагогов, работающих в традиционных школах, проявляется в склонность к тревоге и беспокойству(57,2%), а также привязанность к уже знакомым и отработанным действиям (68,6%). Педагоги не придают особого значения воспоминаниям о прошлом и не проявляют нацеленность на будущее (хср=34,2).

Социально-коммуникативный компонент профессиональной компетентности учителей, работающих в инновационных школах, характеризуется гибкостью и пластичностью в общении (52,7%), умением отстаивать свою точку зрения (61,2%), терпимостью к поступкам и взглядам других (55,5%), жизнерадостностью, оптимизмом (75%). У педагогов, работающих в традиционных школах, проявляется легкость установления контакта с разными людьми (по возрасту, уровню образования, социальному статусу и т.п.), умением договариваться (80,2%), отсутствием желания брать на себя ответственность (88,5%), проявлением недоверчивости и скептицизма (85,7%).

Далее проводился сравнительный анализ показателей компонентов профессиональной компетентности педагогов с помощью и-критерия Манна-Уитни, который показал наличие статистически достоверных различий по ряду показателей деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов.

Педагоги, работающих в инновационных школах, имеют более высокую выраженность по карьерным ориентациям - менеджмент (и=414,5, р=0,013), вызов (и=423, р=0,023), предпринимательство (11=413, р=0,012), а также по показателям локус-контроля-Л (11=462,5, р=0,053), сопереживания (и=422, р=0,016), действенной эмпатии (и=408, р=0,010), толерантности к неопределенности (и=355,5, р=0,002) и оптимизму (11=433, р=0,023). Полученный результат свидетельствует о стремлении педагогов к изменениям, их умении управлять собственной жизнью и действиями других, способности к пониманию и оказанию помощи и поддержки окружающим людям, терпимом и позитивном отношении к происходящим событиям.

Педагоги, работающие в традиционных школах, имеют более высокие показатели тревожности (и=413, р=0,012), фрустрации (и=433,5, р=0,023) и ригидности (и=394, р=0,006). Полученный результат свидетельствует о том, что педагоги, работающие в школах, где отсутствует инновационная деятельность, все больше сосредотачиваются на своих переживаниях. Возможно, именно поэтому любые нововведения вызывают сильное эмоциональное сопротивление и нежелание реализовывать их в своей деятельности.

Сравнительный анализ по критерию - «участие/не участие в конкурсах профессионального мастерства» позволил определить достоверные различия также по показателям деятельностного, ' личностного и социально-коммуникативного компонентов профессиональной компетентности педагогов.

Так, у педагогов, не участвующих в конкурсах профессионального мастерства, мотивация к успеху (и=940, р=0,05), ригидность (11=869,5, р=0,023) выше, чем в группе педагогов, принимавших участие в конкурсах. Возможно, это связано с тем, что высокая мотивация к успеху проявляется в стремлении к совершенству во всем, к тому, чтобы в профессиональной деятельности достигать успеха, а в ситуации неуверенности в своих силах учителя просто избегают той деятельности, которая не приведет их к достижению успеха. К тому же данный результат указывает, что для педагогов данной группы затруднительно изменение намеченной программы деятельности, особенно в условиях, требующих ее перестройки. В группе педагогов, участвующих в конкурсах профессионального мастерства, показатель толерантности (11=897,5, р=0,02) выше, чем в группе педагогов, не участвующих в конкурсах. Вероятно, это связано с тем, что ситуация конкурса предполагает умение терпимо относиться к чужому мнению, прислушиваться к нему.

Корреляционный анализ позволил детализировать общую картину, полученную с помощью описательной статистики и сравнительного анализа (рис. 1). Наибольшее количество взаимосвязей между показателями компонентов профессиональной компетентности обнаружилось в группе педагогов, работающих в инновационных школах (49 статистически значимых связей), что свидетельствует о высокой согласованности показателей профессиональной компетентности, их причастности к структуре профессиональной компетентности как единой целостности. Это позволяет педагогам более гибко, мобильно осваивать инновации. Базовыми показателями выступают вызов (7 связей), предпринимательство (9 связей), мотивация успеха (8 связей), цели жизни (6 связей), социально-коммуникативная адаптивность (6 связей). Работа в условиях инновационной образовательной среды формирует целеустремленность и осознанность целей в жизни, мотивацию к достижению успеха, стремление создавать что-то новое, преодолевая препятствия, пластичность, гибкость в общении, умение взаимодействовать с самыми различными людьми, легко приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам, делать переоценку событий, активно находить в них свое место, при этом проявляя ориентацию на конкуренцию, победу над другими.

В группе педагогов, работающих в традиционных школах, картина взаимосвязей показателей компонентов профессиональной компетентности менее плотная (обнаружено 25 статистически достоверных связей).

Личностный компонент

Деятельностный компонент

Рис. 1. Взаимосвязи показателей компонентов профессиональной компетентности педагогов, работающих в инновационных школах (а) и педагогов, работающих в традиционных школах (б) Здесь и далее используются следующие обозначения: ——— прямая корреляционная связь на уровне значимости р<0,01;

— — . обратная корреляционная связь на уровне значимости р<0,01;

-— прямая корреляционная связь на уровне значимости р<0,05;

-------обратная корреляционная связь на уровне значимости р<0,05

ПК - профессиональная компетентность; Ме - менеджмент; Лв - автономия; СтР - стабильность места работы; СтЖ-стабильность места жительства; Сл - служение; В - вызов; ИСЖ-интеграция стилей жизни; Пр - предпринимательство; Му - мотивация к успеху; Мин - мотивация к избеганию неудач; ЦЖ - цели в жизни; ПЖ - процесс жизни; РЖ - результативность жизни; ЛкЯ - локус контроля - Я; ЛкЖ- локус контроля - жизнь; Од - общий показатель СЖО; Тр - тревожность; Фр

- фрустрация; Агр - агрессивность; Риг - ригидность; Со - сопереживание; Дэ - действенная эмпагия; СКА - социально-коммуникативная адаптивность; СкС - стремление к согласию; Г -толерантность; О - оптимизм; ФрТ-фрустращюнная толерантность.

Личностный компонент

Наиболее значимым являются показатели: ригидность (5 связей), тревожность (4 связи), цели жизни (4 связи), автономия (5 связей). Работа в условиях традиционной школы снижает гибкость, повышает беспокойство, тревогу, формирует стремление к независимости, представление о своей жизни как осмысленной.

При этом отсутствует взаимосвязь с такими показателями социально-коммуникативной компетентности, как оптимизм, толерантность к неопределенности, фрустрационная толерантность, что является значимым для принятия инноваций. Возможно, именно поэтому педагоги не принимают инновации и не используют их в своей деятельности, проявляют эмоциональное сопротивление инновациям. В результате выполнение педагогической деятельности осуществляется только на уровне воспроизведения нормативно установленных действий.

Сравнение взаимосвязей позволило сделать вывод о том, что компоненты профессиональной компетентности приобретают более сложные и интегрированные связи в контексте условий образовательной среды (количество связей увеличивается от 25 до 49). Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерна связь деятельностного и личностного компонентов, а для педагогов, работающих в инновационных школах - деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов.

Таким образом, гипотеза о выраженности показателей компонентов профессиональной компетентности в зависимости от условий образовательной среды подтвердилась.

Для реализации второго этапа проверки гипотезы, выборка была разделена на 5 групп, а именно: 1 группа - от 0 до 5 лет педагогической деятельности; 2 группа - от 6 до 10 лет; 3 группа - от 11 до 15 лет; 4 группа - от 16 до 25 лет; 5 группа - свыше 25 лет. Данное распределение обусловлено тем, что, во-первых, периодичность оценки эффективности деятельности учителя связана с процедурой аттестации; во-вторых, данное разделение является наиболее оптимальным для проведения количественного и качественного анализа с применением статистических методов.

В процессе изучения характера различий в уровне выраженности показателей компонентов профессиональной компетентности у педагогов с различным стажем работы установлено, что достоверные различия наблюдаются между показателями деятельностного и личностного компонентов.

Педагоги со стажем работы до 5 лет характеризуются выраженным стремлением к работе с людьми, помощи людям, желанием сделать мир лучше (11=10,0, р=0,031). С увеличением стажа работы у педагогов, работающих в инновационных школах, (от 6 до 10 лет) происходит повышение интереса и эмоциональной насыщенности жизни (и=6,0, р=0,007), удовлетворенности самореализацией (11=12,50, р=0,050), актуализируется представление о себе как об успешной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить жизнь в соответствии со своими целями (11=8,050, р=0,015). В группе педагогов, работающих в традиционных школах, происходит нарастание ригидности (и=8,0, р=0,032), тревожности (и=5,0, р=0,008), мотивации к избеганию неудач (11=9,0, р=0,033).

В группе педагогов, работающих в инновационных школах, со стажем от 11 до 15 лет более высокие показатели мотивации к успеху (11=80,50, р=0,033) и тревожности (11=55,50, р=0,012). В группе педагогов, работающих в традиционных школах, продолжается нарастание тревожности (и=11,0, р=0,009) и ригидности (и=4,5, р=0,006), а также снижение представления о себе как об успешной личности (и=8,0, р=0,030).

Между группами со стажем педагогической деятельности от 11 до 15 лет и от 16 до 25 лет значимых достоверных различий в группах сравнения не обнаружено; это может быть связано с тем, что на этапе вторичной профессионализации в развитии профессиональной компетентности не происходит значимых изменений, так как педагог достигает уровня стабильного выполнения деятельности.

В группе педагогов, работающих в инновационных школах, со стажем более 25 лет повышается выраженность по показателям «автономия» (и=380, р=0,015), «предпринимательство» (11=382, р=0,01б) и снижается агрессивность (11=407, р=0,035), что проявляется в актуализации стремления к независимости, принятии ответственности за конечный результат, стремлении создавать что-то новое. В группе педагогов, работающих в традиционных школах, проявляется снижение ориентации на интеграцию усилий других людей (13=215, р=0,006),повышается стремление к работе в стабильных условиях (и=115, р=0,037) на фоне сохраняющейся ригидности (11=187, р=0,004).

По показателям социально-коммуникативного компонента достоверных различий не обнаружено ни в одной из групп сравнения, очевидно данный компонент не является чувствительным К стажу работы. Возможно, это связано с тем, что выполнение профессиональных обязанностей в рамках педагогической деятельности предполагает постоянное общение как с учащимися, так и с родителями, коллегами, администрацией школы. В результате сама деятельность становится средством развития социально-коммуникативного компонента профессиональной компетентности учителя.

Таким образом, гипотеза о выраженности показателей компонентов профессиональной компетентности в зависимости от стажа работы подтвердилась.

Полученные результаты положены в основу разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Основной акцент сделан на развитии ориентации на независимость, стремлении преодолевать трудности на пути к достижению цели, на повышении мотивации к успеху, формировании толерантного отношения к неопределенности, на снижении ригидности и тревожности.

Цель программы психолого-педагогического сопровождения - развитие профессиональной компетентности учителя.

В результате были определены три этапа развития профессиональной компетентности педагогов. Первый этап (мотивационно-установочный) создает основу для последующих этапов. Осознавая диагностические данные, педагог познает индивидуальные особенности профессиональной компетентности и специфику ее проявления в различных образовательных условиях, также формируется установка на инновационную деятельность и на саморазвитие. При реализации второго этапа (практико-ориентированного) происходит соотнесение

индивидуальных возможностей с формируемым стремлением к саморазвитию профессиональной компетентности, благодаря включению учителей в различные виды развивающей практики. В процессе осуществления третьего этапа (прогностического) педагог выстраивает наиболее оптимальную модель развития собственной профессиональной компетентности и самосовершенствования в профессии.

На этапе реализации разработанной программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов приняли участие 112 педагогов, работающих в традиционной школе (средний возраст - 42,2 года, средний стаж работы - 21 год). Работа проводилась в четырех группах (1 группа - 27 чел., 2 группа - 28 чел., 3 группа - 28 чел., 4 группа - 29 чел.). Во всех группах было обеспечено максимальное единообразие условий проведения работы.

Для оценки результативности разработанной программы было проведено повторное тестирование испытуемых с использованием методик, применявшихся на первом этапе эмпирического исследования. Математико-статистическая обработка данных при помощи Т-критерия Вилкоксона показала наличие достоверных изменений в сторону увеличения по показателям «мотивация к успеху» (р=0,04), «предпринимательство» (р=0,03), «автономия» (р=0,01) -деятельностный компонент; «локус-контроля - Я» (р=0,04) -личностный компонент; «толерантность» (р=0,02) - социально-коммуникативный компонент, и в сторону уменьшения по показателям «ригидность» (р=0,01) и «тревожность» (р=0,05) - личностный компонент, что подтверждает эффективность разработанной и апробированной программы. '

Графически изменения, произошедшие в процессе реализации программы, представлены на рис. 2.

1 2 3 4 5 6 7

Показатели профессиональной компетентности

Рис. 2. Выраженность показателей компонентов профессиональной компетентности педагогов до и после реализации программы

Ряд 1 - до реализации программы, ряд 2 - после реализации программы Наименование шкал: 1 - автономия, 2 - предпринимательство, 3 - мотивация к успеху, 4 -тревожность, 5 -ригидность, 6-локус контроля-Я, 7 -толерантность

Полученные результаты позволяют говорить о значимых изменениях в деятельностном, личностном и социально-коммуникативном компонентах профессиональной компетентности педагогов.

Представленная программа психсшого-педагогического сопровождения может корректироваться и дополняться в зависимости от состава участников и условий образовательной среды.

В заключении диссертационного исследования отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу, подводятся итоги исследования, приводятся его основные результаты и выводы.

1. Проведенный теоретический анализ научной литературы позволил конкретизировать определение профессиональной компетентности как совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

2. Определен и эмпирически проверен состав профессиональной компетентности учителя. В него входят деятельностный (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностный (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния) и социально-коммуникативный (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении) компоненты.

3. Выявлена специфика профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды: высокая выраженность по карьерным ориентациям - менеджмент, вызов, предпринимательство, а также по показателям локус-контроля-Я, сопереживанию, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму характерна для педагогов, работающих в инновационных школах; высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности характерны для педагогов, работающих в традиционных школах.

4. При увеличении стажа работы в группе педагогов, работающих в инновационных школах, происходит конкретизация жизненных интересов, формируется представление о себе как об успешной личности, повышается эмоциональная насыщенность жизни, аюуализируется стремление к саморазвитию в профессии и независимости. В группе педагогов, работающих в традиционных школах, происходит снижение ориентации на интеграцию усилий других людей, повышение стремление к работе в стабильных условиях, ригидности и тревожности. По показателям социально-коммуникативного компонента достоверных различий не обнаружено ни в одной из групп сравнения.

5. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога направлена на повышение мотивации к успеху, формирование карьерных ориентаций и представления о себе как об успешной личности, снижение ригидности, тревожности и развитие толерантности, что обеспечивает включение педагога в инновационную деятельность.

Данное исследование не исчерпывает проблему развития профессиональной компетентности педагога и может быть продолжено в направлении изучения ее особенностей в зависимости от типа образовательного учреждения и преподаваемого предмета (гуманитарная или техническая направленность), а впоследствии - в направлении корректировки предложенной программы сопровождения развития профессиональной компетентности педагога с учетом выделенных особенностей.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ

1. Умникова E.JI. Профессиональное развитие педагогов в системе непрерывного образования / E.JI. Умникова // Образование и наука: Известия УрО РАО. - 2009. - Т.2. - № 6 (63). - С. 26-30 (0,3 пл.).

2. Умникова E.JI. Городская контрольная работа в компьютерном варианте - современная форма независимой оценки качества образования / Е.Л. Умникова // Педагогическое образование в России. - 2010. - № 3. - С. 7-10 (0,3 п.л.).

3. Умникова Е.Л. Развитие профессиональной компетентности учителя в условиях инновационной образовательной среды / Э.Э. Сыманюк, A.A. Печеркина, Е.Л. Умникова// Педагогическое образование в России. - 2011. - № 1. - С. 20-23 (0,3/0,1 пл.).

Работы, опубликованные в других изданиях

4. Умникова Е.Л. Екатеринбургская школа в начале нового тысячелетия: ' единство традиций и инноваций / Е.Л. Умникова // Материалы Августовской конференции руководящих и педагогических работников системы образования г. Екатеринбурга: сб. материалов руководителей и пед. работников системы образования г. Екатеринбурга / МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя». -Екатеринбург, 2005. -С.3-17(0,9п.л.).

5. Умникова Е.Л. Приоритетный национальный проект «Образование» в стратегии развития инновационного потенциала образовательного комплекса города / Е.Л. Умникова // Инновационная и экспериментальная деятельность в муниципальной системе образования: сб. материалов руководителей и пед. работников системы образования г. Екатеринбурга / РГ «Апрель». - Екатеринбург, 2006.-С. 3-22(1,25 пл.).

6. Умникова Е.Л. Модернизация системы образования: содержательное и структурное изменение современной шксшы / Е.Л. Умникова // Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: сб. науч. статей V междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 4-5 апреля 2006 г. / Урал. гос. пед. унт. - Екатеринбург, 2006. - С. 5-16 (0,75 пл.).

7. Умникова ЕЛ. К 285-летию Екатеринбурга: качественное образование как ресурс развития города / Е.Л. Умникова // Материалы Августовской конференции руководящих и педагогических работников системы образования г. Екатеринбурга: сб. материалов руководителей и пед. работников системы образования г. Екатеринбурга / МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя». -Екатеринбург, 2008. - С. 5-25 (1,3 пл.).

8. Умникова Е.Л. Приоритетные направления развития муниципальной системы образования в реализации задач образовательной инициативы «Наша новая школа» / Е.Л. Умникова // Приоритетные направления развития муниципальной системы образования в реализации задач образовательной инициативы «Наша новая школа»: информационно-аналитические материалы руководителей и пед. работников системы образования г. Екатеринбурга / МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя». - Екатеринбург, 2009. - С. 5-52 (2,9 п.л.).

9. Умникова Е.Л. О некоторых аспектах развития педагогического потенциала в МО «город Екатеринбург» / Е.Л. Умникова // Развитие педагогического потенциала системы образования г. Екатеринбурга: материалы XVI городских педагогических чтений / МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя». - Екатеринбург, 2010. - С. 4-8 (0,3 пл.).

10. Умникова Е.Л. Развитие поликультурного образования в условиях мегаполиса / М.Г. Синякова, Е.Л. Умникова// Образование в современном мире: проблемы миграции, управления и экономики, социального партнерства: сб. науч. статей / Урап.гос.пед. ун-т; Моск. психол-соц. ин-т. - Екатеринбург, Москва, 2010. -С. 13-20 (0,5/0,25 пл.).

11. Умникова Е.Л. Технологии сопровождения развития профессиональной компетентности педагога / ЕЛ. Умникова // Образование в современном мире: проблемы миграции, управления и экономики: сб. науч. статей: в 2 т. - Москва-Екатеринбург, 2011.-Т. 2.-С. 157-161 (0,3 пл.).

12. Умникова Е.Л. Особенности профессиональной компетентности учителя в условиях инновационной образовательной среды / Е.Л. Умникова // Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации педагогических кадров: материалы II Всероссийской научно-практической конференции.-Челябинск,2011.-С.37-41 (0,37 пл.).

Подписано в печать 13.05.2011. Формат 60 х 84 /16. Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Усл.-печ. л. 1. Тираж 100 экз. Заказ № зэ'&л

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Умникова, Евгения Леонидовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ 16-83 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

1.1. Теоретические основы профессиональной 16-33 компетентности педагога

1.2. Структура профессиональной компетентности педагога 34

1.3. Факторы, влияющие на развитие профессиональной 46-54 компетентности

1.4. Инновационная образовательная среда как фактор 54-67 развития профессиональной компетентности педагога

1.5. Психолого-педагогическое сопровождение развития 67-81 профессиональной компетентности педагога

Выводы по главе 1 81

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 84-145 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

2.1. Организация и методы исследования профессиональной 84-95 компетентности педагога

2.2. Результаты исследования компонентов 95-124 профессиональной компетентности педагогов в зависимости от условий образовательной среды

2.3. Результаты исследования компонентов 125-139 профессиональной компетентности в зависимости от стажа работы

2.4. Разработка и апробация программы психолого- 139-147 педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов

Выводы по главе 2 148

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды"

Проблему профессиональной компетентности педагога исследовали многие философы, педагоги, психологи. Вопросы формирования и развития профессиональной компетентности рассматриваются в трудах В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, A.M. Новикова, Г.С. Трофимовой, Г. Бернгард, В. Блума, X. Маркуса, Р. Стернера и др. Но несмотря на достаточно широкую представленность исследуемого феномена в научной литературе, до сих пор нет однозначности как в его операционализации, так и в определении его состава, а следовательно,. и в выделении путей его развития. Таким образом, актуальность темы обусловлена недостаточным обоснованием способов развития профессиональной компетентности педагогов и все возрастающими требованиями социальной практики в компетентных работниках.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд противоречий:

- на научно-методическом уровне: между необходимостью разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога и недостаточной разработанностью ее методических основ и технологий.

Выделенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования. В теоретическом плане это проблема определения, изучения и развития компонентов профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды; в практическом плане -проблема научного обоснования и разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды».

Объект - профессиональная компетентность педагога.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретико-методологические подходы, к рассмотрению феномена «профессиональная компетентность».

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения:

4. Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога будет эффективным, если наряду с традиционными направлениями (психологическая профилактика, диагностика сформированности компонентов профессиональной компетентности, психологическое консультирование и др.) использовать возможности инновационной образовательной среды (участие в конкурсах профессионального мастерства, выставках профессиональных достижений и т.п.).

A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, Дж. Равен и др.), концепции профессионального развития педагогов (Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Э. Сыманюк и др.); теоретические подходы к пониманию инновационной деятельности и инновационной образовательной среды (B.C. Дудченко, В.И. Долгова, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, С.А. Новоселов, К.С. Пирогов,

B.А. Сластенин, A.B. Хуторской и др.); подходы к изучению психолого-педагогического сопровождения (И.В. Дубровина, М.В. Ермолаева, В.А. Маликова, Р.В. Овчарова и др.).

- теоретические — анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования (обобщение, систематизация, сравнение);

- эмпирические - психологическое тестирование при помощи следующих методик: для изучения деятельностного компонента профессиональной компетентности педагога — методика диагностики карьерных ориентаций Э. Шейна, методика определения мотивации к успеху Т. Элерса, методика определения мотивации к избеганию неудач Т. Элерса; для изучения личностного компонента профессиональной компетентности педагога - тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, опросник для самооценки эмоциональных состояний Г. Айзенка, опросник для оценки уровня эмпатии А. Меграбяна; для изучения социально-коммуникативного компонента профессиональной компетентности педагога - опросник оценки социально-коммуникативной компетентности;

- математико-статистические методы обработки данных — метод описательной статистики, корреляционный анализ Спирмена для выявления значимых корреляционных взаимосвязей переменных, U-критерий Манна-Уитни для оценки достоверности различий выборок по уровню изучаемого признака, Т-критерий Вилкоксона для установления достоверности различий направленности и выраженности изменений сопоставляемых показателей. Вычисления выполнены с использованием пакета программ (SPSS for Windows 12.0; MS Excel XP 2000).

На втором этапе (2008-2009 гг.) проведено исследование компонентов профессиональной компетентности педагогов, работающих в разной образовательной среде (традиционные и инновационные школы) и имеющих разный стаж педагогической деятельности. Определены достоверные различия при помощи и-критерия Манна—Уитни, проведен корреляционный анализ при помощи критерия Спирмена.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщены результаты эмпирического исследования, выделены особенности профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды и стажа педагогической деятельности. На основании полученных в ходе исследования данных разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Проведено измерение показателей компонентов профессиональной компетентности педагога до и после реализации программы психолого-педагогического сопровождения, а также математико-статистический анализ значимости произошедших изменений при помощи Т-критерия Вилкоксона. Оформлены материалы диссертационного исследования.

57 чел.), а также учителя, работающие в инновационных школах: МОУ СОШ № 47 (53 чел.), МОУ СОШ № 35 (46 чел.), МОУ СОШ № 37 (49 чел.), МОУ СОШ № 180 (37 чел.); всего 380 человек. Все участники исследования - женщины в возрасте от 22 до 70 лет. На этапе реализации программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности приняли участие 112 учителей, работающих в традиционных образовательных учреждениях.

Научная новизна исследования.

- Определен компонентный состав профессиональной компетентности педагога, включающий в себя деятельностный компонент (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностный компонент (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния), социально-коммуникативный компонент (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).

- Выявлено, что существуют различия в выраженности показателей компонентов профессиональной компетентности" в зависимости от условий образовательной среды. Педагоги, работающие в инновационных школах, стремятся к интеграции жизненных сфер, к свободе, готовы к риску, ориентированы на достижение успеха в профессиональной деятельности и его официальное признание, характеризуются эмоциональной уравновешенностью, гибкостью, толерантностью к неопределенности, высокой эмпатией, оптимизмом, развитыми навыками самоконтроля. Педагоги, работающие в традиционных школах, стремятся к стабильности в жизни, у них отсутствует стремление создавать что-то новое, меньше всего ориентированы на принятие ответственности за результат своей работы, не хотят организовывать пространство других, не готовы к риску, склонны к проявлению тревоги и беспокойства, привязаны к уже знакомым и отработанным действиям, недоверчивы, пессисмистичны.

- Установлено, что с увеличением стажа работы происходят изменения в деятельностном и личностном компонентах профессиональной компетентности педагога. У педагогов со стажем более 10 лет, работающих в инновационных школах, происходит конкретизация жизненных интересов, формируется представление о себе как об успешной личности, обладающей свободой выбора, способной построить свою жизнь в соответствии со своими целями. Педагоги традиционных школ характеризуются нарастанием тревожности и ригидности.

Выявлено, что взаимосвязь показателей компонентов профессиональной компетентности отличается своеобразием в зависимости от условий образовательной среды: у педагогов, работающих в инновационных школах, наиболее сопряжены деятельностный, личностный и социально-коммуникативный компоненты, что свидетельствует о высокой согласованности показателей профессиональной компетентности, их причастности к ее структуре как единой целостности и позволяет педагогам более гибко, мобильно осваивать инновации; у педагогов, работающих в традиционных школах - деятельностный и личностный компоненты, что указывает на отсутствие интеграции в структуре профессиональной компетентности. Отсутствие взаимосвязи с показателями социально-коммуникативного компонента затрудняет принятие и реализацию инноваций.

- Обосновано, что реализация программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога способствует повышению толерантности к неопределенности, мотивации к успеху, формированию карьерных ориентаций, представления о себе как об успешной личности, снижению ригидности, тревожности и сопротивления инновационной деятельности.

Практическая значимость работы. По результатам эмпирического исследования разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов, основное внимание в которой уделяется воздействию на деятельностный и личностный компоненты, что способствует совершенствованию деятельности учителя.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Структура профессиональной компетентности педагога специфична в зависимости от условий образовательной среды. Педагоги, работающие в инновационных школах, характеризуются более высокой выраженностью по карьерным ориентациям, а также по показателям локус-контроля-Я, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму, что свидетельствует об их стремлении к изменениям, умении управлять собственной жизнью и действиями других. Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности, которые вызывают сильное эмоциональное сопротивление и нежелание реализовывать инновации в своей деятельности.

4. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога способствует повышению мотивации к успеху, формированию карьерных ориентаций, представления о себе как об успешной личности, снижению ригидности, тревожности и развитию толерантности к неопределенности, что обеспечивает включение педагога в инновационную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и психологии управления Института кадрового развития и менеджмента УрГПУ (2006-2011 гг.). Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на международных конференциях (Екатеринбург, 2011, Москва, 2011), всероссийских конференциях (Екатеринбург, 2010, Москва, 2010, Сочи, 2010, Челябинск, 2011), представлялись на ежегодных конференциях руководителей и педагогических работников системы образования г. Екатеринбурга (20052010 гг.), городских открытых Педагогических чтениях (2010 г.). Теоретические и эмпирические результаты исследования излагались в докладах, сделанных в трудовых коллективах, на базе которых проводилось исследование.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования, изложенные в данной работе, являются первым шагом в изучении психологических особенностей профессиональной компетентности педагогов. Несмотря на это, они отражают сложившееся в современной школе положение. Так, реализуемые и предстоящие изменения в сфере образования зачастую не согласованы с педагогическим сообществом, что ведет к сопротивлению нововведениям, снижению мотивации к деятельности, формированию позиции непричастности к происходящим изменениям.

Вывод по главе II

В ходе эмпирического изучения особенностей компонентов профессиональной компетентности педагога получены статистически значимые результаты, позволяющие сделать следующие выводы:

1. Обнаружена специфика структуры профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды.

Педагоги, работающие в инновационных школах, характеризуются более высокой выраженностью по карьерным ориентациям, а также по показателям локус-контроля—Я, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму, что свидетельствует об их стремлении к изменениям, умении управлять собственной жизнью и действиями других. I

Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности, которые вызывают сильное эмоциональное сопротивление и нежелание реализовывать инновации в своей деятельности.

2. Обнаружена специфика профессиональной компетентности в зависимости от стажа педагогической деятельности. При увеличении стажа работы происходит изменение показателей деятельностного и личностного компонента профессиональной компетентности педагога. Наряду с конкретизацией интересов жизни и формированием представления о себе как об успешной личности, способной строить свою жизнь самостоятельно возрастает привязанность к выполнению деятельности привычными способами. Социально-коммуникативный компонент не проявляет чувствительность к стажу работы, в результате чего затрудняется внедрение инноваций.

3. На основании полученных результатов эмпирического исследования разработана программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Анализ результатов эмпирической проверки эффективности программы психолого-педагогического сопровождения профессиональной компетентности педагогов показал, что произошли статистически значимые изменения в сторону увеличения по показателям «мотивация к успеху», «предпринимательство», «автономия» - деятельностный компонент; «локус контроля - Я» - личностный компонент; «толерантность» - социально-коммуникативный компонент, и в сторону уменьшения по показателям «ригидность» и «тревожность» - личностный компонент, что подтверждает эффективность разработанной и апробированной программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в системе образования России фиксируется компетентностный подход, в результате чего меняются и условия деятельности (в частности, происходит широкое распространение инновационных образовательных технологий). Это требует от учителя активности, самостоятельности, инициативности, умения принимать сложные решения и ответственность за них. В связи с этим возникает необходимость изучения особенностей профессиональной компетентности педагога.

На основании теоретического анализа работ отечественных (E.H. Волкова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.) и зарубежных исследователей (Г. Бернгард, В. Блума, X. Маркуса Дж. Равен, Р. Шорт, А. Шелтен и др.) нами определено понятие профессиональной компетентности учителя как совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

Среди детерминант развития профессиональной компетентности особую роль играют условия образовательной среды и, в частности, ее инновационный характер. В настоящее время образовательные учреждения условно подразделяются на две группы - традиционные и развивающиеся (инновационные).

Для традиционной школы характерна стабильность, приверженность однажды заведенному порядку, жесткое следование образовательной программе и учебному плану.

Для инновационных школ характерен режим поиска, что реализуется через разработку и внедрение новых педагогических технологий, формирование нового содержания образовательной программы и его постоянное обновление. Исходя из этого, развитие профессиональной компетентности должно реализовываться через включение в активную деятельность, т.е. носить развивающий характер.

Исследовав компоненты профессиональной компетентности учителя в зависимости от условий образовательной среды и стажа педагогической деятельности, нами установлено, что наибольшую чувствительность обнаруживают деятельностный и личностный компоненты.

Педагоги, работающие в школах, реализующих инновационные образовательные технологии, проявляют открытость к изменениям, умение контролировать свои действия, понимать других и терпимо относиться ко всем преобразованиям. Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие значения по показателям «тревожность», «фрустрация» и «ригидность». Возможно, это может объяснить тот факт, что все инновационные процессы в данных учреждениях практически не внедряются и вызывают сильное сопротивление.

Молодые педагоги характеризуются выраженным стремлением к служению, что проявляется в желании работать с людьми, сделать мир лучше. С увеличением стажа работы происходит увеличение конкретизация интересов в жизни, формируется представление о себе как о сильной личности, обладающей свободой выбора, способной построить жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о смысле, а также увеличением трудности в перестройке привычных способов деятельности.

После 25 лет работы снижается стремление интегрировать усилия других людей, брать ответственность за конечный результат на себя, создавать что-то новое, преодолевать препятствия. Следует отметить, что в связи с основными перспективными направлениями развития образовательных учреждений (в частности, в направлении перехода к автономному характеру функционирования), данные особенности могут выступать значительным препятствием на пути к внедрению инноваций.

По показателям социально-коммуникативного компонента достоверных различий не обнаружено ни в одной из групп сравнения, что может свидетельствовать о том, что данный компонент не является чувствительным к стажу работы.

В основу разработки программы психолого-педагогического сопровождения положено представление об особенностях инновационной образовательной среды и данные проведенного эмпирического исследования. В связи с этим программа предполагает использование развивающих технологий (развивающая диагностика, участие в конкурсах грантов, конкурсах профессионального мастерства, проектное обучение и т.д.).

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

3. Выявлена специфика профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды: высокая выраженность по карьерным ориентациям - менеджмент, вызов, предпринимательство, а также по показателям локус-контроля—Я, сопереживанию, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму характерна для педагогов, работающих в инновационных школах; высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности характерны для педагогов, работающих в традиционных школах.

4. При увеличении стажа работы в группе педагогов, работающих в инновационных школах, происходит конкретизация жизненных интересов, формируется представление о себе как об успешной личности, повышается эмоциональная насыщенность жизни, актуализируется стремление к саморазвитию в профессии и независимости. В группе педагогов, работающих в традиционных школах, происходит снижение ориентации на интеграцию усилий других людей, повышение стремление к работе в стабильных условиях, ригидности и тревожности. По показателям социально-коммуникативного компонента достоверных различий не обнаружено ни в одной из групп сравнения.

5. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной .компетентности педагога направлена на повышение мотивации к успеху, формирование карьерных ориентаций и представления о себе как об успешной личности, снижение ригидности, тревожности и развитие толерантности, что обеспечивает включение педагога в инновационную деятельность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Умникова, Евгения Леонидовна, Екатеринбург

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического общения. — М.: Просвещение, 1984. — 146 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности /К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избр. психол. труды / К. А. Абульханова-Славская. М. : Моск. психол.-социал. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 1999. - 224 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд за экономическую грамотность, 1995 296 с.

5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.- 1998. № 1. - С. 72-75.

6. Адольф В.Я. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. Красноярский гос. ун-т. Красноярск, 1998. - 310 с.

7. Акопов Г.В. Социальная психология образования: монография. -М.: МПСИ Изд-во «Флинта», 2000. - 292 с.

8. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста: Теоретические основы: монография. — Чита: ЧитГУ, 2006. 286 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

10. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: Дисс. канд. психол. наук Казань, 2000. - 30 с.

11. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: монография. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. - 256 с.

12. Анисимова O.A. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя:

13. Дисс. канд. психол. наук-М., 2002. 160 с.

14. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980 № 2. — С. 15-22.

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С. 3-19.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учеб. для вузов / А. Г. Асмолов. — М.: Смысл: Академия, 2002. 414 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учеб. для вузов / А. Г. Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

18. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. 132 с.

19. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. -298 с.

20. Большой толковый психологический словарь / Под ред. А.Ребера. В. 2-х т. -М.: Вече, 2000. 592 с.

21. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е.В .Бондаревская, С.В.Кульневич. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

22. Бурлачук Л.Ф. Словарь справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. - СПб. : Питер, 2007. - 352 с.

23. Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учеб. пособие / А. К. Быков. М.: Сфера, 2005. — 160 с.

24. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя. — СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2004. -159 с.

25. Вегерчук Н.Э. Понимание как ключевой компонент в социально-перцептивной компетентности руководителя // Мир психологии. 2001. № 3. -С. 122-139.

26. Вербицкий A.A. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. — М.: Логос, 2010. 357 с.

27. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО,1999.-538 с. г

28. Волков В.Б. Тренинг социальной активности / В.Б. Волков. СПб.: Речь, 2005. - 184 с.

29. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Дисс. д-ра психол. наук М., 1998. - 66 с.

30. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды / А.М.Воронин. Брянск, 1995. - 281 с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах / Под ред. Эльконина Д.Б. М.: Педагогика, 1984. Том 4. - 432 с.

32. Генике Е.А. Профессиональная компетентность педагога. -М.: Сентябрь, 2008. 176 с.

33. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога / Н.С. Глуханюк. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та,2000. 370 с.

34. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. — 278 с.

35. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика. — 2002 №6. С. 61-66.

36. Гришина И.В. Профессиональная компетентность директора школы: теория и практика формировнаия: Дисс. д-ра пед. наук. СПб, 2004. - 443 с.

37. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище UNESCO, 1996- 283 с.

38. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. Самара: СамГПУ, 1999.-340 с.

39. Долгова В.И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования. СПб.: РГПУ, Челябинск, 1998. - 424 с. ' ' .

40. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И. В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

41. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга / О. В. Евтихов. СПб.: Речь, 2007. - 256 с.

42. Емельянов Ю.Н. Теоретическое формирование и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. д-рапсихол. наук-М., 1991 36 с.

43. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал. 1987 № 2. С. 81-87.

44. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека / М.В. Ермолаева М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.-198с.

45. Ермолаева М.В. Психология развития: Учебное пособие. Изд. 3-е, стереотип. / М.В. Ермолаева М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 376 с.

46. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. — М.: Академия, 2009. 240 с.

47. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учебное пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 216 с.

48. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учеб. для студентов вузов / О. Ю. Ермолаев. М. : Моск. психол.-социал. ин-т, 2003.-336 с.

49. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: уч. пособие. 2-е изд. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2003.-263 с.

50. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. — Екатеринбург: Изд-во Росс. Гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 397 с.

51. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. Свердловск: Издательство УрГУ, 1988. - 120 с.

52. Зимина H.A. Психологические условия оптимизации профессиональной компетентности психолога: Дисс. канд. психол. наук, 2003. 170 с.

53. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Логос, 2005. - 384 с.

54. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 39 с.

55. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003 № 5. — С. 34-42.

56. Игошев Б.М. Системно-интегративная организация подготовки профессионально мобильных педагогов: Дисс.д-ра пед. наук М., 2008.-394 с.

57. Исламгалиев Э.Г. Профессиональная компетентность педагога (социология, анализ): Дисс. канд. соц. наук Екатеринбург, 2003. - 176 с.

58. Казакова Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе (аналитические материалы).- СПб., 1998. 100 с.

59. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен // Психологический журнал. 1988 № 5. — С 120-128.

60. Климов Е.А. Психология профессионала: избр. психол. тр. / Е.А. Климов. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 456 с.

61. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 24 с.

62. Концепция инновационной политики Российской Федерации на 1998-200 годы URL: http://www.zonazakona.ru/law/ukaz/7593/ (дата обращения 10.01.2009).

63. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессу гуманизации и демократизации школы: Дисс. канд. пед. наук- Казань, 1997. 252 с.

64. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. JI.A. Карпенко; под общ. ред A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д., 1999. - 158 с.

65. Крылова Н.Б. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / ред.-сост. Н.Б. Крылова. М., 1995. - 113 с.

66. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

67. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

68. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание, 1985. 33 с.

69. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для вузов / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2005. - 352 с.

70. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина и др.; под ред. Л. М. Митиной. М. : Академия, 2005. - 336 с.

71. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. 1982 № 5. — С. 3-22.

72. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов; отв. ред. А. В. Брушлинский, В. А. Кольцова. -М.: Наука, 1999.-350 с.

73. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал — 1989 № 4. С. 19-33.

74. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост. Л.Ю.Гордин, A.A. Фролов. М.: Педагогика, 1983 - 1986, Т. 1.- 1983.-368 с.

75. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М.: Знание, 1996.-308 с.

76. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995 № 6. — С. 55-63.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителей / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

78. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990 № 8. — С.2-14.

79. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Педагогика. 1980. № 8 С.82-89.

80. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Питер, 1997.-521 с.

81. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. М.: Академия, 2004. - 362 с.

82. Митина JI. М. Психология развития конкурентоспособной личности: учеб.-метод.пособие / Л.М.Митина; Моск.психол.-социал. ин-т. -М.: МПСИ; Воронеж : МОДЭК, 2002. 400 с.

83. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 201 с.

84. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дисс. д-ра психол. наук М., 1995. - 408 с.

85. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М.: «Дело», 1994.-216 с.

86. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова O.A. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 386 с.

87. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологических и социальных науках / А. Д. Наследов. СПб.: Питер, 2005.-416 с.

88. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: учеб. пособие / А. Д. Наследов. СПб. Речь, 2004. - 392 с.

89. Наумкин Н.И. Всероссийские конкурсы как форма подготовки специалистов к инновационной деятельности // Профессиональное образование. Столица. 2008 № 11. С. 18-19.

90. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996 № 3. С. 3-8.

91. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования:учеб. пособие для студентов высш. спец. учеб. заведений / Р. В. Овчарова. -М.: Сфера, 2001. 441 с.

92. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб. . пособие для студ. психол. факультетов университетов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 448 с.

93. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка — М.: Азбуковник, 1999. 897 с.

94. Онищенко Н.Э. Педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов гуманитарных классов в системе профильного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. Наук — Ижевск, 2007. 22 с.

95. Пахомова Е.М. Конкурс профессионального мастерства как ■ средство повышения квалификации учителя: Дисс. канд. пед. Наук — М., 2003.-208 с.

96. Педагогическая наука и ее методология в контексте | современности: сб. науч. ст. / под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. —1. М., 2001.-444 с.

97. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. - 213 с.

98. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дисс.канд. пед. наук. — Ростов н/Д. 221 с.

99. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. Ростов н/Д., 1999. - С. 127-136.

100. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления / М.М.Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.102. «Правда» от 24 апреля 1923 г., № 65.

101. Практическая психология / Под ред. В.Я. Райгородского -Самара, 1998.-263 с.

102. Привалова Г.Ф. Конкурс профессионального мастерства как средство развития творческого потенциала педагога: Дисс. канд. пед. наук, Екатеринбург, 2008. — 221 с.

103. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. -440 с.

104. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студентов вузов / Н.С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. -М.: Академия, 2005. 480 с.

105. Психология и педагогика: учебное пособие / Под ред.

106. B.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2004. — 585 с.

107. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен // Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

108. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999 № 1-2. - С. 178-206.

109. Разуваева Т.Н. Социально-психологическая структура педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности: Автореф. д-ра психол. наук Сургут, 2009. - 37 с.

110. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: «Владос», 1988. 496 с.

111. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1 - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 678 с.

112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /

113. C. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2008. - 713 с.

114. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1996. - 109 с. .

115. Сборник приказов и распоряжений по НКП РСФСР. -№ 24, 1936. -23 с.

116. Сенько Ю.В. Эволюция предмета деятельности учителя / Ю.В.Сенько // Педагогика. 2007 № 2. - С. 45-52.

117. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2007. — 350 с.

118. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг: практ. рук. / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2005. - 234 с.

119. Сластенин В.А. Интегрированная тенденция в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепция, новые структуры. — Воронеж, 1992.-С. 6-9.

120. Сластенин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

121. Слободчиков В.И. Образовательная . среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И.Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. Инноватор-Bennett Colledge. — Вып. 7.- М., 1997. —С. 180-183.

122. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М., 1995. — 132 с.

123. Советский энциклопедический словарь/ гл. ред. Прохоров A.M. — М.: Энциклопедия, 1988. 614 с.

124. Соколова Н.В. Оценка социальных последствий педагогических инноваций / Н.В.Соколова // Инновации и образование: сб. материалов конф. Серия «Symposium» СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, Вып. 29 - 2003. - С. 437-443.

125. Сосновский Б.А. Психология человека в условиях нестабильности // Ежегодник Рос. психол. об-ва Том 2, вып. 2. - М., 1996. -86 с.

126. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: учебное пособие / Под ред. В А. Сластенина. Ярославль, 1974. - 130 с.

127. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.-59 с.

128. Сыманюк Э.Э. Профессиональные деструкции педагога: методология, теория и практика: монография / Э.Э. Сыманюк -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2007. 307 с.

129. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности: учеб.-метод. пособие / Э.Э. Сыманюк; под ред. Э. Ф. Зеера. — М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 2005. 252 с.

130. Татур Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования // Высшее образование в России. — 2010 № 5. С. 5-12.

131. Улановская И.М. Что такое образовательная среда школы? / И.М.Улановская // Нач. шк.: плюс-минус. 2002 № 1. - С. 3-6.

132. Фещенко Е.М. Проектный подход к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов: Дисс. канд. психол. наук Брянск, 2008.-229 с.

133. Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ // Школьные технологии. 1999 № 1-2. - С. 112-121.

134. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008.-256 с.

135. Чошанов М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика 1997 № 2. - С. 21-27.

136. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. — 2004№8.-С. 120-128.

137. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980 № 3 - С. 33-46.

138. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя:акмеологический анализ: Дисс. д-ра психол. наук Ростов-на Дону, 2006.-456 с.

139. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. — Л.: Просвещение, 1967. — 266 с.

140. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002 №2. - С. 58-62.

141. Шкатова Т.Г. Содержание профессиональной компетентности педагога//Ярославский педагогический вестник. 2010 №1 — С. 100-103.

142. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: Монография.I1. М.: МОСУ, 2001.-272 с.

143. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию-Красноярск, 2002 67 с.

144. Яковлева Л.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): Дисс. д-ра психол. наук Ярославль, 1994. - 408 с.

145. Competence: Inguires into its Meanning & Acguisition in Educational Settings / Ed. E.C. Short. N.Y.; Univ. Prese of America, 1997. - 84-185 p.

146. Reid K., Hopkins D., ets. Towards the effective school : the problems and some solutions / K.Reid, D.Hopkins, ets. Oxford, 1987. - 307 p.

147. Schelten A.Einfurung in die Berufspadagogik. Stutgard, 1991. 290 p.