автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду

Автореферат диссертации по теме "Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду"

АНаДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

ОРДЕНА ТРУДОВОЮ КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧШ-ИССЛБЩОВАТЕЛЬСКИй ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ КЙК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ СУБЪЕКТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ТРУДУ

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

диссертации на соискание ученой степени, кандидата психологических наук

На правах рукописи УДК 159.9

БОХОРСКИЙ Евгений Михайлович

Автореферат

Москва - 1991

Работа выполнена в Ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР.

Научный руководитель:

Официальные огшинентк:

А.К.ОСНИЦКИЙ,

кандидат психологических наук К.М.ГУРЕБИЧ,

доктор психологических наук О.И.ЗОТОВА,

кандидат психологических наук

Ведущее учреждение:

Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова, кафедра психологии труда и

инженерной психологии

Защита состоится " < " 1991 г.

(Ч часов на заседании специализированного ученого совета

К016.03.0.1 Ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательского института общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР по адресу:

103009 Москва, проспект Маркса, дои 20, корпус "В" С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института Автореферат разослан " ^ 1991 г.

Ученый секретарь специализированного ученого совета <

Л.

Т.Н.Боркова,

кандидат психологических назл

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ

Работа посвящена теоретико-экспериментальному исследовании рефлексивного опыта учащихся и его влияния на формирование субъектного, отношения к деятельности и вкбору профессии.

Актуальность проблемы. Переход от подросткового возраста к юношескому знаменуется существенными изменениями внутренней позиции школьника. Суть этого изменения, как отмечают многие исследователи (Л.И.Божович, Н.И.Крылов, Т.В.Кудрявцев, Н.Н.Толстых и др.), состоит в том, что он направлен на поиск своего места в будущей жизни в целом и в профессиональном мире в частности. Эта направленность задается не только внутренней логикой развития в подростковом возрасте, но и требованиями общества к восьмиклассникам (ныне - к девятиклассникам) определиться в профессиональном отношении.

Несмотря на введение в последние годы в школах курса "Основы выбора профессии", профессиональное самоопределение вызывает у юношей и девушек серьезные затруднения. Многие восьмиклассники и даже выпускники средней школы, как свидетельствуют результаты исследований Н.И.Крылова, Е.А.Шумилина и др., либо не могут выбрать вообще никакой профессии, либо приходят в профессию случайно, несамостоятельно (и это нередко - в 55-67% случаев). Такое положение объясняется недостаточной подготовленностью школьников к самостоятельному выбору ЯИЗН9НН0Г0 пути. '

Активность человека, его субъектное отношение к осуществляемой им деятельности является, по мнению ряда исследователей (Т.В.Кудрявцев, А.К.Осницкий и др.), главной предпо-. сылкой профессионального самоопределения. А.К.Осницкий в ряде работ.предлоиил рассматривать Ъ/бюкткое отношение к трудовой деятельности как основное свойство системного взаимодействия компонентов субъектного. , опыта. Такие характеристики поведения и действий человека, как направленность, осознанность, активность, умелость в действиях и ориентация на сотрудничество, определяются степенью сформированности компо-

нентов субъектного опыта: ценностного опыта, опыта рефлексии, опыта привычной активности, операционального опыта, включающего средства и способы саморегуляции, опыта сотрудничества. Каждый из компонентов этого опыта необходим в становлении субъектного отношения школьника к своим действиям, в том числе и к выбору профессии.

Особое значение, по нашему мнение, у подростков занимает опыт рефлексии (или рефлексивный опыт), который понимаете* нами как способность ввделять, анализировать и оценивать свои возможности, возможные преобразования в окружающем мире, различные стороны своей деятельности, свои личностные качества и переживаемые состояния в прошлом, настоящем и будущем. Существенно и то, что рефлексивный опыт и его актуализация зависят от стоящих перед человеком задач, и то, что он связан с другими компонентами субъектного опыта. В работах, посвященных изучению рефлексии в профессиональном самоопределении, рассматривались лишь отдельные аспекты влияния рефлексии на формирование осознания своих возможностей, формирования своего призвания,образа "Я" (П.А.Шавир, И.О.Кон, К.Е.Ящишин и др.). Предлагаемое исследование актуально тем, что направлено на изучение одного из собственно психологических механизмов активности человека - рефлексии-в момент решения учащимися жизненно важных задач, связанных с выбором профессии.

Цель экспериментального исследования состояла в том, чтобы выяснить, в какой мере наличное состояние сформирован-ности субъектного опыта, определяющего отношение к труду в целом и к задачам выбора профессии, отражено в рефлексивном опыте учащихся и насколько уровень развития рефлексии предопределяет возможности дальнейшего формирования субъектного отношения к труду.

В представленной работе проверялись гипотезы: I. Формирование субъектного отношения учащихся к будущей профессии существенным образом определяется отрефяектирован-ностъю у них процедуры выбора профессии, их собственных возможностей и соответствия этих возможностей требованиям профасо

2. Эффективности выбора профессии и формирования субъектного отношения к трудовой деятельности способствуют развитие н активизация опыта рефлексии учащегося.

В ходе проверяй этих гипотез решались следующие задачи:

1. Выявить уровень сформированноеи компонентов субъектного опыта и в первую очередь рефлексивного опыта.

2. Разработать и организовать специальные занятия, способствующие развитии рефлексии при обсуждении проблем выбора профессии (используя«цюдства диагностики субъектного опыта).

3. Оценить влияние уровня развития рефлексии на дальнейшее формирование субъектного отношения к выбору профессии, к труду в целом.

Решая поставленные задачи, мы использовали ряд методов исследования:

1. Опросные методики для учащихся: определяется развитие компонентов их субъектного опыта.

2. Опросные методики для классных руководителей: выявляются знания, умения и другие качества, необходимые выбирающим профессию.

3. Формирующий эксперимент, в котором контролируются изменения рефлексии, связанной с отношением к труду и профессиональным самоопределением.

4. Для статистического анализа и сопоставления результатов использовался й-критерий Стьюдс гта, коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Валидность и надежность полученных данных обеспечивалась применением статистически апробированных методов и многократным сопоставлением результатов, полученных с помощью разных методик.

База экспериментального исследования. Исследование проводилось на учащихся седьмых и восьмых (сегодны - соответственно: восьмых и девятых) классов в школе № 54 г.Брянска.

Научная новизна исследования.

I. В работе впервые исследуется зависимость изменений в субъектном отношении к деятельности от развития рефлексивного

опыта учащихся в контексте целостного анализа субъектной позиции человека.

2. Предлагается вариант целенаправленного формирования содержания и отдельных операциональных средств рефлексивное опыта субъекте в профессиональном самоопределении на этапа, выбора профессии.

3. Цредставлен комплекс методик исследования, выявляющих уровень развития рефлексивного опыта.

Теоретическая значимость работы состоит в дальнейшей проработке проблем развития рефлексии и ее связи с формированием субъектного отношения к трудовой деятельности при выборе профессии; расширяются представления о связи рефлексии с иэханизмами целенаправленной деятельности.

Практическая значимость исследования. Осуществлена реальная проверка предлагаемых средств диагностики и формирования рефлексивного опыта учащихся. Зти методики могут быть использованы на этапе выбора профессии и на дальнейших этапах профессионального самоопределения. Полученная информация о содержании рефлексивного опыта и средствах диагностики рефлексии может быть использована в профоряекгационной и профкон-сультационной работе.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации докладывались на двух межвузовских научно-практических конференциях (г.Брянск). Результаты исследования неоднократно обсуждались в лаборатории психологии трудовой подготовки и профессионального самоопределения школьников НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Результаты работы отражены в трех публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рефлексивный опыт является одним из существенных компонентов субъектного опыта, способствующим развитию других компонентов этого опыта у подростка.

2. Огрефлектированность содержания компонентов субъектного опыта в процессе выбора профессии может активизировать субъектное отношение учащихся к труду и способствовать профессиональному самоопределению.

3. Развитие рефлексивного опыта возможно в процессе обсуждения с учащимися проблем выбора профессии и анализа результатов диагностики компонентов субъектного опыта.

Объел и структура работы. Диссертация включает введение, три главы, заключение, список литературы и приложение.

Во введении обосновывается актуальность работы, ее научная новизна, теоретическое и практическое значение, предлагается гипотеза исследования и основные- задачи.

В первой главе диссертации излагаются предпосылки исследования, где представлен анализ различных точек зрения на природу профессионального самоопределения в целом и процесс выбора профессии в особенности. Обосновывается необходимость исследования субъектного отношения к труду в контексте профессионального самоопределения. Дан анализ основных направлений исследования рефлексии и ее роли в развитии личности и деятельности. Рассматривается возможные пути развития рефлексии в процессе выбора профессии и выявляется значение рефлексии для формирования субъектного отношения к трудовой деятельности. Формулируется гипотеза исследования, в которой предполагается, во-первых, возможность выявления уровня развитости рефлексивного опыта, способствующего успешному выбору профессии и первым шагам профессионального самоопределения, и, во-вторых, возможность управления в ходе обучения развитием рефлексивного опыта учащихся. Намечаются пути теоретической и экспериментальной проверки выдвинутых гипотез.

Во второй главе описываются методы и анализ результатов исследования рефлексии как компонента субъектного опыта. Выявляются слабые стороны рефлексивного опыта учащихся в обычных условиях и намечаются возможные пути его целенаправленного формирования.

В третьей главе описывается формирующий эксперимент, направленный на развитие содержательной стороны рефлексии в связи с выбором профессии. Анализируются результаты этого эксперимента и сопоставляются с результатами второй главы.

Б заключении подводятся итоги сопоставления результатов исходной диагностики сформированное^ рефлексии у учащихся и результаты формирующего эксперимента,обобщаются результаты изучения взаимосвязи рефлексии и субъектного отношения к выбору профессии и к труду в целом.

В приложении представлены первичные материалы: характеристика некоторых используемых методик и первичные данные исследования, которые могут заинтересовать изучающих рефлексию в процессе профессионального самоопределения учащихся.

Основное содержание работы:

В первой главе предлагается анализ различных взглядов на решение человеком проблемы профессионального самоопределения в целом и выбора профессии в частности. Обосновывается целесообразность исследования взаимосвязи субъектного отношения учащихся к своим действиям с развитием рефлексии в контексте решения проблем выбора профессии и подготовки к профессиональному труду.

Проблему профессионального самоопределения, в том числе выбора профессии пытались разрешить многие исследователи (М.Я.Басов, О.Липпман, А.А.Смирнов, Д.И.Божович, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Ф.Парсонс, П.А.Шавир и др.). У разных исследователей обнаруживается и различное понимание профессионального самоопределения. Одни (А.Ы.Кухарчук, А.Б.Ценципер и др.) отождествляют его с процессом выбора профессии; другие (Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев и др.) считают неправомернбм такое ограничение профессионального самоопределения. Они указывают на то, что процесс профессионального самоопределения не заканчивается выбором профессии в силу того, что школьники восьмых-десятых классов, где происходит в той или иной степени выбор профессии, не знают всех сторон выбираемой профессии. Поэтому профессиональное самоопределение продолжается и на стадии подготовки к ней ''в ПГУ и других учебно-профессиональных учебных заведениях и даже на производстве. Аналогичной точки зрения придерживается Е.У.Борисова, К.М.Гуревич, А.К.Осницкий, Ле Тхи Хоа и др.

Несмотря на то, что вопросам выбора профессии посвящено наибольшее количество работ, связанных с исследованием профессионального самоопределения, остается еще много нерешенных проблем.

Ф.Парсонс одним из первых сформулировал принципы выбора профессии: отчетливое осознание уровня собственных возможностей и способностей, знание требований профессии и условий достижения успеха, возможностей и перспектив профессионального роста, умение правильно соотнести требования профессии и свои возможности.

Более полно содержание и этапы выбора профессии представлены в работах Е.А.Климова. Кроме ориентировки в профессиях и их требованиях к человеку, самопознания и соотнесения своих качеств с требованиями профессии, построения личных профессиональных планов, он предлагает учащимся учитывать их взаимоотношения со старшими, с друзьями и соотносить свои желания с возможностями и с общественной необходимостью профессии.

В работах Л.И.Божович, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, И.С.Кона, П.А.Шавира и др. подчеркивается особое значениэ для успешного выбора профессии собственной активности, самостоятельности, осознанности действий учащихся.

По мнению А.К.Осницкого, предпосылки успешного профессионального самоопределения наиболее полно представлены в субъектном отношении к труду вообще и к выбору профессии в особенности. Такое отношение, с его точки зрения, имеет своей основой относительно развитой уровень ценностных ориентации, опыта привычной активности субъекта, наличие операционального опыта активности и средств саморегуляции, развитость рефлексивного опыта и опыта сотрудничества. Благодаря развитости перечисленных компонентов, их взаимодействию формируется субъектное отношение к деятельности, которое обеспечивается "...субъектными особенностями регуляции деятельности человека: направленностью, осознанностью, умалоетьп, активностью и социальной

ориентированностью" (А.К.Осницкий).

Учитывая значимость каждого из компонентов опыта для формирования субъектного отношения к труду и выбору профессии, субъектной позиции человека, задачи своего исследования мы связали с изучением рефлексивного опыта. По нашему мнению, школьное обучение, во-первых, более всего ориентировано на расширение рефлексивных возможностей человека; во-вторых, сами формы обучения более всего адресованы к рефлексивному опыту учащихся.

Проблемы рефлексии стали предметом анализа прежде всего в философии, где рефлексия понималась то как способность к самопознанию (Сократ, Платон, Да.Локк и до.), то как обоснование своих познавагаышх способностей (it.Кант, И.Фихте и др.). Г.Гегель, представляя рефлексию как самопознание, выделяет ее уровни развития. Современные философы определяют рефлексию как "рефлексивный выход" (Г.П.Щедровицкий), "акт осмысления и понимания" (В.А.Лекторский), "деятельность, направленную на преодоление разрыва ситуации" (В.М.Розин) и др.

В психологии представляют рефлексию как "'.переосмысление интеллектуальных и личностных содержаний" (й.Н.Семенов, С.Ю.Степанов), "мыслительный сознательный процесс, направленный на самого себя" (А.А.Тюков, "умение выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности" (В.В.Давьдов, А.В.Захарова), "способность рассматривать собственный способ действия при решении задачи" (А.З.Зак) и др. Различные аспекты рефлексии были предметом исследований (как теоретических, так и экспериментальных), занимающихся проблемами самосознания, самооценки (В.Г.Ананьев, Д.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, В.В.Столин, С.Д.Рубинштейн, И.й.Чеснокова и др.).

Сегодня видялот три основных вида рефлексии: интеллектуальную, личностную и коммуникативную (В.К.Зарецкий, И.Н.Семенов, С.Ö.Степанов, Н.И.Гуткина, А.Ы.Прихожан и дрИ.

Многие авторы (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Б.Давыдов, Н.И.Гуткина, А.З.Зак, А.В.Захарова, В.И.Слободчиков и др.) отмечают большое значение рефлексии для развития различных

качеств человека в зависимости от содержания задач жизнедеятельности: во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах решения задач; во-вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; в-третьих, делает человека субъектом собственной активности; в-четвертых, является одним из средств профессионального выбора личности. При этом отмечается невозможность жизненного и профессионального самоопределения личности без осознания, самопознания, самоанализа и самооценки своих качеств.

Несмотря на относительное единодушие в оценке функций рефлексии в профессиональном самоопределении личности, остаются недостаточно проработанными вопросы конкретного приложения накопленных знаний о рефлексии в приобщении учащихся к профессиональному самоопределении. А.К.Осницким было выдвинуто предположение о том, что сформированность субъектного отношения к труду определяется степенью инструментализации рефлексивных и операциональных средств при организации и осуществлении деятельности. Этому способствует формирование целостной структуры субъектного опыта. Анализу, исследованию сформированное? и рефлексивного опыта и степени его инструментализации и посвящена данна работа. Экспериментальное исследование рефлексии, осуществляемое в рамках целостного изучения субъектного отношения учащихся к деятельности позволяет, с нашей точки зрения, выявить моменты реального использования учащимися данных рефлексии в качестве средства, инструмента организации последующих действий.

Взаимосвязи компонентов субъектного опыта и их значение для профессионального самоопределения изучались в работе Ле Тхи Хоа. Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что развитость субъектного опыта, о котором судили по сформированности его компонентных свойств, определяет необходимые свойства субъектного отношения к профессиональной деятельности, и это отношение является важнейшей предпосылкой к решению актуальных задач профессионального самоопределения.

Успешности профессионального самоопределения способствуют: во-первых, деловая направленность, четкая дифференциация интересов и преобладание профессионально ориентированных интересов; во-вторых, высокая оценка роли личностных факторов (способностей и настойчивости) в достижении успеха; в-третьих, сформированность структурно-компонентных и личностно-стилевых умений саморегуляции, т.е. операционального опыта; в-четвертых, дифференцированная и непротиворечивая самооценка своих возможностей и умений саморегуляции. При формировании одного из компонентов субъектного опыта развиваются и другие его вида. В работе ле Тхи Хоа изучались целостные характеристики субъектного опыта и юс связь с профессиональны* самоопределением. Задачи нашего исследования нацелены на более детальное изучение роди рефлексии в структуре субъектного опыта и выяснение влияния рефлексии на профессиональное самоопределение школьников, выбирающих профессию.

В процессе выбора профессии содержание рефлексивного опыта могут составлять: сама процедура выбора, возможности выбираю-пего, соотнесение этих возможностей с требованиями профессии, процесс и результаты испытаний своей пригодности в соответствующей практической деятельности. Более конкретный анализ этих содержаний в рефлексии обнаруживает в них отдельные моменты* связи с другими компонентами субъектного опыта. Иными словами, и другие компоненты субъектного опыта включены в содержание рефлексии и потому могут быть отрефлектированы при соответствующем ее развитии. Эти соображения позволяют выдвинуть предположение, что более исчерпывающая и дифференцированная рефлексия перечисленных содержаний процесса выбора профессии и ее инструментализация приводят к более осознанно^, целенаправленному, активному, умелому и социально ориентированному выбору.

Следовательно, специально целенаправленное формирование рефлексивного опыта в самом процессе выбора профессии должно привести к соответствующим преобразованиям других компонентов субъектного опыта; что гфиводит в свою очередь к положительны« изменениям субъектного отношения к выбору профессии и труду в целом, т.е. более эффективного профессионального самоопределения.

^¡о второй главе представлены результаты экспериментаяь-:ого,исследования развития рефлексивного опыта и других компонентов субъектного опыта и их анализа. Для этого было проведено констатирующее обследование учащихся двух седьмых (60 человек) и двух восьмых (74 человека) классов средней школы !? 54 г.Брянска.

С целью упорядочения анализа результатов исследования мы выделили четыре группы учащихся на основе успешности их учебной деятельности по оценкам классных руководителей и самооценкам самих учащихся: хорошо успевающих, средне успевающих, слабо успевающих и неуспевающих.

Исследование отрефлектированности ценностного опыта включало выявление отношения школьников седьмых-восьмых классов к выбору профессии, определение их профессиональных интересов и склонностей, социальной направленности в сфера Действий и в сфере отнооений. Результаты обследования стно-аения учащихся к выбору профессии выявили интереса к нему и понимание значимости профессионального выбора для будущей низни. Если учесть, что соответственно возрасту большинство обследуемых учащихся считает наиболее привлекательным досуг, то все же следующими они называют действия по выбору профессии я только после них другие виды активности.

Отмечая значимость повседневных дел для будущей профессии, учащиеся отдают предпочтение делам, связанным с профессиональным самоопределением. Иными словами, ими отрефлекти-рована ценность выбора профессии для предстоящей жизни. Вместе с тем, признание ценности выбора профессии мало подк-крепляется реальным делом: относительные затраты времени на связанные с выбором профессии в системе повседневных видов активности занимают уже четвертое и пятое места.

Такую несогласованность предпочтительного отношения учащихся к.выбору профессий и реальных временных затрат можно объяснить не только ограниченными возможностями реализации этого отношения, но и почти"нулевой отргфлектированно-стью самой процедуры выбора профессии, обнаруженной в нашем исследовании.

Исследование обнаружило достаточно широкий спектр отредактированных профессиональных интересов у семикласснике! и восьмиклассников. Среди сфер приложений усилий, ввделеннш Е.А.Климовым, в меньшей степени выражен интерес к действиям в сфере знаковых систем.

Оценивая впоследствии свои умения, не все учащиеся и не всегда связывают конечные умения с профессиональными интересами , т.е. отрефлектированы интересы и умения относительно независимо.

Социальная направленность семиклассников и восьмиклассников не отличается однородностью, хотя большинство из них в "сфере отношений" считает более ценной "общественную направленность" (50-7355), а в "сфере действий" -"деловую (5083%). Групповые и индивидуальные результаты, свидетельствующие о преобладании у учащихся той или иной направленности, подтверждаются и результатами социометрического обследования. Оценки экспертов расходятся с приведенными данными, фиксируя по преимуществу "личную направленность" учащихся. Даже если признать большую адекватность оценок экспертов, это означает, что учащиеся все же хорошо различают предпочтительность различных видов направленности в мире взрослых.

Исследование опыта привычной активности на материале опенок ожидаемой успешности выполнения различных заданий приводит к выводу, что он лучше отрефлектирован только у . хорошо успевающих восьмиклассников (хуже всего у неуспевающих восьмиклассников и всех семиклассников). Значительно лучше отрефлектированы у всех категорий учащихся как седьмых так и восьмых классов причины ожидаемой неуспешности выполне ния заданий.

Изучение отрефлексированности операционального опыта с помощью опросника "Саморегуляция" показало, что в целом и семиклассники, и восьмиклассники достаточно высоко оценивают свои умения саморегуляции деятельности. 60-69% учащихся считают себя подготовленными к осуществлению саморегуляции.

аь по отдельным показателям обнаруживаются существенные зличия в оценках возможностей саморегуляции. Так, при знке структурно-компонентных умений лишь 17-40$ семиклассное и восьмиклассников обнаружили у себя умения програм-эовать действия, а при оценке личностно-стилевых особенней саморегуляции отметили у себя наличие инициативности -263 восьмиклассников.

Различающиеся по успеваемости семиклассники четко раздаются и в оценках возможностей и стремлений относительно ¡пользования умений саморегуляции. К тому же семиклассники гкечали у себя чаще (86$ против с 54%) "возможности1', чем :?ремления" использовать,оцениваемые умения саморегуляции, восьмиклассники оценивали свои возможности нике (66«), чем ;мяклассники (В6^).

Экспертные оценки и в этом случае не совпадают с оцен-ши учащихся. В основном они соотносимы с уровнем успевае->ст!г: "возможности (стремления) выполнить задание самосто-:елько" эксперты приписывает 88% от количества хорошоуспе-1Вщих и только 11% от количества неуспевающих учащихся.

Дополнительный анализ результатов исследования опзраци-галького опыта с помощью Дйр приводит к выводу о том, что ¡успевающие восьмиклассники критичнее оценивают свою подго->зяенность к предпочитаемым профессиям (44*), чем ссмяклас-шки (57%). Учащиеся других групп восьмиклассников оценива-! свои профессиональные возможности выше , чем семиклассники ютветствующих групп. Доля ошибочных (противоречивых) оценок школьников особенно велика при оценке возможностей и стрем-.'ний (56%), относящихся к личностно-огилевым особенностям ишрегуляции, говорит скорее о низком уровне отрефлектиро-1Кности операционального опыта, неяели о его развитости.

Результаты исследования опыта сотрудничества с помощью 1зных методик указывают на явное (50-73$) преобладание ори-¡тации на сотрудничество у всех групп семиклассников э "сфе-! отношений". Особенно это заметно у хорошоуспевающих и ¡успевающих (67-73$). Б группе неуспевающих восьмиклассников иаается ориентация на сотрудничество в "сфере отношений".

В "сфере действий" у восьмиклассников и семиклассников преобладает "деловая направленность", что свидетельствует об уменьшении интереса к сотрудничеству, когда речь заходит о "сфере действия".

Анализ противоречивых оценок, относящихся к одним и тем же умениям саморегуляции, - ошибок рефлексии учащихся - позволяет сделать выводы о недостаточном развитии у школьников рефлексивного опыта, связанного с оценкой средств саморегуляции. Во-первых, ошибок рефлексии достаточно много (32-6055) и у семиклассников, и у восьмиклассников; во-вторых, доля ошибок рефлексии более или менее одинакова»у разных по успеваемости групп; в-третьих, ошибки рефлексии обнаруживаются чаще не при оценке умений саморегуляции, а при оценке стремлений и возможностей их использования; в-четвертых, хорошо- « среднеуспевающие восьмиклассники "осторожничают", большей частью выдавая неуверенные ответы, что ведет к большему количеству ошибок в оценках умений саморегуляции.

Недостаточное развитие самостоятельности учащихся, видимо, обусловило трудности экспертной оценки, оценки умений саморегуляции у них, что обусловило преобладание (55-92%) проти воречивых оценок саморегуляции учащихся со стороны учителей.

Ьывод о слабости рефлексивного опыта у большинства учащихся подтверящается и результатами ранжированной самооценки профессионально важных качеств. Хотя средние значения самооценок невелики (0,62-0,76), но у большинства учащихся, согласно критериям методики С.А.Будасси, самооценка неадекватна; либо завышена (у 20-63Й учащихся), либо занижена (0-28$) Адекватность самооценки уменьшается от 50% - у хорошоуспевао-щих - до 71% - у неуспевающих восьмиклассников).

Подводя итоги констатирующего исследования, можно отметить следующее:

1. При устойчивом стремлении к профессиональному самоопределению и особой актуальности выбора профессии к концу восьмого класса учащиеся ограничены в возможностях реализации интереса к той или иной профессии.

2. Обнаружено незнание процедуры выбора профессии, свидетельствующее о недостаточности рефлексивного и операциональ

>го опыта,

Зо Учащимся более тгривычен негативна опыт решения задач, потому он лучшз отрефлектирован, нежели позитивный.

4. Свойственные возрасту особенности подростка приводят тому, что более отрефлэетмрозаннш являэтся опыт сотрудки->ства в сфере отношений, нежели в сфере действия.

5. Ориентация на сотрудничество более развита в "сфере ■ношений", чем в "сфере действий".

6. Рефлексивный опыт в целом оказывается недостаточно роршфованнш, что обнаруживается, во-первых, в противоречиях и ошибочных оценках содержания других компонентов субъект зго опыта и, во-аторых, з противоречивости самооцзнивая про-ассионально значимых качеств.

В третье главе прэдставяоки результаты целенаправленного армирования рефлексивного опыта, необходимого для профоесио-ильного самоопределения в процессе специальных занятий в четн-5Х восьмых классах средней школы № 54 г.Брянска.

Так же, как и в констатирующем исследовании учащиеся оцене-i по успеваемости и распределены в соответствии с этим по дшам: хорошоуспевающие (25 человек), среднеуспеващие (42), иабоуспевающиз (44) и неуспевающие (21).

Формирующий эксперимент развертывался в двух направлениях одном га них учащимися предлагалось обсуждение проблемы вн-эра профессии (процедуры выбора, ориентировки в мире профес-«1, выяснение общих и специальных требований различных типов рофессий); занятия проводились на уроках "Основ выбора профес-*ия, В другом - с, помощью диагностических методик (см.вторую паву) определялся уровень развития рефлексии и обсувдались Згабые стороны", недостаточная сформированное отдельных мо-знтов рефлексии. При необходимости учащийся получал индивидуальную консультацию.'

'Анализ результатов формирующего эксперимента по окончании пециальных занятий говорит о достоверно значимом отличии их от ззлуьтатов констатирующего обследования классов.

Оценка форм активности показала, что значимости выбора эофессии и реальной занятости проблемами профессионального ««¡определения стали приписывать более высокие ранговые мес-

та, т.е. они стали актуальными учащихся. Даже у неуспевающих под влиянием формирующего эксперимента задачи выбора профессш переместились на первые места.

Изменялись уровень отрефлектированности профессиональных интересов и степень их подкрепленности соответствующими умениями после формирующегфкспердаента. Обнаруживается более сильная концентрация интересов в.сферах "человек-человек", и "человек-художественный образ" у школьников всех категорий. Осооен-но ярко отличие проявилось в выборе интереса с учетом имеющихся умений: в экспериментальной группе подтвервденность интересов умениями увеличилась на 30-4U&. ДаннЗё позволяют связаи представленные изменения в большей отрефлектированностью свои; возможностей при определении собственных интересов.

В "сфере привычной активности" произошли не столь существенные изменения, чем в ценностных ориентациях. Тем не менее зафиксированы меньшая дисперсия оценок ожидаемой успешности результатов выполнения заданий и меньшее ожидание неуспешной?! в выполнении разных заданий.

Существенные изменения наблюдались и в результатах обследования операционального опьгга, полученных после формирующего эксперимента. В экспериментальных классах получены не только более высокие оценки умений саморегуляции и подтверждение профессиональных интересов умениями, но при этом уменьшилось и количество ошибок рефлексии. Следует отметить, что число учащихся, допустивших ошибки рефлексии, стало в большей степени зависеть от их успеваемости, т.е. от успешности ведущей деятельности. Уменьшилось количество учащихся, допускающих ошибки в оценке у;.:сний "целеполагания",/'программирования", "оцен ки результатов1 . Данные об изменениях в количестве ошибок реф лексии представлены в таблице.

Частичные изменения произошли и в оценивании "опыта орие: тации на сотрудничество" ("направленность на взаимодействие") Изменения, по сравнению с результатами констатирующего обследования (где в среднем 43% составили учащиеся, ориентированны на взаимодействие), можно обнаружить в основном у хорошо успе вающих (75$) и среднеуспеваюцих (85$) учащихся. Только у этих последних групп доля"ориентации на взаимодействие" повышается

- 19 -

"сфере отношений" и становятся более висок;?,га оценки социо-грического статуса. Кроме того, у школьников эксперименталь-х групп сильнее проявляется ориентация на профессиональную эру "человек-человек", связанную с ситуациями взаимодейст-яу ситуациями сотрудничества. Увеличение числа учащихся, иентированных на эту сферу труда произошло во всех группах особенно у слабоуспевающих и неуспевающих (до"100$).

Откечано общее уменьиение количества ошибок рефлексии и работе по всем методикам. Следует добавить, что эти спе-альше занятия с учащимися привели к уменьшению доли ошибок флексии в оценках преподавателей и к уменьшению различий ¡зду самооценками и экспертными оценками как при оценивании зний саморегуляции, так и в количестве противоречивых суж-ний о них. Изменения произоили в общем стиле и содержании ведения учащихся, что облегчило учителям задачу оценки, и отнесении учителей к учащимся в хо'де работы по эксперимен-льным методикам (см. методику "ЗОС"),

Помимо сказанного, на существенные изменения самооцени-ния в-рефлексии указывают данные ранжирования профессиональ-значимых качеств. Во-первых, значительно больше адекватных мооценок (65-89%) в экспериментальной группе по сравнению контрольной группой (29-50%), особенно у слабоуспевающих неуспевающих школьников (соответственно: 89% и 71%); во-орнх, меньше завышенных оценок (15% по сравнению с 2,2% в нтрольной группе) и почти исчезли заниженные (10% по срав-нию с 26% в контрольной группе в среднем).

Проведенное исследование позволяет сделать следующие воды:

I. Использование системы психодиагностических средств зволяет получить целостное представление о субъектном опыте ловека и основанном на нем субъектном отноязнии к труду и бору профессии. Данные об учащемся, полученные в основном материале целенаправленного анализа содержания его рефлек-и при работе по методике, можно Дополнять данными наблюде-я за его деятельностью и поведением.

- 20 -

Соотношение ошибок рефлексии при оценке умзний саморегуляции у учащихся с разной успеваемостью в контрольной и экспериментальной группах (в %)

Умения

саморегуляции учащихся

Группы

учащихся

Учащиеся

успевающий

не-

хорош | средне

СЛаОО

ОУ/

/ОЭ

Ы /

оэ

, успе-; вавщие

0/ / /

оэ

иу

/

оэ

Цедеполагание' I П И . Ш ш 86 60 92 58 42 44 83 63 49 37 100 71 а 64 52 42 75 67 82 42 29

Моделирование условий 1 п п ш ш . 57 20 92 74 ' • 5 50 50 53 64 ' 17 50 43 61 47 44 100 67 91 0 18

Программирована •I п п ш ш 29 100 67 40 32 72 50 37 29 28 63 43 74 18 40. 25 67 91 50 0

Оценка результатов деятельности I п п ш ш 43 -40 83 44 II 44 50 53 48 26 60 86 58 . 38 40 ои 67 100 31 18

Коррекция результатов деятельности I п п ш ш 57 20 83 44 16 33 67 . 58 39 37 3/ 29 68 ; 40 II оО 33 100 43, 4'!

Саморегуляция в целом I ■ п п Ш ' ш 54 48 85 52 21 49 60 55 47 29 60 ' 48 65 38 29 60 60 93 22 22

I - учащиеся седьмых классов; П - учащиеся восьмых классов - контрольных; Ш - учащиеся восьмых классов - экспериментальных; ОУ - оценка школьниками собственных умений саморегуляции; 03 - оценка экспертами (учителями) умений саморегуляции у школьников

2. уровень сформированное™ субъектного отношения к руду, к собственной активности и выоору профессии зависит от развития рефлексивного опыта учащихся, и отрефлектированности в нем содеркания других компонентов субъектного опыта.

3. Необходимый учащимся для актуального на этом возрастном этапе профессионального самоопределения рефлексивный опыт иожно формировать у них в.. целенаправленных занятиях по решению проблем, связанных с выбором профессии.

Основные результаты отражены в следующих публикациях:

1. Особенности профессионального самоопределения в ранней оности //Мотивы трудовой деятельности учащихся 8-10 классов

и выбора ими профессии. - Брянск, 1989. - С. 4-8.

2. Роль рефлексии в выборе профессии //Перестройка и иаучный прогресс: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. - Брянск,'1990. - С. 41-42.

3. Рефлексия как условие формирования субъектного отношения к труду и выбору профессии //Профессиональная ориентация учащейся молодежи в условиях перестройки народного образования: Тезисы научной конференции. - Брянск, 1990. - С. 48-49.

Подписано в печать "37 " ¿-«¿оллд Х99Г г

Заказ № 363, Тираж 100 экз. 241036, Брянск, ул.Беяицкая, 14 Подразделение оперативной печати БГПИ.