автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие произвольности младших школьников с использованием инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий

Автореферат диссертации по теме "Развитие произвольности младших школьников с использованием инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий"

На правах рукописи

004619227

Заюнчковский Олег Сергеевич

РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИННОВАЦИОННЫХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

2 0 Р. И В 2011

Москва-2010

004619227

Диссертация выполнена на кафедре педагогической психологии негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный институт»

Научный руководитель:

кандидат психологических наук Зверева Наталья Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Григорович Любовь Алексеевна ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

кандидат психологических наук Давиденко Наталья Викторовна ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится «20» декабря 2010 года в 14.00 часов на заседани диссертационного совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО «Московском психолог социальном институте» по адресу: 115191, г. Москва 4-й Рощинский проезд, д.9 ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО «Московски психолого-социального институт», с авторефератом — на официальном сай http://www.mpsinst.ru/.

Автореферат разослан « 18 » ноября 2010 г.

Ученый секретарь /к

диссертационного совета ¿сШп Молчанова Н. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Развитие произвольности младших школьников является системообразующим компонентом успешной учебной деятельности и развития личности школьника. Нарушения произвольности внимания как динамической характеристики психических процессов в школе наиболее заметны в младших классах, когда школьник только начинает овладевать учебной деятельностью (JI.C. Выготский, Ю.Б. Дормашев, В.Я. Романов).

Произвольность, по JI.C. Выготскому, это способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью на основе культурных средств ее организации. Развитие произвольности опосредованно, социальнообусловлено и заключается в овладении средствами, позволяющими осознать своё поведение и управлять им.

Произвольное внимание - внимание планомерное, контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, в основе которого лежит заранее установленный критерий и способ его применения. (П.Я. Гальперин).

Развитие эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер младшего школьника гетерохронно и взаимообусловлено. В связи с этим, любое нарушение в развитии одной из них сказывается на развитии двух других, при этом произвольность рассматривается как модулирующая развитие в целом. На это указывают в своих работах отечественные и зарубежные исследователи (C.L. Colby, J.F. Lubar, B.D. Potashkin, N. Beckles, И.Л. Баскакова, C.B. Вахрушев, B.A Гавриленко, JI.B. Черемошкина).

Недостаточное развитие произвольности сказывается на развитии личности, может проявляться в виде лени, асоциального поведения, приводить к аддиктивному поведению (A.B. Гоголева).

Проблеме возрастных особенностей развития произвольного внимания и памяти посвящено много работ как отечественными (Н.П. Диева, С.Н. Калинникова, Т.В. Мазур, Л.П. Набатникова, С.А. Полуэктова, A.C. Рещук, Г.М. Угарова.) так и зарубежными исследователями (U. Neisser, D. Cowan, H. Е. Pashler , A.M.Treisman, R.D. Wright, L.M. Ward).

В младшем школьном возрасте успешность процесса обучения напрямую зависит от уровня сформированности внимания ученика. Низкий уровень развития внимания -одна из основных трудностей, с которыми сталкиваются педагоги в процессе обучения младших школьников (Л.И. Баскакова, СВ. Вахрушев, А.Л. Венгер, Ф.Н. Гоноболин,

B.В. Давыдов, И.В. Дубровина, С.Л. Кабыльницкая и др.).

Произвольность является ключевым элементом в обучении младшего школьника. Несмотря на различные взгляды на процесс формирования, все авторы едины в высокой оценке значимости произвольного внимания в процессе обучения и успеваемости учеников. Экспериментальные исследования свидетельствуют, что высокий уровень развития внимания положительно сказывается на успешности обучения (Л.И. Баскакова, Н.В. Гавриш, Е.Л. Григоренко и Э.М. Рутман, О.Ю. Ермолаев, С.Н. Калинникова,

C.А. Лукомская, Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова, Г.М. Понарядова).

Возможности развития и коррекции произвольности памяти и внимания - одна из важнейших экспериментальных задач, над которой работают психологи, педагоги и специалисты смежных областей (В.Я. Романов, Ю.В. Микадзе и др.).

Недостаточное развитие внимания требует для преодоления возникающих затруднений специально организованной работы и не может быть устранено фрагментарно включаемыми "упражнениями на внимание" в процессе занятий с

младшими школьниками. Целенаправленное развитие внимания младших школьнико влияет не только на повышение успешности учебной деятельности, но и способствуе формированию интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знани что благотворно сказывается на развитии личности в целом.

Однако традиционные методики не всегда удовлетворяют возрастающи требованиям к коррекционно-развивающей работе. Существует необходимост внедрения инновационных технологий в сфере коррекционно-развивающего обучени которые учитывали бы современные тенденции: возрастающую нагрузку на младшег школьника, распространение экранной культуры, недостаточное развита произвольности.

Наряду с традиционными методами коррекции и развития произвольност внимания (в том числе и медикаментозными), в России все активнее начинаю применяться инновационные методы. Одним из новых методов коррекци произвольности высших психических функций стал метод биологической обратно связи, в основе которого лежат современные научные представления функционировании мозга.

Учитывая вышесказанное, целью диссертационной работы стало изучени эффективности формирования произвольности младших школьников средствам инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированны технологий.

Объект исследования - произвольность младших школьников.

Предмет исследования - развитие произвольности внимания и памяти младши школьников.

Гипотезы исследования:

- у младших школьников, обучающихся в разных образовательных условия развитие произвольности носит гетерохронный характер;

проведение коррекционно-развивающей работы с использование инновационных психофизиологически ориентированных средств может оказыва положительное влияние на формирование произвольности младших школьнико обучающихся в разных образовательных условиях;

- эффективность формирования произвольности определяется технологие применения инновационных психофизиологически ориентированных коррекционн развивающих методов.

Задачи исследования

1. Проанализировать литературу и современные теоретические подходы исследованию развития произвольности младших школьников, для выделения основнь подходов к организации структуры исследования.

2. Подобрать адекватный диагностический комплекс, направленный на выявлен уровня развития произвольности младших школьников, обучающихся в разнь образовательных условиях.

3. Реализовать коррекционно-развивающую технологию, направленную формирование произвольности младших школьников.

4. Выявить особенности развития произвольности внимания младших школьник с разным типом онтогенеза и обучающихся в разных образовательных условия Оценить эффективность инновационных коррекционно-развивающ

психофизиологически ориентированных технологий для работы с младшими школьниками, обучающимися в разных образовательных условиях. 5. Сформулировать методические психолого-педагогические рекомендации по реализации коррекционно-развивающего процесса с использованием инновационных психофизиологически ориентированных технологий.

Методологическую основу исследования составили концепции, разработанные как зарубежными, так и отечественными авторами: культурно-историческая теория (JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьев), теория развития структуры и концепция о прижизненном формировании, социогенезе и интериоризации высших психических функций (ВПФ) (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, концепция нейропсихологической коррекции А.Р. Лурия и Л.С. Цветковой, концепция П.К. Анохина об обратной афферентации и H.A. Бернштейна об уровне построения произвольных двигательных актов и принципе сенсорной коррекции движений, концепция биологической обратной связи (N. Miller, J. Kamiya, J.F. Lubar, M.S Schwartz, C. Mann).

В качестве методов исследования выступили логико-психологический анализ предметного содержания психолого-педагогической литературы, экспериментальные и эмпирические методы: комплекс психодиагностических методик, анализ продуктов деятельности, количественный и качественный анализ полученных фактических данных, математико-статистические методы обработки данных исследования.

В исследовании был использован ряд методик:

Методика «Заучивание 10 слов», методика «тест Струпа», методика оценки объема динамического внимания «таблицы Шульте», методика «корректурная проба Бурдона», субтест «Шифровка» методики Векслера.

Для статистической обработки данных использовалась компьютерная программа SPSS Windows ХР, версия 15.0

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных в соответствии с ними выводов обеспечивается теоретической обоснованностью работы; последовательной реализацией выбранной методологии; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; статистической значимостью полученных результатов, достигаемых за счет применения различных методов статистической обработки; содержательным анализом выявленных фактов.

Организационная база исследования. Научно-исследовательская работа проводилось в течение пяти лет. Эмпирической базой исследования выступили Научный центр психического здоровья РАМН г. Москвы, СОШ № 16 г. Одинцово, ДШИ г. Александров. В исследовании участвовал 81 младший школьник.

Научная новизна исследования

1. Выявлены особенности произвольной памяти и внимания младших школьников, обучающихся в разных образовательных условиях.

2. Обоснованы теоретические подходы к построению коррекционно-развивающих программ с применением психофизиологически ориентированных технологий.

3. Разработаны принципы применения инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных методов работы с младшими школьниками по развитию и формированию произвольности.

4. Выявлены условия эффективности применения инновационных коррекционно развивающих психофизиологически ориентированных технологий и прослежен общие возможности психофизиологически ориентированных коррекционно развивающих методов формирования произвольности внимания средствам биологической обратной связи младших школьников.

5. Сформулированы методические рекомендации по работе с младшим школьниками средствами биологической обратной связи для развита произвольности младших школьников с применением инновационны коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий.

Теоретическая значимость исследования

1. Уточнена специфика развития произвольности младших школьнико обучающихся в разных образовательных условиях, которая носит гетерохронны характер и связана с типом онтогенеза.

2. Определены условия, обеспечивающие эффективность применени инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированны технологий средствами биологической обратной связи в разных образовательны условиях.

3. Представленные в исследовании критерии определения уровня развита произвольности памяти и внимания младших школьников, обучающихся в разны образовательных условиях, могут использоваться для оценки эффективност реализации инновационных коррекционно-развивающих психофизиологическ ориентированных технологий средствами биологической обратной связи.

Практическая значимость исследования

Выработаны рекомендации по проведению коррекционно-развивающей работ средствами биологической обратной связи. Подобран экспериментальный комплек методик, направленный на выявление изменений, возникших в следствие проведени инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированны технологий методом биологической обратной связи, который может успешн применяться в образовательных, коррекционных и медицинских центрах, а также учреждениях общего и дополнительного образования. Полученный материал может быт использован при чтении лекций и проведении практических занятий по педагогическо психологии.

Положения, выносимые на защиту

1. Развитие произвольности внимания и памяти носит неравномерный характе связанный с типом онтогенеза и условиями образовательных школ. При этом основным критериями, определяющими уровень развития произвольности внимания, являютс устойчивость и произвольная переключаемость.

2. Инновационные коррекционно-развивающие психофизиологическ ориентированные технологии с применением биологической обратной связи, являютс эффективным способом формирования произвольности младших школьнико обучающихся в разных образовательных условиях.

3. Произвольный компонент внимания оказывается наиболее чувствительным коррекционно-развивающему воздействию средствами обратной связи по сравнению памятью. Наибольшее влияние применение средств биологической обратной связ оказало на избирательность как свойство внимания.

Апробация работы

Материалы исследования докладывались на конференциях: конференция в рамках III Всероссийского съезда психологов образования (Москва, 2007); Ш Международной конференции памяти А.Р.Лурия (Москва-Белгород, 2007); конференция в рамках IV Всероссийского съезда психологов образования России "Психология и современное российское образование" (2008); конференция в рамках IV Международного Конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (Киров, 2009); XIV European Conference on Developmental Psycology (Vilnius Lithuania, 2009).

Результаты исследования обсуждались на кафедре педагогической психологии Московского психолого-социального Института.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и списка литературы, содержит 20 таблиц и 44 рисунка, а также приложения. Основной текст диссертации изложен на 120 страницах. Список литературы содержит 167 наименований, из них 41 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, задачи, гипотеза, объект, предмет и методы исследования. Раскрыта новизна работы, её теоретическая и практическая значимость, описана методологическая основа, представлена структура диссертации, сформулированы положения, выносимые на защиту. Представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические подходы к изучению развития произвольности младших школьников» представлены материалы литературного обзора по проблеме. Дается общая характеристика высших психических функций младших школьников, обсуждаются процессы, оказывающие непосредственное влияние на развитие высших психических функций младших школьников, а также возможности коррекции произвольности высших психических функций. Дается описание современных подходов к коррекционно-развивающим мероприятиям, инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий.

Начало обучения в школе - важный этап в жизни младшего школьника, требующий от него психологической перестройки. Перед школьником и работниками сферы образования остро стоит проблема психологической адаптации младшего школьника, которая напрямую связана не только с успешностью обучения, но и со здоровьем младшего школьника.

К началу школьного возраста, родители часто начинают активно готовить ребенка, отправлять его на подготовительные курсы, в школы раннего развития, что может приводить к энергетическому обкрадыванию функциональных систем головного мозга. А.Л. Сиротюк рассматривает энергетическое обкрадывание, как возможное следствие повышенной нагрузки в сфере обучения, развитие одной сферы за счет другой, приводящее к нарушению формирования личности в целом, к задержке развития навыков общения со сверстниками, организованности, работоспособности. Чем жестче становятся требования взрослых, тем сложнее школьнику, в силу ограниченности функциональных возможностей, с ними справиться.

В контексте проблемы школьной дезадаптации, ученикам необходима поддержка сопровождение их учебной деятельности, которая благотворно сказывается на качеств обучения, психоэмоциональном и соматическом статусе учеников.

На внедрение психолого-педагогического сопровождения в школе направлень современные исследования и распоряжения Министерства образования (в соответствии планом реализации Основных направлений развития воспитания в системе образовани России).

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей. В процесс обучения усваиваются не только формы общественного сознания, но и историчес обусловленные способности, лежащие в основе теоретического сознания и мышления такие как рефлексия, анализ, мыслительный эксперимент (В.В. Давыдов).

Обучение непосредственно связанно с воспитанием младшего школьника и ег психическим развитием. Экспериментальные исследования, посвященные этом вопросу, затрагивают анализ психолого-педагогической сущности учебной деятельност и проблемы развивающего начального обучения (Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов Д.Б. Эльконин, М.Н. Скаткин, Н.Ф.Талызина, А.К. Маркова).

В соответствии с позицией многих авторов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б Эльконин) учебная и внеучебная деятельность неразрывно связаны с развитием высши психических функций и произвольностью внимания, в частности.

Внеучебная деятельность младшего школьника должна соответствовать все потребностям развивающегося организма. Потребности эти не ограничиваютс познавательной сферой, но и также распространяются на отдых, игры и общени Положительно сказывается на процессе обучения включение во внеучебну деятельность младшего школьника работы с методиками по развитию внимания, памят воображения.

Произвольность высших психических функций неразрывно связанна с личность человека и процессом обучения. Современные научные представления о феномен высших психических функций являются основой понимания динамики развития структуры личности (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн).

Высшие психические функции рассматриваются в различных контекст; социального развития индивида, формировании системы отношений с людьми явлениями окружающей действительности; интеллектуального развития, как динамик психических новообразований связанных с усвоением, переработкой функционированием знаковых систем; творческого развития, как формировани способности к формированию нового и оригинального; волевого и произвольног развития, как способности к целенаправленной, результативной деятельности.

Формирование произвольности происходит в процессе развития школьник Произвольность собственной психической активности начинается непосредственно формирования двигательной произвольности, которая в дальнейшем преобразовываете переходит на уровень произвольной регуляции собственно высших психически функций.

Некоторые психокоррекционные программы, направленные на повышения уровн произвольности поведения, осуществляются в форме игры, решения задач с поощрение в случае успешного результата. Это позволяет повысить волевой контроль над свои поведением, произвольность внимания, концентрации его на выполняемой задаче ; достижения поставленной цели.

Младший школьный возраст является высокочувствительным периодом дл развития интеллектуальных способностей детей. Интеллект детей в младшем школьно

возрасте развивается интенсивно, развитие мышления стимулирует качественные изменения процессов памяти и внимания, трансформацию их в произвольные, регулируемые процессы (JI.C. Выготский). В этом возрасте свою высокую эффективность показывают развивающие мероприятия и занятия с детьми.

Особенности деятельности младшего школьника и успешность его учебной деятельности неразрывно связанны с типом онтогенеза и образовательными условиями. Социальная ситуация развития школьника, общее состояние здоровья, сказываются на социально-психологической и школьной адаптации. В случае нарушения индивидуального развития организма - дизонтогенезе, могут страдать все сферы деятельности младшего школьника: социальная, учебная и т.д. (JI.C. Выготский, В.В. Лебединский, Г.Е. Сухарева, Л. Каннер, В.В. Ковалев).

Ведущая деятельность у дошкольника - игровая. Поэтому и в младшем школьном возрасте опора на игру при развивающих мероприятиях оказывает эффективное воздействие и положительно сказывается на результате,

В учебно-воспитательном процессе младших школьников внимание определяет успешность обучения. Младшие школьники в играх учатся подчиняться правилам, формировать свое поведение, развивать умение сосредоточиться, таким образом, развивая те способности, которые необходимы для успешного обучения в школе.

Одной из инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий, является технология коррекции и развития высших психических функций методом биологической обратной связи.

Биологическая обратная связь (БОС) (biofeedback) является нефармакологическим методом развития произвольности высших психических функций и лечения психосоматических нарушений. Базируется на современных научных представлениях о функционировании мозга.

Суть метода заключается в том, что человек, получая информацию о рабочей динамике какой-либо физиологической системы, реализующей протекание тренируемой функции, обучается контролировать свое психофизиологическое состояние и произвольно управлять функционированием данной системы.

Основной задачей метода является обучение человека навыкам эффективной саморегуляции и способам нейрофизиологического контроля различных параметров работы центральных и периферических управляющих систем организма. Специальное техническое и программное оборудование делает доступной для человека информацию, в обычных условиях им не воспринимаемую и часто не контролируемую.

Метод биологической обратной связи может применяться и уже применяется в экспериментальных классах общеобразовательных школ, высших учебных заведениях, при тренировке спортсменов и коррекции нарушений высших психических функций в рамках медицинских учреждений.

Нам не удалось найти четких рекомендаций по применению метода биологической обратной связи в работе с младшими школьниками, тогда как сам коррекционный процесс предъявляет ряд существенных требований не только к квалификации специалиста, практикующего метод, но и другим, не менее важным, факторам. При этом необходимо учитывать, где проводится исследование, и особенности самих младших школьников.

В своем исследовании мы использовали аппаратное и программное обеспечение, в основе которого лежит регистрация частоты сердечных сокращений.

Приспособление деятельности сердца к изменяющимся потребностям организма в кровоснабжении происходит с помощью регуляторных механизмов, представленных как

экстракардиальными нервными и гуморальными влияниями, так и на уровне клеток межклеточного взаимодействия в самом сердце.

В проводимом исследовании используется прибор БОС-«Пульс», созданный пр Институте Медицинской и Биологической Кибернетики Сибирского Отделени Российской Академии Медицинских Наук.

Таким образом, проведенный нами теоретический анализ литературы, позволя сделать вывод о том, что развитие произвольности высших психических функци младших школьников, является важно задачей, стоящей перед психологами педагогами, и требует применения современных технологий.

Во второй главе «Экспериментальное исследование возможностей развития коррекции произвольности младших школьников с применением инновационны коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий)

дается характеристика обследованных групп, описаны процедура, организация и методь исследования, дается описание психодиагностического инструментария, приводите результаты и их обсуждение.

Возможности развития произвольности изучались в группах школьников разными образовательными условиями. Проанализированы варианты развития младши школьников в трех группах: общеобразовательная школа, общеобразовательная школа сочетании со школой музыкальной и младшие школьники с особыми образовательным потребностями, в исследовании принимал участие 81 младший школьник, вошедший в группы: 1) младшие школьники общеобразовательного учреждения, не посещающи дополнительных занятий, всего 29 человек; 2) школьники общеобразовательно учреждения, в течение двух лет дополнительно занимающиеся в музыкальной школе всего 27 человек; 3) младшие школьники группы с диагностированным шизотипически личностным расстройством - группа младших школьников с особыми образовательным потребностями, всего 25 человек. Третья группа детей характеризуется нарушениям произвольной регуляции внимания (Захарова Н.В.). Из каждой группы младши школьников были сформированы две подгруппы - экспериментальная и контрольная, с сходным количеством испытуемых.

С экспериментальными подгруппами проводилась обучающая работа средствам биологической обратной связи, контрольные подгруппы не проходили подобну процедуру.

Осуществлялось 10 коррекционно-развивающих психофизиологичес ориентированных занятий продолжительностью 30 минут. В ходе проведения занята регистрировались частота сердечных сокращений, общее соматическое состояни испытуемых, а также их поведенческие реакции на игровую и диагностическу ситуацию. Условно экспериментальная часть исследования была разделена на 3 этап первичная диагностика, курс коррекционно-развивающих занятий, повтори диагностика состояния произвольной регуляции анализируемых функций. П завершении блока занятий в экспериментальных группах, контрольные группы такж проходили повторное тестирование батареей диагностических методик, повторно тестирование в контрольной группе проводилось примерно через 1 месяц о первоначального.

Для проведения основной части исследования применялся прибор биологическо обратной связи, а также аппаратное и программное обеспечение для регистрации анализа частоты сердечных сокращений.

Заключительный этап психодиагностики состояния произвольной памяти и произвольного внимания также проводился со всеми испытуемыми.

Эффективность выполнения методик оценивалась в динамике первичным и повторным тестированием.

По исследованию изменений произвольной слухоречевой памяти были получены следующие результаты. Особенности слухоречевой памяти групп, принимавших участие в исследовании, позволяет говорить о произошедших изменениях в возможностях непосредственного и отсроченного запоминания. Данные по группам сведены в таблицу №1, где Группа 1 - группа, посещающая общеобразовательную школу, Группа 2 -группа музыкальной школы, Группа 3 - группа младших школьников с особыми образовательными потребностями. В экспериментальной подгруппе детей, посещающих общеобразовательное учреждение, зафиксированы незначительные положительные изменения в непосредственном и отсроченном запоминании. В экспериментальной подгруппе детей, получающих дополнительное музыкальное образование, так же были зафиксированы положительные изменения, но они не достигали уровня статистической значимости. В экспериментальной подгруппе младших школьников с особыми образовательными потребностями положительные изменения произошли как в контрольной, так и в экспериментальной группе (в последнем случае изменения статистически достоверны). Результаты воспроизведения слов испытуемыми разных групп после первой и второй попытки, а так же результат отсроченного воспроизведения, приведен ниже в таблице 1, где указанно среднее количество слов воспроизведенных испытуемыми подгрупп в первых двух пробах и отсроченном воспроизведении.

Таблица I

Среднее количество воспроизведенных слов в методике «10 слов»

Группа Проба 1 Тест / ретест Проба 2 Тест / ретест Проба 3 Тест / ретест

1 Экспериментальная 5,73/6,06 6,26/6,73 7,06/7,40

Контрольная 5,50/5,56 6,46 / 6,50 6,93 / 6,85

2 Экспериментальная 6,21/6,36 6,64 / 7,36 8,07/8,43

Контрольная 5,71/6,00 6,57/6,64 8,21 / 8,21

3 Экспериментальная 5/7 7/7,5 3,8 / 7,25

Контрольная 5,25 / 5,5 6/6,25 4,5/5,5

Из полученных результатов также следует, что испытуемые группы 2 показывали результаты изначально лучшие, чем группа 1 в непосредственном и отсроченном запоминании. Испытуемые из группы 3 показали самые низкие результаты, особенно заметные в отсроченном воспроизведении. Различия между пробами тест/ретест оказались статистически значимыми в экспериментальной подгруппе группы 1 на уровне 0,002.

Особенности произвольного внимания у детей, принимавших участие в исследовании, претерпели изменения в результате проводимой работы.

Повторное тестирование с применением методики таблицы Шульте выявил изменения показателя устойчивости внимания в двух экспериментальных подгруппах, экспериментальной подгруппе детей из общеобразовательного учреждения врем выполнения трех таблиц снизилось, также снизилось время выполнения в групп контрольной, но в экспериментальной группе изменения находились в рамк статистической значимости. В группе младших школьников, получающи дополнительное музыкальное образование, произошло статистически значимы изменений. В группе младших школьников с особыми образовательными потребностям обнаружены статистические изменения в экспериментальной подгруппе, в групп контрольной статистически значимых изменений не произошло. Результать представлены в таблице 2, где указано среднее время, затраченное на выполнени каждой из таблиц испытуемыми по подгруппам.

Таблица

Среднее время, затраченное на выполнение каждой из таблиц Шульте

Группа Таблица 1 Тест / ретест Таблица 2 Тест / ретест Таблица 3 Тест / ретест

1 Экспериментальная 42 / 37,4 48,53/42 50,46 / 44,8

Контрольная 43,25/37,7 46,3/43 49/45,12

2 Экспериментальная 44,8/43,6 47,7/44.78 50,85 / 48,23

Контрольная 43,14/44,71 44,28/45,2 51,21/49

3 Экспериментальная 68,4 / 56 78,2 / 56,6 96,8 / 58,6

Контрольная 107,2 / 125,2 137/117,65 141,6/136,6

Из таблицы так же видно, что испытуемые группы младших школьников с особым образовательными потребностями изначально справляются с методикой хуже, чем дети нормальным развитием.

Показатель устойчивости внимания, отраженный в корректурной пробе Бурдона н претерпел статистически значимых изменений. Изменения времени выполнени тестовых блоков не было зафиксировано ни в одной из групп.

Наряду с отсутствием изменений по показателю устойчивости внимания, был зафиксированы существенные улучшения показателя избирательности внимания. Значимы изменения при выполнении корректурной пробы были зафиксированы в количеств ошибок, допущенных в трех экспериментальных группах. Статистически значимы изменений в количестве ошибок в контрольных группах зафиксировано не было.

В экспериментальной подгруппе младших школьников с особым образовательными потребностями все испытуемые выполнили тестовые задания д конца, тогда как при первичном тестировании 2 и 3 блоки методики многим были н доступны.

В таблице 3 представлено среднее количество ошибок, допущенное группами п блокам корректурной пробы.

Таблица 3

Среднее количество ошибок, допущенное группами по блокам корректурной пробы

Группа Блок I Тест / ретест Блок 2 Тест / ретест Блок 3 Тест / ретест

1 Экспериментальная 0,6/0,07 1,07/0,13 1,20/0,27

Контрольная 0,69 /1 1,63/0,69 2/0,75

2 Экспериментальная 0,07 / 0,07 0,93 / 0 1,07/0

Контрольная 0,21/0 0,21/0,07 0,57/0,29

3 Экспериментальная 11/6 9,6/6,2 14,2 / 8,8

Контрольная 12,2/13,2 11/12 12,8 /12,3

Многие испытуемые экспериментальных подгрупп не допускали пропусков и ошибок при выполнении всех трех блоков корректурной пробы.

Параметр переключаемости оценивался с применением методики «шифровка» -цифрового и символьного варианта субтеста Векслера. Методика оценивалась по двум показателям: условному показателю продуктивности и средней ошибки, которую допускали испытуемые групп в каждом из двух заданий методики.

В символьном варианте условный показатель продуктивности повысился в экспериментальной подгруппе общеобразовательного учреждения, показатель средней ошибки снизился как в экспериментальной, так и в контрольной подгруппах. В группе музыкальной школы условный показатель Р незначительно повысился как в контрольной, так и в экспериментальной подгруппе. Показатель средней ошибки снизился в обеих подгруппах. В группе младших школьников с особыми образовательными потребностями вырос показатель продуктивности в экспериментальной подгруппе, показатель ошибки в ней значительно снизился с 1,75 до 0,1. В контрольной группе так же снизился показатель средней ошибки. В таблице 4 представлены показатели продуктивности и средней ошибки по группам в символьном варианте методики «Шифровка».

Таблица 4

Показатели продуктивности и средней ошибки по группам в символьном варианте методики «Шифровка»

Группа Р Тест / ретест Ср. Ошибка Тест / ретест

1 Экспериментальная 0,47/0,5 0,146/0,026

Контрольная 0,478/0,477 0,22 / 0,087

2 Экспериментальная 0,458 / 0,476 0,2 / 0,02

Контрольная 0,454 / 0,471 0,08/0,015

3 Экспериментальная 0,43/0,55 1,75/0,1

Контрольная 0,416/0,344 5,4/2,8

В цифровом варианте методики показатель Р повысился как в контрольной, так и в экспериментальной подгруппе общеобразовательного учреждения. Изменения были значительнее в экспериментальной (с 0,396 до 0,425) подгруппе, чем в контрольной ( 0,409 до 0,414). В экспериментальной подгруппе показатель средней ошибки снизился 0,266 до 0,083, тогда как в контрольной с 0,265 до 0,203.

В группе музыкальной школы статистически значимых изменений экспериментальной и контрольной подгруппах не обнаружено. Показатель средне ошибки снизился в экспериментальной подгруппе с 0,25 до 0,08. В группе младши школьников с особыми образовательными потребностями, показатель продуктивност вырос в экспериментальной подгруппе, произошло снижение показателя средней ошибк с 3,25 до 0,12. Результаты (показатель средней ошибки и продуктивности) представлень в таблице 5.

Таблица

Показатели продуктивности и средней ошибки по группам в цифровом варианте методики «Шифровка»

Группа Р Тест / ретест Ср. Ошибка Тест / ретест

1 Экспериментальная 0,396 / 0,425 0,266/0,083

Контрольная 0,409/0,414 0,265/0,203

2 Экспериментальная 0,413/0,411 0,25/0,08

Контрольная 0,414/0,413 0,28/0,21

3 Экспериментальная 0,17/0,31 3,25/0,12

Контрольная 0,212/0,206 3,2/2,6

Таким образом, при схожих показателях продуктивности, количество ошибок был выше в группе младших школьников с особыми образовательными потребностями. Вс экспериментальные подгруппы выявили снижение показателя средней ошибки, сохрани показатели продуктивности. Цифровой вариант методики оказался более сложным дл всех трех групп, поэтому изменения в нем носят более выраженный характе Испытуемые с особыми образовательными потребностями выполняли цифровой вариан методики с большей продуктивностью, но допускали значительно больше ошибо Некоторым испытуемым с особыми образовательными потребностями цифровой вариан методики оказался недоступен. Исходя из полученных данных, можно говорить о улучшении показателя переключаемости в экспериментальных подгруппах.

Интенсивность и избирательность внимания исследовались при помощи тест Струпа. Результаты анализировались по параметру продуктивности и по параметр средней ошибки.

Статистически значимые изменения в продуктивности выполнения теста Струпа не были обнаружены в группе общеобразовательной школы и группе музыкальной школы. Незначительные положительные изменения продуктивности были зафиксированы в экспериментальной подгруппе младших школьников с особыми образовательными потребностями. Таким образом, показатель интенсивности внимания оказался наименее чувствителен к коррекционно-развивающему воздействию.

Показатель избирательности внимания претерпел существенные положительные изменения во всех трех экспериментальных подгруппах под воздействием коррекционно-развивающей процедуры. Результаты (показатель средней ошибки и продуктивности) представлены в таблице 6.

Таблица 6

Показатели продуктивности и средней ошибки по группам в тесте Струпа

Группа Р Тест / ретест Ср. Ошибка Тест / ретест

1 Экспериментальная 0,47/0,471 0,16/0,05

Контрольная 0,45/0,452 0,18/0,13

2 Экспериментальная 0,46/0,45 0,171/0,043

Контрольная 0,45/0,5 0,178/0,093

3 Экспериментальная 0,427 / 0,531 6,5/0,75

Контрольная 0,508/0,446 10,8/9,8

Из таблицы видно, что показатель средней ошибки значительно снизился в экспериментальных подгруппах. Многие испытуемые не допускали ошибок в повторном тестировании, после работы средствами биологической обратной связи.

Наиболее значительные изменения значения средней ошибки были зафиксированы в экспериментальной подгруппе младших школьников с особыми образовательными потребностями, где значение средней ошибки снизилось с 6,5 до 0,75. Первая и вторая группы показали стабильно положительные результаты, снизив показатель средней ошибки с 0,16 до 0,05 и с 0,17 до 0,043 соответственно.

Результаты, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о наличии значимых различий в динамике протекания высших психических функций у разных групп испытуемых на фоне коррекционно-развивающей работы. Аналогичные изменения, возникающие в сопоставляемых группах в контрольных подгруппах, не всегда совпадают с улучшением после коррекционно-развивающих занятий.

В ходе проведенного исследования были подтверждены положения, согласно которым, развитие произвольности высших психических функций различается в группах с разными типами онтогенеза. При этом сохраняется возможность воздействия на произвольный аспект ВПФ для его коррекции и развития.

Подобранный методический комплекс показал свою эффективность, и может использоваться для проведения коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных мероприятий по методу биологической обратной связи.

Применение инновационных коррекционно-развивающих психофизиологическ ориентированных технологий средствами биологической обратной связи показало сво эффективность в группах детей с разным типом онтогенеза, при этом эффективност была не одинакова в каждой из групп. Использование метода биологической обратно связи возможно как в качестве дополнительного, так и в качестве основного метода дл развития и коррекции произвольности ВПФ в группах с разным типом онтогенеза.

На основании результатов исследования по его материалам были разработань технолого-методические рекомендации по коррекционно-развивающем психофизиологически ориентированному воздействию методом биологической обратно связи и определены некоторые психолого-педагогические аспекты данной работы.

Рекомендации к использованию метода биологической обратной связ регламентируют оптимальное время занятий: оно составляет 30 - 60 минут, но следу учитывать, что рекомендуемая продолжительность непрерывных занятий с компьютере для учащихся составляет 15 минут.

Во время занятий желательно исключить воздействие посторонних раздражителей шумы, слишком яркий свет - все это может негативно сказаться на процессе. Младшот школьниками трудно удерживать внимание, отмечается высокая переключаемость даже не громкий шум или разговор, может отвлечь школьника, и этим заметно снизит результативность занятий.

Специалист должен построить занятие таким образом, чтобы во время проведени коррекционно-развивающего воздействия у младшего школьника была возможност отдохнуть. Во время отдыха можно спросить, как он себя чувствует, не устал ли о какие задачи ему понравилось решать больше, а какие меньше, готов ли он продолжит дальнейшие занятия. Не следует делать отдых слишком длительным. Трех-пяти мин достаточно для того, что бы продолжить занятия.

Занятия методом биологической обратной связи направлены на формирование тренировку произвольности ВПФ, в том числе внимания. Чтобы приступить к занята от школьника требуются некоторые усилия, также как и во время самого сеанс биологической обратной связи. В младшем школьном возрасте ведущим мотивирующи фактором является оценка со стороны взрослого, поэтому все достижения и усили младшего школьника должны вербально поощряться специалистом. Когда успешност занятий начинает снижаться, допустимо сменить поставленную задачу ил используемую для коррекции игру.

Важным фактором, помимо успешности выполнения поставленной задачи, являете учет предпочтений младшего школьника, определяемых его личностью половозрастными особенностями.

По ходу работы, специалист должен фиксировать в письменной форме в комментарии школьника, его реакции на смену заданий, неудачи, успехи - это позволит дальнейшем адаптировать занятия под каждого из детей индивидуально.

Завершать сеанс необходимо на этапе снижения продуктивности деятельности в всех видах задач, не доводя до момента полного отсутствия возможности их решения, таком случае у младшего школьника не будет разочарования в своих возможностях, ч может упростить мотивацию к дальнейшим занятиям.

Анализ полученных данных позволил выделить общие подходы к проведенш инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированны технологий (на примере биологической обратной связи) с детьми младшего школьно возраста:

• соблюдение санитарных правил работы с компьютером;

• планирование работы как внутри занятия, так и от занятия к занятию;

• учет мотивационных, личностных и тендерных факторов;

• фиксация поведения, высказываний школьника и т.п. в протоколе исследования;

• оценка динамики состояния параметров ВПФ до и после использования метода биологической обратной связи посредством регламентированных диагностических процедур.

В заключении отмечается значимость изучения современных технологий развития произвольности памяти и внимания, а также возможность их применения в работе с младшими школьниками.

Обращено внимание на эффективность применения коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий средствами биологической обратной связи в работе с младшими школьниками, обучающихся при различных образовательных условиях. Обозначаются трудности и ограничения применения метода в рамках образовательных учреждений.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Применение инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий к младшим школьникам, обучающимся в разных образовательных условиях, возможно, и позволяет добиться положительных изменений в развитии высших психических функций (произвольной памяти и произвольного внимания).

2. Диагностический комплекс является адекватным для выявления уровня развития произвольной памяти и произвольного внимания и дает возможность оценить динамику развития и формирования произвольности.

3. В качестве коррекционно-развивающего психофизиологически ориентированного метода можно использовать метод биологической обратной связи.

4. Свойства внимания младших школьников, обучающихся в различных образовательных условиях, показали положительные изменения в следующих группах:

устойчивость внимания - в экспериментальных подгруппах общеобразовательного учреждения и группы младших школьников с особыми образовательными потребностями;

избирательность и переключаемость внимания - во всех трех экспериментальных подгруппах;

интенсивность внимания - не обнаружено существенных изменений; использование инновационных коррекционно-развивающих

психофизиологически ориентированных технологий дает не равнозначный эффект у младших школьников, обучающихся в разных образовательных условиях.

5. При разработке методических рекомендаций по реализации инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий выявлены условия эффективности и ограничения: соблюдение санитарных правил при работе младших школьников с персональным компьютером, планирование работы от занятия к занятию и внутри занятия, учет мотивационных, личностных и тендерных факторов, протоколирование хода занятия, оценка результативности.

Основное содержание работы отражено в публикациях:

1. Заюнчковский О.С. Развивающие возможности биологической обратной связ в различной образовательной среде//Вестник университета (Государственны университет управления). - М.: ГУУ, №30,2010. с. 39.

2. Заюнчковский О.С., Произвольность высших психических функций. Возможност коррекции в рамках образовательного учреждения. //Сборник материалов II Всероссийского съезда психологов образования. 2006. с. 86-88.

3. Заюнчковский О.С., Зверева Н.В. Биологическая обратная связь. Современны подход к проблеме коррекции и развития произвольности высших психических функци" //Развитие научного наследия А.Р.Лурия в отечественной и мировой психологии. Тезис докладов Ш Международной конференции памяти А.Р.Лурия. Москва-Белгород, 10-1 октября 2007, с. 174-175.

4. Заюнчковский О.С., Зверева Н.В. Опыт коррекции произвольной регуляци деятельности у детей младшего школьного возраста, больных шизофренией, средствам БОС-терапии. //Вопросы психического здоровья детей и подростков. Научно практический журнал. 2007 (7), №2, с.74-80.

5. Заюнчковский О.С. Практическое значение биологической обратной связи контексте развивающего обучения младших школьников. //Материалы I Всероссийского съезда психологов образования России "Психология и современно российское образование". М.,2008, с. 310-311.

6. Заюнчковский О.С., Зверева Н.В. О возможности коррекции высших психически функций при шизотипическом личностном расстройстве у детей младшего школьног возраста средствами биологической обратной связи. //Медицинские науки №3 (21 Москва, 2007, с 89-94.

7. Заюнчковский О.С. Возможности биологической обратной связи в коррекционн развивающем обучении младших школьников с разными типами онтогенеза //Материал IV Международного Конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблем социально-психологического здоровья», Киров, 2009, С. 193-194.

8. Zaiunchkovsky О., Khromov A. Biofeedback in Self-Regulation Development Children with Different Ontogenesis Types //XIV European Conference on Development Psycology, Vilnius Lithuania, 2009 Abstracts (электронное издание).

Лицензия№0006521 Серия ИД№06106 Подписано в печать 12.11.2010 г. Заказ № 14/10, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ.лист. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Заюнчковский, Олег Сергеевич, 2010 год

СОДЕРЖАНИЕ.

Введение.

Глава I. Теоретические подходы к изучению развития произвольности младших школьников.:.

1.1. Учебная и внеучебная деятельность у младших школьников.

1.2. Познавательная сфера младших школьников

1.3. Произвольность как модулирующий компонент познавательных процессов.

1.4. Методы формирования произвольности и коррекционно-развивающее обучение младших школьников

1.5. Метод биологической обратной связи как форма коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками.

1.6. Особенности развития младших школьников в разных образовательных условиях.

Глава II. Экспериментальное исследование возможностей развития и коррекции произвольности младших школьников с применением инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий.

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Характеристика групп испытуемых.

2.3. Результаты исследования уровня развития произвольности младших школьников

2.4. Разработка и реализация коррекционно-развивающей работы с применением инновационных психофизиологически ориентированных технологий с младшими школьниками.

2.5. Результаты реализации коррекционно-развивающей психофизиологически ориентированной технологии у младших школьников.

2.6.0бсуждение результатов.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие произвольности младших школьников с использованием инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий"

Существенной и важной проблемой, стоящей перед деятелями сферы образования, является корректировка содержания, методов, форм и способов обучения. Развитие телекоммуникации, доступность и обширность источников информации, процессы глобализации требуют оперативной реакции всех участников образовательной среды на происходящие изменения. Начало работы в данном направлении ознаменовалось стремлением к интеграции подходов, интеграции в мировом образовательном пространстве. Внедрение телекоммуникационных технологий в общеобразовательные учреждения требует повышения квалификации преподавательского состава.

Сочетание новаторского и традиционного подходов, зарубежных и отечественных методов позволяет сформировать наиболее эффективный способ обучения. Подход, основанный на развитии личности, способностей, интересов, самосознания и саморегуляции соответствует современным требованиям общества и среды к человеку (А. Г. Асмолов, 2002). Инновационные педагогические технологии, активное внедрение телекоммуникационных технологий и компьютеризированных систем наиболее полно раскрывает смысл развивающего обучения в системе образовании 21-го века.

Актуальность исследования

Развитие произвольности младших школьников является основообразующим компонентом успешной учебной деятельности и развития личности школьника. Нарушение произвольности внимания, как динамической характеристики психических процессов в школе наиболее заметны в младших классах, когда школьник только начинает овладевать своей деятельностью, учится ставить цели и управлять своей деятельностью и стремлении к их достижению (Л.С. Выготский, Ю.Б. Дормашев, В .Я. Романов).

Произвольность, по Л.С. Выготскому, это способность владеть собой, своей внешней к внутренней деятельностью на основе культурных средств организации. Развитие произвольности опосредованно, социальяообусловлеяо и заключается в овладении средствами, позволяющими осознать своё поведение и управлять им.

Произвольное внимание — внимание планомерное, контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, в основе которого лежит заранее установленный критерий и способ его применения

Т"Т /Т 1—» 1 А/ЧЛЧ иил. 1 альперии, 1у9у).

Развитие эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер младшего школьника гетерохронно и взаимообусловлено. В связи с этим, любое нарушение б развитии одной из них, сказывается на развитии двух других, при этом произвольность рассматривается как модулирующая развитие в целом. Внимание является ключевым звеном в усвоении знаний, овладении навыками и сложными умениями, на это указывают в своих: работах отечественные и зарубежные исследователи (C.L. Colby, J.F. Lubar, B.D. Potashkin, N. Beckles, И.Л. Баскакова, СВ. Вахрушев, В.А Гавриленко, Л.В. Черемохшсина).

Недостаточное развитие произвольности сказывается на развитии личности, может проявляться в виде лени, асоциального поведения, приводить к адциктивному поведению (A.B. Гоголева, 2002).

Проблеме возрастных особенностей произвольного внимания и памяти у школьников посвящено большое внимание как отечественными (HJL Днсва, СЛ. Калинникова , Т.В. Мазур, ЛЛХ Набатникова, С.А. Полузктова, A.C. Рещук, Г.М. Угарова.) так и зарубежными исследователями (ü. weisser, D. Cowan, К. Е. Pashier, A.M.Treisman, R.D. Wright, L.M„ Ward).

В младшем школьном возрасте успешность процесса обучения напрямую зависит от уровня сформированности внимания ученика.

Несмотря на большой интерес со стороны психологов к этой проблеме и наличие большого количества литературы, посвященной этому вопросу, проблема развития внимания учащихся остается не разрешенной. Низкий уровень развития внимания — одна из основных трудностей, с которыми сталкиваются педагоги в процессе обучения младших школьников (Л-М. Баскакова, СВ. Вахрушсв, АЛ. Вснгер, Ф.Н. Гоноболин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, СЛ. Кабылъницкая и др.).

Произвольность является ключевым элементом в обучении младшего школьника. Несмотря на различные взгляды на процесс формирования, все-авторы едины в высокой оценке значимости произвольного внимания в процессе обучения и успеваемости учеников. Зкспсрммснт<шъмъ1с исследования свидетельствуют, что высокий уровень развития внимания положительно сказывается на успешности обучения (ЛИ, Баскакова, KJ3. Гавриш, E.JL Григоренхо и Э.М. Гутман, О.Ю. Ермолаев, СЛ. Калинникова, С. А. Лукомская, Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова, Г.М. Понарядова).

Уровень произвольности регуляции высших психических функций и эмоциональной регуляции тренируем и может быть улучшен как радом психокррекционных техник, так и повышаться в' процессе обучения и взаимодеиствия с окружающим миром. Процесс обучения в школе предъявляет повышенные требования к произвольности психической деятельности младшего школьника. Школьник должен внимательно слушать учителя в течении определенного времени, уметь сдерживать свою двигательную и вербальную активность.

Главный принцип коррекции возрастного психического развития ребенка — принцип ведущий деятельности, который одновременно является основным механизмом формирования психологических новообразований младшего школьника (Д.Б. Эльконин, 53. Давыдов).

С организацией определенных форм деятельности связано развитие психики в интшгшезе, индвидуальном развитии ортнизма (Д. И. Фелышггейн. 1989). Тип онтогенеза — нормальный или нарушенный дизонтогенез) оказывает непосредственное влияние на совокупность психических особенностей индивида и определяет их (В.В. Лебединский,

Особенности деятельности младшего школьника и успешность его учебной деятельности неразрывно связанны с типом онтогенеза. Социальная ситуация развития школьника, его общее состояние здоровья, сказываются на социально-психологической и школьной адаптации.

Возможности развития и коррекции произвольности памяти и внимания — одна из важнейших экспериментальных задач, над которой работают психологи, педагоги и специалисты смежных областей. Разрабатываются программы обучения, особая организация деятельности, прикладные методики развития произвольной памяти и произвольного внимания (ВЛ. Романов. Ю.В. Микадзе, 2008).

Недостаточное развитие внимания требует для преодоления возникающих затруднений специально организованной работы и не может быть устранено фрагментарно включаемыми "упражнениями на внимание" в процессе занятий с младшими школьниками. Целенаправленное развитие внимания младших школьников влияет не только на повышение успешности учебной деятельности, но и способствует формированию интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний, что благотворно сказывается на развитии личности в целом.

Непосредственное влияние на развитие младших школьников оказывает экранная культура. Включая в себя три основных элемента: кинокультуру, телекультуру и компьютерную культуру, экранная культура оказывает комплексное воздействие на формирование младших школьников.

Традиционные коррекционно-развивающие методики не всегда удовлетворяют возрастающим требованиям к коррекционно-развивающей работе. Многие коррекционно-развивающие методы снизили свою эффективность в связи с отсутствием интереса школьника к развивающему процессу. Существует необходимость внедрения инновационных технологий в сфере коррекционно-развивающего обучения, которые учитывали бы современные тенденции; возрастающую нагрузку на младшего школьника, недостаточное развитие произвольности.

Наряду с традиционными методами коррекции и развития произвольности внимания (в том числе и медикаментозными), в России все активнее начинают применяться инновационные методы. Одним из новых методов коррекции произвольности высших психических функций стал метод биологической обратной связи, современный метод в основе которого, лежат современные научные представления о функционировании мозга.

Учитывая вышесказанное, целью диссертационной работы стало изучение эффективности формирования произвольности младших школьников средствами инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий.

Объект исследования - произвольность младших школьников.

Предмет исследования - развитие произвольности пиимяния и памяти младших школьников.

Гипотезы исследования: у младших школьников, обучающихся в разных образовательных условиях, развитие произвольности носит гетерохронный характер; проведение коррекционно-развивающей работы с использованием инновационных психофизиологически ориентированных средств может оказывать положительное влияние на формирование произвольности младших школьников, обучающихся в разных образовательных условиях; эффективность формирования произвольности определяется технологией применения инновационных психофизиологически ориентированных коррекционно-развивающих методов. Задачи исследования

1. Проанализировать литературу и современные теоретические подходы к исследованию развития произвольности младших школьников, для выделения основных подходов к организации структуры исследования.

2. Подобрать адекватный диагностический комплекс, направленный на выявление уровня развития произвольности младших школьников, обучающихся в разных образовательных условиях.

3. Реализовать коррекционно-развивающую технологию, направленную на формирование произвольности младших школьников.

4. Выявить особенности развития произвольности внимания младших школьников с разным типом онтогенеза и обучающихся в разных образовательных условиях. Оценить эффективность инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий для работы с младшими школьниками, обучающимися в разных образовательных условиях.

5. Сформулировать методические психолого-педагогические рекомендации по реализации коррекционно-развивающего процесса с использованием инновационных психофизиологически ориентированных технологий. Методологическую основу исследования* составили концепции, разработанные как зарубежными, так и отечественными авторами: культурно-историческая теория (JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьев), понимание развития и структуры высших психических функций (ВПФ), концепции о прижизненном формировании, социогенезе и интериоризации (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, концепция, нейропсихологической коррекции А.Р. Лурия и Л.С. Цветковой, концепция П.К. Анохина об обратной афферентации, и Н.А. Бернштейна об уровне постооения пооизвольных двигательных актов и поиннипе сенсооных

А. Л. Л. Л. коррекций движений, концепция биологической обратной связи (N. Miller, J. Kamiva, J.F. Lubar. M.S Schwartz, C. Mann).

В качестве методов исследования выступили логико-психологический анализ предметного содержания психолого-псдагогичсской литературы, экспериментальные методы, эмпирические методы: комплекс психодиагностических методик, анализ продуктов деятельности, количественный и качественный анализ полученных фактических данных, математико-статистические методы обработки данных исследования.

В исследовании был использован ряд методик:

Методика «Заучивание 10 слов», методика «тест Струпа», методика оценки объема динамического внимания «таблицы Шульте», методика «корректурная проба Бурдона», субтест «Шифровка» методики Векслера.

Для статистической обработки данных использовалась компьютерная программа SPSS Windows ХР, версия 15.0

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных в соответствии с ними выводов обеспечивается теоретической обоснованностью работы; последовательной реализацией выбранной методологии; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; статистической значимостью полученных результатов, достигаемых за счет применения различных методов статистической обработки; содержательным анализом выявленных фактов.

Организационная база исследования. Научно-исследовательская работа проводилось в течение пяти лет. Эмпирической базой исследования выступили Научный центр психического здоровья РАМН г. Москвы, СОШ №16 г. Одинцово, ДШИ г. Александров. В исследовании участвовал 81 младший школьник.

Научная новизна

1. Выявлены особенности произвольной памяти и внимания младших школьников, обучающихся в разных образовательных условиях.

Уточнены теоретические подходы к построению коррекционно-развивающих программ с применением психофизиологически; ориентированных технологий.

Разработаны принципы применения инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных методов работы с младшими школьниками по развитию и, формированию произвольности.

Выявлены условия эффективности применения инновационных коррекционно-развнвающих психофизиологически ориентированных технологий и прослежены общие возможности психофизологически ориентированных коррекционно-развивающих методов формирования произвольности внимания средствами биологической обратной связи младших школьников.

Сформулированы методические рекомендации по работе с младшими школьниками средствами биологической обратной связи для развития произвольности младших школьников с применением инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий.

Теоретическая значимость исследования

1. Уточнена специфика развития произвольности младших школьников; обучающихся в разных образовательных условиях, которая носит гетерохронный характер и связана с типом онтогенеза.

2. Определены условия, обеспечивающие эффективность применения инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий средствами биологической обратной связи в разных образовательных условиях.

3. Представленные в исследовании критерии определения уровня развития произвольности ; памяти и внимания младших школьников, обучающихся в разных образовательных условиях, могут использоваться для оценки эффективности реализации инновационных ксррегацтонпо-развквагощих психофизиологически ориентированных технологий средствами биологической обратной связи.

Практическая значимость исследования

Выработаны рекомендации по проведению коррекционно-развивающей работы средствами биологической обратной связи. Подобран экспериментальный комплекс методик, направленный на выявление изменений, возникших в следствие проведения инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий методом биологической обратной связи, который может успешно применяться в образовательных, коррекнионных и медицинских центрах, а также в учреждениях общего и дополнительного образования. Полученный материал может быть использован при чтении лекций и проведении практических занятий по педагогической психологии.

Положения, выносимые на защиту

1. Развитие произвольности внимания и памяти носит неравномерный характер, связанный с типом онтогенеза и условиями образовательных школ.

При этом основными критериями, определяющими уровень развития произвольности внимания, являются устойчивость и произвольная переключаемость.

2. Инновационные коррекционно-развивающие психофизиологически ориентированные технологии с применением биологической обратной связи, являются эффективным способом формирования произвольности младших школьников, обучающихся в разных образовательных условиях.

3. Произвольный компонент внимания оказывается наиболее чувствительным к коррекционно-развивающему воздействию средствами обратной связи по сравнению с памятью. Наибольшее влияние применение средств биологической обратной связи оказало на избирательность как свойство внимания.

Апробация работы

Материалы исследования докладывались на конференциях: конференция в рамках Ш Всероссийского съезда психологов образования, Москва, 2007; Ш Международной конференции памяти А.Р.Лурия. Москва-Белгород, 2007.; конференция в рамках IV Всероссийского съезда психологов образования России "Психология и современное российское образование". 2008; конференция в рамках IV Международного Конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» Киров, 2009; XIV European Conference on Developmental Psycology, Vilnius Lithuania, 2009.

Результаты исследования обсуждались на кафедре педагогической психологии Московского Психолого-Социального Института.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Применение инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий к младшим школьникам, обучающимся в разных образовательных условиях, возможно, и позволяет добиться положительных изменений в развитии высших психических функций (произвольной памяти и произвольного внимания).

2. Диагностический комплекс является адекватным для выявления уровня развития произвольной памяти и произвольного внимания и дает возможность оценить динамику развития и формирования произвольности.

3. В качестве коррекционно-развивагощего психофизиологически ориентированного метода молено использовать метод биологической обратной связи.

4. Свойства внимания младших школьников, обучающихся в различных образовательных условиях, показали положительные изменения в следующих группах:

• устойчивость внимания - в экспериментальных подгруппах общеобразовательного учреждения и группы младших школьников с особыми образовательными потребностями;

• избирательность и переключаемость внимания - во всех трех экспериментальных подгруппах;

• интенсивность внимания - не обнаружено существенных изменений;

• использование инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий дает не равнозначный эффект у младших школьников, обучающихся в разных образовательных условиях.

5. При разработке методических рекомендаций по реализации инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий, выявлены условия эффективности и ограничения: соблюдение санитарных правил при работе младших школьников с персональным компьютером, планирование работы от занятия к занятию и внутри занятия, учет мотивационных, личностных и тендерных факторов, протоколирование хода занятая, оценка результативности.

Заключение.

Проведенное исследование показало возможность и значимость в развитии произвольной; регуляции деятельности у младших школьников. Недорогие и компактные приборы БОС, рассчитанные на работу с одной модальностью, позволяют организовывать работу по методу без длительной подготовки.

Метод биологической^ обратной связи является эффективным инструментом в работе с младшими школьниками. Универсальность метода позволяет проводить занятия с младшими школьниками в рамках дополнительных занятий, в помещениях учебного заведения, есть потенциальные возможности внедрения метода в общий учебный процесс. Возможна работа по методу биологической обратной связи с младшими школьниками с разными образовательными средами, что было показано в нашем исследовании, на примере школьников общеобразовательного учреждения, младших школьников музыкальной школы, и детьми группы младших школьников с особыми образовательными потребностями.

В заключении хотелось бы отметить ряд специфических трудностей, которые возникали в ходе проводимого исследования. Первой, и одной из наиболее актуальных преград является отсутствие достаточного количества русскоязычной литературы по проблематике Биологической Обратной Связи. По проблеме, затронутой в данной работе, русскоязычная литература отсутствует. Проведенный анализ зарубежных источников так же не принес желаемого результата. Не было найдено достаточного количества информации по работе средствами биологической обратной связи в рамках общеобразовательных учреждений,, информация по применению биологической обратной связи; с регистрацией частоты сердечных сокращений в зарубежных общеобразовательных учреждениях не является репрезентативной. Источников с данными о применении психокоррекционных методик в сфере коррекции произвольности внимания у людей с шизотипическим личностным расстройством (в исследовании — группа младших школьников с особыми образовательными потребностями) найдено не было.

Еще одной трудностью стало отсутствие достаточного количества пациентов с необходимым диагнозом для проведения исследования.

Обозначенные трудности имеют свое отражение и в образовательных учреждениях. Терапия средствами биологической обратной связи предъявляет требования к помещению и организации внутреннего пространства в нем, что реализовать в рамках общеобразовательного учреждения бывает не просто. Тате же сложно обеспечить равные условия для проведения развивающих занятий средствами биологической обратной связи для всех младших школьников. Занятия такого рода не являются обязательными, и дети с готовностью идут на них не всегда, не всегда возможно провести весь курс занятий.

Часто родители младших школьников относятся к применению новых методик в работе специалистов с детьми с осторожностью, и отказываются от сотрудничества. Это же касается и администрации.

Несмотря на указанные выше трудности, развитие произвольности высших психических функций методом биологической обратной связи оказалось не только возможным, но и эффективным.

Использованные методики зафиксировали изменения в трех группах, отразили наиболее чувствительные к работе средствами биологической обратной связи аспекты психических функций.

Разработанная экспериментально-методологическая программа показала свою эффективность и возможность внедрения в общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного образования и коррекционных учреждениях.

Исследования в области Биологической Обратной Связи интересны и необходимы как для новаторских разработок, так и д ля переноса и адаптации зарубежного опыта. Подобные исследования могут сыграть важную роль в fhor)Mигювании нового пля России полхода к оазвитию и когюекнии высших

J. 1 X •'♦•X АЛ' психических функций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Заюнчковский, Олег Сергеевич, Москва

1. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. М.: Педагогика,1986 г.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. — М., 1999.

4. Аракелов Г.Г. Стресс и его механизмы// Вестник МГУ. 1995. 14 Психология. 4. С. 45-54.

5. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 2002.

6. Баевский P.M., Кириллов О.И., Клецкин С.З. Математический анализ изменений сердечного ритма при стрессах. М.: Наука. 1968. 220 с.

7. Батаршев A.B. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности. М., 2000.

8. Баптина В.М. Ранняя летская птизосЬпения: статика и динамика :• • * ■ » »монография/. — Москва : М., 1980. —248 с.

9. Ю.Безрутшх М. Почему не сбываются большие ожидания? "Школьный психолог", 2000г.,N2011 .Келопптгьекяэт H-JT- лея. Яетстсяя патопсихология: М. «Когито-ттентп».-- 1 • • / г 1 j ■> ± j2004

10. Бехтенова, Е.Ф. Условия формирования проектной деятельности учащихся (на материале национально-регионального компонента школьного исторического образования): автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Ф.Бехтенова. — Новосибирск, 2006.

11. З.Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека. Л. Наука. 1980.

12. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977. Сериков В.В.

13. Битянова М., Азарова Т. И др. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998г.

14. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе.— Вопросы психологии, 1976, № 6, с. 45—53.

15. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000.

16. Василевский Н. Н., Мигаловская Н. А., Никитина С. Б., Зингерман А. М. Метод альтернативного биоуправления с обратной связью и критерии эффективности тренинга // Биоуправление-2: Теория и практика. Новосибирск: ИМБК СО РАМН. 1993.

17. Великохатный Р.И., Джафарова O.A., Донская О.Г., Зубков A.A., Иутин B.C., Лазарева О.Ю. и др. Игровое биоуправление (история и современное состояние)// Бюлл. СО РАМН. Новосибирск. 1999. 1. С. 23-29.

18. Воронин А.Н. Методики диагностики свойств внимания // В кн. Методы психологической диагностики. Вып.1/ Под ред. В.Н. Дружинина, Галкиной Т.В. М., 1993.

19. Вроно М.Ш. Детская шизофрения и дизонтогенез ( Клинический аспект) // Проблемы шизофрении детского и подросткового возраста / Под ред. М.Ш. Вроно. М., 1986.

20. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М, 1996.

21. Выготский Л.С. Психология развития ребенка М., «Эксмо», 2004

22. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

23. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.— В кн.: Исследование мышления н советской психологии. М., 1966

24. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.

25. Гальперин 1Т.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

26. Гоголева A.B. Аддиктивное поведение и его профилактика /. — Москва : Московский психолого-социальный институт, 2002

27. Годфруа Ж. Что такое психология. т.2. - М.: «Мир», 1996.

28. Горбачевская Н.Л., Заваденко H.H., Якупова Л.П., Сорокин А.Б., Суворинова Н.Ю., Григорьева Н.В., Соколова Т.В. Электроэнцефалографическое исследование детской гиперактивности// Физиология человека. 1996. 5. С.

29. Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология М., «Гардарики», 2009

30. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

32. Дебелов В.А., Донская О.Г., Путин B.C., Малахин А,С., Тарасов Е.А., Ткачев Ю.С., Штарк М.Б., Шульман ЕЛ. Биологическая обратная связь на основе компьютерной игры// Автометрия. 1996. 6. С.37-44.

33. Деулин Д.В. Развитие системности мышления у детей 6-9 лет в • процессе обучения: автореф. дис. канд. псих, наук : 19.00.07. М, 2006.

34. Дормашев Ю.Б., Романов В .Я. Психология внимания. Учебник. МПСИ. Изд-во «Флинта». 2002.

35. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. Изд.2. М., 1994.

36. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 1997.

37. Дубровина И. В. Практическая психология образования. Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2004

38. Ермоленко В. Д. Психологические особенности развития ценностных .ориещ-ации детей в периоды перехода в младший школьный и• >подростковый возраста: Автореф. канд. дис. —• М., 1984.— 24 с.

39. Ерофеев А.К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе. M., 1987.

40. Жариков H. М., Тюльпин Ю. Г. Психиатрия. М.: Медицина. 2000

41. Жмуров В.А. Психопатология Иркутс., «ИИУ», 199451.3анков JI:B: Избранные педагогические труды. М., 1990. Лейтес Н.С.

42. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

43. Камьшина O.E. Развитие полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности : автореф. дис. канд. псих, наук : 19.00.07. М, 2009.

44. Карвасарскнй Б. Клиническая психология: Учебник для вузов. 2-е изд. 960 с. пер. Питер 2005

45. Кокорев, В.Н. Педагогические условия реализации конвенции ООН о правах ребенка в современной школе — автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Н. Кокорев. Омск, 2007

46. Корннлова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы. М., 2002.

47. Критская В.П., Мелеппсо Т.К., Поляков Ю.Ф. Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познание. Официальный сайт НЦПЗ РАМН. http://www.psychiatTy.ru

48. Кропотов Д.Ю., В. А. Пономарев. Нейрофизиология целенаправленной деятельности Ю. СПб.: Наука, 1993. - 173 с.

49. Крылов A.A., С.А. Маничева. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Спб., Питер., 2003

50. Куликов JI.B. Психологическое исследование. СПб.: Наука, 1994.

51. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте М:, 2003 «Академия»

52. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность// А.Н.Леонтьев. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.

53. Леонтьев А.Н., Гиппенрейтер Ю.Б. Практикум по психологии. М., Изд-во МГУ, 1972

54. Лозоцева В. Н. Об исследовании особенностей развития самосознания на рубеже младшего школьного и подросткового периода формирования личности — В кн.: Проблемы психологии современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1982, с. 28—34.

55. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.— М:, 1984.— 444 с.

56. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. Спб.: Питер. 2006

57. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2004

58. Любар Д.Ф. Биоуправление, дефицит внимания и гиперактивность// Биоуправление-3. Теория и практика. Новосибирск. 1998; С. 142- 162.

59. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

60. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

61. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. М., Флинта, 2002

62. Медведев В.И. Взаимодействие психологических и физиологических механизмов в процессе адаптации// Физиология человека. 1998. 4.-С. 713.

63. Мелешко Г. К., Алейникова С. М., Захарова Н. В. Особенности формирования познавательной деятельности у детей, больных шизофренией. Официальный сайт ТТЦПЗ РАМН. http://www.psychiatry.ru

64. Мелешко Т.К., В.П. Критская, Литвак В.А. Патология познавательной деятельности и проблемы се обусловленности при шизофрении., Труды института психиатрии АМН СССР Под общей редакцией академика АМН СССР А.В. Снежневского Том I

65. Мельников В.М., Ямпольский ЛТ. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985.

66. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М;, 1989.

67. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста / Микадзе Ю.В. : Питер, 2008.

68. Мухина B.C. Что такое готовность к учению? //"Семья и школа", 1985г.

69. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знании и умений учащихся. М., 1991.

70. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.86.0сипова В.В. Формирование когнитивных функций младших школьников как средства преодоления неуспеваемости : автореф. дис. канд. псих, наук : 19.00.07. М, 2009.

71. Пантелеева Г.П., Цуцульковская М.Я. Аффективные и шизоаффективные психозы. М., 1999.

72. Папсуев О. О., Висневская JL Я., Шевченко В. А. опыт взаимодействия психиатрической службы и комплексного центра социального обслуживания // Социальная и клиническая психиатрия.— 2008.— т. 18.— №4,— с. 69-72

73. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью — Вопросы философии, 1982, № 3.

74. Плигин A.A. Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования: автореф. дис. докт. психол. наук: 19.00.07 / A.A. Плигин. — М., 2009.

75. Поляков Ю.Ф. Экспериментально-психологические исследования патологии психической деятельности при шизофрении М., 1982.

76. Поляков Ю.Ф., Мелешко Т.К., Алейникова С.М. Особенности формирования мышления у детей, больных шизофренией. // Журн. невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1979, Nol2.

77. Полякова A.B. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. JI.B. Занкова. М., 1978.

78. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.

79. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981.

80. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

81. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1996.

82. Рубиннггейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. Спб, 1998.

83. Руднева И. К. Синдром патологического фантазирования при малопрогредиентной шизофрении у детей. Официальный сайт НЦПЗ РАМН, http://www.psychiatry.ru

84. Семаго Н. Я. Статья. Школьный психолог. N 43 М., "Первое сентября". 2000

85. Сидоренко Е.В*. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000.

86. Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2001

87. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / Скаткин Михаил Николаевич. М.: Педагогика, 1986. -152с.

88. Смулевич А.Б. Малопрогредиентная шизофрения и пограничные состояния. Официальный сайт НЦПЗ РАМН, http://www.psychiatry.ru

89. Сотникова И.Д. Влияние интеллектуального и личностного развития первоклассников на их адаптацию к школе : автореф. дис. канд. псих, наук: 19.00.07. М, 2009.

90. Суворов Н. Б., Меницкий Д. Н., Фролова Н. Л. Знакопеременный кардиотренинг: практика применения // Биоуправление-З: Теория и практика. Новосибирск: ИМБК СО РАМН. 1998.

91. Судаков K.B. Индивидуальная устойчивость к эмоциональному стрессу. НИИ нормальной физиологии имени П.К.Анохина. Москва. 1998.

92. Такман Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике: Пер. с англ. М., 2002.

93. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

94. Титанов A.C. Патология психического развития. М.: Психология. 1994

95. Тулегенова А.Г. Некоторые психолого-педагогические условия оптимизации учебно-воспитательного процесса Электронный ресурс. / А.Г. Тулегенова. — Режим доступа: http:// www.crimea.edu/tnu/magazine/scientist/edition3/ пОЗО 19.html.

96. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков.— М., 1981. — 224 с.

97. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989.

98. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М: «Психология», 2002

99. Цветкова JI.C. Методика нейропсихологичеекой диагностики детей. М., 1998.

100. Цветкова JI.C. Нейропсихологическая реабилитация больных. МПСИ, М., 2004

101. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М.: Знание, 1994г.

102. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М., 1996.

103. Шишкова С.Ю. Формирование психолого-педагогической направленности учителя на успешность учебной деятельности младших школьников : автореф. дис. канд. псих, наук : 19.00.07. М, 2008.

104. Шубина О.С. Биоуправление в лечении и диагностике дистимических расстройств (предикторы эффективности) \\ Новосибирск, 1998'

105. Экспериментальные исследования патологии деятельности при шизофрении. Сборник статей. Под. ред. Полякова. Ю.Ф. М., 1982

106. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.— Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

107. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для спуд, высш. учеб. заведений. М., 2001.

108. Ясперс К. Общая психопатология. М., Практика, 1997

109. Ahmann P.A., Waltonen S.J., Olson K.A., Theye F.W., Van Erem A.J., Laplant R.J. Placebo-controlled evaluation of Ritalin side effects// Pediatrics. 1993. Jul. 91. 6. P. 1101-1106.

110. Ame D.G., Paldi J.H., Thisted R.A. Evaluating ADHD with brain SPECT imaging// Journal of the American Academy or Child and Adolescent Psychiatry. 1993.32. -P. 1081- 1096.

111. Ayers, A. Neurofeedback therapy for mild head injury. Journal of Neurotherapy, 1995, 22-37.

112. Ayers, M. A controlled study of EEG neurofeedback training and clinical psychotherapy for right hemispheric closed head injury. Paper presented at the National Head Injury Foundation Conference, Los Angeles, California, December 1991.

113. Carl F. Weems The evaluation of heart rate biofeedback using a multi-element design Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, Volume 29, Issue 2, June 1998, Pages 157-162

114. Carmen A. Tozzo, Lloyd F. Elfher, Jack G. May Jr. EEG biofeedback and relaxation training International Journal of Psychophysiology, Volume 6, Issue 3, August 1988, Pages 185-194

115. Chabot R.A., Merkin IL, Wood L.M., Davenport T.L., Serfontei G. Sensitivity and specificity of QEEG in children with attention deficit or specific developmental learning disorders// Clinical Electroencephalography. 1996.27 P. 26-34.

116. Colby, C. The neuroanatomy and neurophysiology of attention. Journal of Child Neurology, 1991.

117. Deena C. Delaney, Kenneth Olson, Elise E. Labbe' Skin temperature biofeedback: Evaluation of non-clinical children's responses Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, Volume 23, Issue 1, March 1992, Pages 37-42

118. Donald Moss Biofeedback Handbook of Complementary and Alternative Therapies in Mental Health, 2002, Pages 135-158

119. Earl P. Steinberg, Gaiy E. Schwartz Biofeedback and electrodermal self-regulation in psychopathy

120. Journal of Abnormal Psychology, Volume 85, Issue 4, August 1976, Pages 408-415

121. Engel B. T. Clinical biofeedback: A behavioral analysis Neuroscience & Biobehavioral Reviews, Volume 5j Issue 31, Autumn 1981, Pages 397-400

122. Gayl Pollard, Roderick Ashton Heart rate decrease: a comparison of feedback modalities and biofeedback with other procedures Biological Psychology, Volume 14, Issues 3-4, May-June 1982, Pages 245257

123. George D. Fuller Current status of biofeedback in clinical practice American Psychologist, Volume 33, Issue 1, January 1978, Pages 39-48

124. Heart rate variability. Standards of Measurement Physiological interpretation and clinical use. Task of The European Society of Cardiology and North American Society of Pacing and Electrophysiology //European heart Journal.1996. V.17. P.354.

125. Heart rate variability: standards of measurement, physiological interpretation and clinical use. Task Force of the European Society of Cardiology and the North American Society of Pacing and Electrophysiology//Circulation. 1996. 93. P. 1043-1065.

126. Heilman Oil, Voeller K.K., Nadeau S. A possible pathophysiological substrate of Attention-Deficit Hyperactivity Disorder// Journal of Child Neurology. 1991. 6 (Suppl). P. 76-81.

127. Jonathan D. Kaye, Lane S. Palmer Animated Biofeedback Yields More Rapid Results Than Nonanimated Biofeedback in the Treatment of

128. Dysfunctional Voiding in Girls

129. The Journal of Urology, Volume 180; Issue 1, July 2008, Pages 300-305

130. Kenneth M. Kleinman The role of reinforcement and motivation in biofeedback performance Physiology & Behavior, Volume 26, Issue 5, May 1981, Pages 921-925

131. Kristiane M. Van Lierde, Sofie Claeys, Marc De Bodt, Paul Van Cauwenberge Outcome of laryngeal and velopharyngeal biofeedback treatment in children and young adults: A pilot study Journal of Voice, Volume 18, Issue 1, March 2004, Pages 97-106

132. Leibson C.L., Katusic S.K., Barbaras W.J., Ransom J., O'Brien P.C. Use and costs of medical care for children and adolescents with and without attention-deficit/hyperactivity disorder// JAMA. 2001.285(1).-P.60-68.

133. Linda Tarler-Benlolo The role of relaxation in biofeedback training: A critical review of the literature Psychological Bulletin, Volume 85, Issue 4, July 1978, Pages 727-755

134. Lubar, J.F. Neurofeedback for the management of attention deficit/hyperactivity disorders. In M.S. Swartz & Associates (Eds.), Biofeedback (2nd edition). New York, NY: Guilford Press., 1994

135. Macleod C.M. The Stroop task: the «gold standard» of attention measures // J.Exper.Psych.General. 1992. V. 121 .P. 12

136. Mann, C., Lubar, L. F., Zimmerman, A. W., Miller, C. A., & Muenchen, R. A. Quantitative analysis of EEG in boys with Attention Deficit-Hyperactivity Disorder (ADHD): A controlled study with clinical implications. Pediatric Neurology., 1992

137. Maty as T.A., King M.G. Stable T wave effects during improvement of heart rate control with biofeedback Physiology & Behavior, Volume 16, Issue 1, January 1976, Pages 15-20

138. McDougall D. C., Alberta Your Brain and Neurofeedback: A Beginner's Manual. Mission Bridge Psychological Associates. Chartered Psychologist. 1992.

139. Mueck-Weymann M, Poehlmann K, Joraschky P 78-heart rate variability biofeedback Journal of Psychosomatic Research, Volume 56, Issue 6, June 2004, Page 654

140. N. Griessinger, C. Geiss, J.A. Blunk, R. Sittl, W. Lang Thermal Biofeedback of the Hand Successfully Improves the Patency of an Arteriovenous Fistula (Cimino-shunt) in a 13 Year Old Child EJVES Extra, Volume 9, Issue 5, May 2005, Pages 104-106"

141. Schwartz GJE. Biofeedback and Cardiovascular Self-regulation: Neurophysiological Mechanisms Progress in Brain Research, Volume 47,1977, Pages 317-328

142. Schwartz G.E. Biofeedback as therapy: Some theoretical and practical issues

143. American Psychologist, Volume 28, Issue 8, August 1973, Pages 666-673

144. Schwartz, M.S., Associates. Biofeedback a practitioner's guide (3nd edition). The Guilford Press., 2003 (pp. 493-522).

145. Seth 1. Schulman Biofeedback methodology: does it matter how we teach children how to relax the pelvic floor during voiding? The Journal of Urology, Volume 166, Issue 6, December 2001, Pages 24232426

146. Shouse, M. N. & Lubar, J. S. Operant Conditioning of EEG Rhythems and Ritalin in the Treatemtent of Hyperkinesis. Biofeedback and Self Regulation, 4 (4), 1979, (p.p. 299-311).

147. Suter S., Loughry-Machado G. Skin temperature biofeedback in children and adults Journal of Experimental Child Psychology, Volume 32, Issue 1, August 1981, p. 77-87.

148. Vilfredo De Pascalis, Giovanni Palumbo, Viviana Ronchitelli Heartbeat perception, instructions, and biofeedback in the control of heart rate1.ternational Journal of Psychophysiology, Volume 11, Issue 2, August 1991, Pages 179-193

149. Vivienne X Gallegos Relaxation and biofeedback Handbook of Pain Management (First Edition), 2003, Pages 509-519

150. White T. W., Holmes D. S., David H. Bennett Effects of instructions, biofeedback, and cognitive activities on heart rate control Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, Volume 3, Issue 4, July 1977, Pages 477-484