автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие теоретического мышления у младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Развитие теоретического мышления у младших школьников"

к,1 сО'-уу

^ академия педагогических наук ссср

\ . ордена трудового красного знамени

научш-ксслещовательсюш институт /- ова;ш и педагогической психологии

На правах рукописи Э&К 159.7

ЗАК Анатолий Залыанович

РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЬШПЕНЙЯ У МЛАДШ'Х ШКОЛЬНИКОВ

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

ЛУ#

/(/Г

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москйа -

19Б9

Работа выполнена в ордена Трудового Красного Зн !ени Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР.

Официальные оппоненты: Действительный член АПН СССР, доктор психологических наук, профессор Н.Ф.Талызина,

Член-корреспондент АПН СССР,, доктор психологических наук, профессор А.В.Бруклинский,

Доктор психологических наук Л.И.Айдарова.

Ведущее учреждение: МГПИ им.В.И.Ленина.

Защита состоится "_" _1989 г. в . часов

на заседании Специализированного совета Д.018.03.01,_лри НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР /Москву 103 009, проспект Маркса, д.20, корпус "В"/.

С диссертацие^ийбжног'еэшасйюггься в библиотеке института. Автореферат разослан "_" _ 1989 г.

Ученый секретарь . Специализированного совета кандидат психологических наук А.В.Захарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность. В материалах КХУП съезда КПСС, последующих Пле-

-цумра Щ КПСС перед психолого-педагогическими науками поставлены задачи перестройки общего среднего образования в плане коренного улучшения качества обучения. Понятно, что решение этих задач должно с необходимостью опираться на разработку проблем, связанных, в частности с установлением закономерностей умственного развития детей, с определением критериев, позволяющих объективно характеризовать это развитие.

Выполненное исследование посвящено решению вопросов, связанных с выявлением закономерностей развития мышления младших школьников как перехода их от необобщенного /эмпирического/ способа решения задач к обобщенному /теоретическому/, с установлением показателей, необходимых для квалификации уровня развития мышления у учащихся . начальных классов школы, с разработкой конкретных методик, с помощью которых можно определять характеристики- умственного развития младших школьников. Все это определяет актуальность настоящего исследования, основные результаты которого представлены в диссертации.

Наша многолетняя работа по теме диссертации /1970 - 1989 г.г./ проводилась в русле широкомасштабного генетико-моделирукзщего пси-холого-педагогическогп эксперимента, руководимого Д.Б.Эльконикнм и В.В.Давыдовым. Ее замысел состоял в том, чтобы из>*ить основные проблемы мышления младших школьников в единстве: исследование процессуальных характеристик теоретического мышления в ходе решения -задач /т.е. изучение закономерностей микрогенеза/ выступало условием исследования этапов развития теоретического мышления в период обучения детей в качэльн'рс классах /т.е. изучения закономерностей его макрогенеза/, а вместе оба эти направления работы обеспечивали основания разработки приемов контроля и коррекции умственного развития младших школьников.

Объект исследования - мышление детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования- развитие теоретического мышления у младших школьников: микро- и макрогенез.

Проблема исследования состояла в том,, чтобы раскрыть детерминанты микро- и макрогенеза теоретического мышления'в начальной школе.

Гипотезы исследования:

1. Микрогенез теоретического мышления, как связг чого с выделением в условиях задач разных уровней существенных отношений, дол-пен включать, соответственно, разные этапа и осуществляться по-разному /т.е. иметь больше или меньше этапов/ в зависимости от формы действия /предметная, образная или знаковая/ при решении задач.

2. Развитие теоретического мышления в период начального обучения должно включать два этапа: формирование у детей возможности выделять обилий и специфические принципы решения задач некоторого класса и определяться содержанием учебных программ: экспериментальные программы, построенные на основе теории содержательного обобщения /В.В.Давыдов, 1972, 1586/, должны в большей степени способствовать развитии теоретического мышления, чем обычные программы начальной школы.

Цель исследования заключалась в том, чтобы установить закономерности становления и развития теоретического мышления в младшем школьном возрасте. Достижение этой цели предполагало решенио следующих основных задач:

1. Установить процессуальные характеристики теоретического мышления в ходе решения задач.

2. Определить этапы развития теоре иг ского мышления у детей младшего школьного возраста.

3. Описать характер связи между формой решения задач и этапами развития теоретического мышления.

4. Охарактеризовать связь между содержанием обучения в начальной школе и особенностями развития теоретического мышления у ыладч'кх школьников.

5. Выяснить критерии определения этапов развития теоретического мышления.

Методы исследования определялись содержанием его задач: для изучения процессуальных характеристик мышления в ходе решения задач использовались констатирующий и формирующий эксперименты в индивидуальной форме, для изучения этапов развития мышления в младше:.; школьном возрасте использовался констатирующий эксперимент в индивидуальной и групповой формах. В экспериментах исследования, содержанке которых отражено е настоящей диссертации, участвовало в общей сложности около 2,5 тысяч младших школьников. Кроме того по теме диссертации опубликовано 52 работы и 4 работы находятся з печати, - в них отражено содержание экспериментов, в которых участвовало в общей' сложности около 5 тысяч учащихся.

На защиту выносятся следующие основные положения

1. Теоретическое мышление представляет собой познавательное действие, направленное на отражение существенных отношений в условиях задач с помощью процессов анализа и рефлексии. В зависимости от того, какая определенность выделяется в содержании задач, теоретическое мышление осуществляется по-разному. При выделении всеобщего отношения /общего принципа решения задач данного класса/ теоретическое мышление реализуется с помощью способа, в котором анализ играет ведупую роль, а-рефлексия - вспомогательную /этот способ был условно назван "аналитическим"/. При выделении особенных форм всеобщего отношения /специфических принципов решения подклассов задач данного класса/ оно реализуется с помощью способа,

в котором рефлексия имеет самостоятельную направленность /"рефлексивный" способ/. Выделение единства всеобщего отношения и его особенных форм /единства общего и специфических принципов/ характеризуется сложной взаимосвязью анализа и рефлексии /"синтезирующий" способ/.

Отмеченные способы выступают тремя генетически преемственными формами теоретического мышления: исходной /эта форма характеризует начальную стадию развития теоретического мышления/, развитой /эта форма характеризует среднюю стадию/ и предельной /эта форма характеризует завершающую стадию развития теоретического мышления по отношению к решаемому классу задач/.

2. Реализация способов теоретического мышления связана с формой решения задач: чем более конкретной является последняя /в частности, предметно-действенная по отношению к наглядно-образной,

а последняя по отношению к словесно-зиаковой/, тем более совершенный способ теоретического мышления реализуется /"аналитический" по отношению к эмпирическое способу решения задач, "рефлексивный" по отношению к "аналитическому"/.

3. Освоение детьми генетически преемственных форм теоретического мышления характеризует этапы его развития в младшем школьном возрасте:

- при решении задач в предметно-действенной форме реализуются два этапа развития: на первом этапе /I - П классы, 7-9 лет/ происходит переход от решения задач на основе эмпирического мышления к их решению с помощью исходной формы теоретического мышления; на втором этапе /Ш класс, 9-10 лет/ решение задач на основе теоретического мышления в исходной форме сменяется их решением с помощью его развитой формы;

- б -

- при решении задач.в наглядно-образной форме реализуется один /первый/ этап развития теоретического мышления - смена вм-пирического способа решения задач исходной формой теоретического мышления происходит в Ш классе /9 - 10 лет/;

- при решения задач в словесно-знаковой форме смена эмпирического мышления теоретическим в процессе обучения детей в начальной школе не происходит.

4. Развитие мышления младших школьников как переход от эмпирического мышления к генетически преемственным формам теоретическо». го мышления связано с содержанием обучения в начальной школе: в рамках обучения по экспериментальнам программам, построенным на основе теории содержательного обобщения /В.В.Давыдов, 1962, 1986/, ; младшие школьники овладевают исходной и развитой формами теоретичесг кого мышления на один год раньше, чем при обучении по неэкспериментальным программам. '

5. Диагностика развития мышления младших школьников с помощью решения задач состоит в определении характера соотношения способа мышления /эмпирического, "аналитического", "рефлексивного", "синтезирующего"/ и формы решения задач /предметно-действенная, наглядно-образная, словесно-знаковая/.

Новизна исследования

1. Впервые теоретическое мышление /как особая форма мышления человека/ представлено как познавательное действие, осуществляемое тремя генетически преемственными способами в зависимости от содержания познавательного результата, получаемого при решении задач, -это позволило установить ранее неизвестные закономерные соотношения между способами теоретического мышления и формой решения задач.

2. Впервые выделены этапы развития теоретического мышления в младшем школьном возрасте, - это позволило обнаружить ранее неизвестные закономерности такого развития в разных условиях начального с£учения,

3. В исследовании разработана новая методика изучения мшиле-■ ния: двухчастная экспериментальная ситуация по решению задач с их

последующим обобщением, - это позволило впервые выделить особенности осуществления теоретического мышления в исходной, развитой и предельной формах.

4. В исследовании предложен новый подход к диагностике мышления школьников, опирающийся в квалификации уровня умственного развития на соотношение способа мышления и формы решения задач, -

это позволило разработать значительное количество новях экспери-менталымх и диагностических заданий, с помощью которых были установлены ранее неизвестные закономерности распределения учащихся I, П, Ш классов^ разками формами теоретического мышления.

Теоретическое значение

В итоге нашего исследования дальнейшую разработку получили фундаментальные проблемы педагогической и возрастной психологии, традиционные проблемы психологии мышления:

- развитие психики в младшем школьном возрасте, в частности развитие мышления: в большинстве работ развитие мышления младших школьников рассматривается не расчленение, как одна /единая/ стадия развития мышления человека в онтогенезе, - в нашем исследовании выделены внутривозрастные этапы развития мышления в период младшего школьного возраста: переход от эмпирического мышления к исходной форме теоретического мышления и, далее, переход от исходной фор/ы, теоретического мышления к его развитой форме;

- обучение и развитие, в частности обучение в начальной школе и развитие мышления младших школьников: в советской психологии общепринятым является положение о принципиальной детерминации развития мышления детей школьным обучением, - в нашем исследовании установлено, что эта детерминация реализуется в такой конкретной форме как связь развития теоретического мышления /включая становление его исходной формы/ с содержанием обучения в начальной школе: при обучении по экспериментальным программам, построенным на основе теории содержательного обобщения /В.В.Давыдов, 1972, 1986/, дети осваивают большее количество форм теоретического мышления

и значительно раньше, чем при обучении по обычным программам;

- индивидуальные различия в мышлении младших школьников: в большинстве работ различия ™ мышлении младших школьников выделяются по соотношению его словесных и образных компонентов, - в нашем исследовании разработаны иные критерии индивидуальных различней: сочетание способа мышления и формы решения задач;

- теоретическое мышление и решение задач: в трудах С.Л.Рубинштейна и его школы теоретическое мышление при решении задач рассматривается как познавательный процесс, связанный с отражением в содержании задач существенных отношений с помощью анализа и рефлексии, - в нашем исследовании теоретическое мышление рассматривается кроме того и как имеющее три генетически преемственных форт своего осуществления;

- рефлексия и мышление: в ряде работ по психологии мышления

показано, что рефлексия выполняет регуляторную роль в процессе поиска ресения задач, - в нашем исследовании охаралтер. ованы особенности познавательной функции рефлексии при осуществлении теоретического мышления в его разных формах;

- мышление и мотивация: в трудах по психологии мышления пока- • зано, что мера проанализированное™ задач, которая определялась путем предъявления вспомогательных задач, выступает показателем познавательной мотивации мыслительного процесса, - в нашем-исследова-нии разработан другой методический прием: показателем познавательной мотивации выступает содержание обобщения задач после их успешного решения.

Практическое значение

Результаты исс-пдования значимы в решении ватных задач практики обучения в начальной, средней ц высшей школах*

- для повышения эффективности индивидуального и дифференцированного подхода в обучении вообце и для решения вопросов, связанных с работой, с одной стороны, со слабоуспевающими детьми, с другой стороны, с одаренными и талантливыми детьми?

- для определения уровня умственного развития школьников разного возраста, а также для выявления одаренных и талантливых детей, - в том числе и с помощью комьютернь... средств?

- для усиления разивающего эффекта обучения в начальных классах школы;

- для проведения содержательных занятий в группах продленного дня в целях развития творческого мышления-детей;

- для распределения учеников по школам и классам с углублек-нцм изучением отдельных учебных предметов;

- для определения у учаадахся средних и старших классов соотношения общих и специальных способностей в плане их профориентации;

- для обеспечения компьютерного обучения школьников обучающими и игровыми программами;

- для совершенствования теоретических курсов и практических ванятий по педагогической и возрастной психологии'в подготовке учителей начальных классов в средних и высших педагогических учебных заведениях;

- для разработки спецкурсов и спецпрактикумов по развитии и диагностике мышления школьников на психологических Факультетах;

- для обеспечения диагностическими и коррекционными средствами консультационной работы в рамках психологической службы школы;

- для расширения набора экспериментальных методик в целях проведения более конкретных исследований в области педагогической и возрастноР-лсихологии.

Внедрение результатов исследования в практику

1. На основе результатов исследования выработаны психологические рекомендации учителям по диагностике и развитию мышления школьников, изложенные в методических статьях журналов "Вопросы психологии", "Начальная школа", "Информатика и образование", в книге для учителей /М., "Знание", 1982/; написаны рекомендации школьникам по самостоятельному развитию качеств мышления, удостоенные /в комплексе с рекомендациями других авторов/ Бронзовой медали ВДНХ и помещенные в сборнике для сотрудников психологической службы в школе; сформулированы советы родителям в книге соответствующей серии издательства ."Знание" /7.1., 1989/, в статьях журналов "Семья и школа", "Наука и жизнь" и газет "Московский комсомолец", "Семья".

2. Материалы исследования используются в-лекциях по общей, педагогической и возрастной психологии, читаемых в университетах /Москва, Тарту, Симферополь/ и педагогических вузах /Москва, Новосибирск, Ростов-на-Дону/, на курсах повышения квалкфикчнуи ИУУ и по линии общества "Знание" в разных областях СССР.

3. Материалы исследования используются в умственном воспитании шестилетних детей: одна из методик исследования была модифицирована в серию занимательных задач для детей 6 лет и опубликована в издательстве "Малыш" для воспитателей детских садов, учителей начальных классов и родителей в виде книжки "Кто больше? Кто меньше?" /издано в 1982, 1984 г.г. общим тиражом в 650 тыс. экз./.

4. На основе методик исследования были разработаны развивающие игры на даучебном и учр"чом материале, которые используются

в работе школ /например, Москва, школа Ш&/ и школ-интернатов /например, Сыктывкар, школа-интернат И; Владивосток, школа-интернат Ш/.

5. Конкретные экспериментальные и диагностические методики, разработанные в ходе исследования, использовались и используются:

- в работе по комплексны.« темам разных исследовательских программ АПН СССР, связанных с изучением школьников, обучающихся: I/ в условиях режима полного дня, 2/ в сельской школе, 3/ по усовершенствованным программам, нормализующим учебную нагрузку, 4/ по разным программам курса "Основы информатики и вычислительной техники" ;

- 10 -

- в работе по темам международного сотрудничества НИИ ОПП АПН СССР с научно-исследовательскими коллективами стран-членоз СЭВ: Институтом психологии АН ЧССР /г.Прага/, Институтом педагогической психологии АПН ГДР /г.Берлин/;

- в работе научно-исследовательской лаборатории по педагоги- . ческой диагностике Университета им.К.Охридского /г.София/: одна

из методик, разработанная для проведения экспериментов по теме диссертации, является диагностическим инструментом для обследования умственного развитии младших школьников Болгарии, - с целью ' стандартизации методики обследовано выборочно в разных типах населенных пунктов всех округов страны свыше 12 тыс. учащихся П-У классов в период 1983-1987 г.г.?

- в защищенных шестяршдидатских и одной докторской диссертациях в качестве одного из приемов #зу гния мышления испытуемых, в шести дипломных работах, выполненных на факультете психологии МГУ под нашим руководством,в качестве основной методики исследования;

- в учебных пособиях для подготовки учителей в средних и высших учебных заведениях.

Апробация

Основные материалы исследования были представлены на У-УП съездах Общества психологов СССР, на Всесоюзных симпозиумах и конференциях, посвященных вопросам изучения мышления, совершенствования обучения и диагностики умственного развития школьников, в докладах в Институте психологии АН ЧССР в 1975, 1980 г.г,, в Институте педагогической психологии АПН ГДР в 1983 г., на семинаре по проблемам психологии мышления в Институте психологии АН СССР,

Содержание исследования неоднократно обсуждалось на заседаниях Ученого Совета и лаборатории психологии обучения и воспитания младших школьников НИИ ОПП АПН СССР. В 1984 г. в результате обсуждения итогов работы по теме диссертации, предетавленных в нашем доклад, Учений Совет ШИ ОПП АПН СССР постановил , что материалы исследования в целом соответствуют требованиям, предъявляемым к докторским диссертациям.

Кроме настоящей диссертации, в которой изложены основные результаты изучения темы "Раевитие теоретического мышления у младших школыпдаов", значительный массив исследовательских материалов, отражающих разработку разных аспектов этой темы /результаты аналитической проработки психологических проблем теоретического мнш-

ления, экспериментальные и диагностические методики для его изучения, конкретные данные о распределении учащихся по уровням развития теоретического мышления, рекомендации по развитию мышления школьников/, содержится в 52 опубликованных и 4 находящихся в печати работах общим объемом свыше 50 п.л.

Часть материалов нашего исследования представлена в разной форме за рубежом: в нашей статье, опубликованной в ГДР, в работах голландских психологов /1979, 1980, 1983 г.г-/, в фундаментальном труде В.Маттеуса "Советская психология мышления" /ФРГ, 1988/, в монографии "Развитие теоретического мчталения у младших школьников" /Варшава, ПНР, издательство "Учебной и Педагогической литературы", 1989, - в печати/.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав /с Ю таблицами/, заключения и списка использованной литературы.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТН

I. Общая характеристика теоретического »лишения В нашей работе мы изучали мышление в единстве его логической' и психологической сторон. Так, квалифицируя решение задач детьми как теоретическое или эмпирическое /т.е. осуществляемое теоретическим или эмпирическим способами/, мы опирались на характеристики этих видов мышления, разработанные специалистами по теории познания /см., например, работы Э.В.Ильенкс-ва, П.В.Копнипа, М.К.Мамар-дашвили, Л.К.Наумешю, С.Л.Рубиштейна, В.С.Швнрева, В.А.Итоффа и др./. Рассмотрение характеристик теоретического мышления /как способа познания/, выработанных в современной Философской литературе,-в частности в трудах указанных выше авторов, - позволило сформулировать ряд положений. ,

Во-первых, теоретическое мышление направлено на Нормирование понятия о познаваемых объектах, т.е. на отражение их существенной, внутренней, необходимой связи. Эмпирическое мышление связано, напротив, с оперированием готовыми определениями познаваемых объектов, с отражением их чувственно воспринимаемых, внепгних свойств и связей.

Во-вторых, используя теоретическое мышление, человек исследует познаваемые объекты с помощью анализа и. синтеза характеристик их существенных связей. При этом аналитические и синтетические моменты теоретического мышления осуществляется в ходе познания с помощью специйрческих средств, в качестве которых выступает особая

предметность - идеализированные объекты, в частности мысленные модели /графические и знаково-сшволические образования/, выполняющие л процессе познания существенных отношений объектов функции упрощения, идеализации, отображения, замещения и обобщения.

В-третьих, осуществляя теоретическое мышление, человек контролирует и оцениваем способы и результаты анализа и синтеза характеристик существенных отношений познаваемого объекта, т.е. осуществляет рефлексию.

В-четвертых, рассмотрение теоретического мышления в собственно логическом аспекте позволило /опираясь, в частности, на работу М.А.Булатова, - 1981/ представить его психическим процессом, направленным на формирование о познаваемых объектах понятия как единства всеобщего, особенного и единичного /целого/.

Необходимо отметить, что в реализации нашего подхода к изучению мышления школьников мы исходили из положений, выдвинутых С.Л. Рубинштейном /1940/ и конкретно разработанных В.В.Давыдовым /1972, 1986/, о том, что психологические исследование мышления должны опираться на его характеристики, разработанные в диалектической логике.

С психологической стороны теоретическое мышление исследовалось в нашей работе в. русле деятельностного подхода к изучению психических явлений, основы которого были заложены в трудах С.Л. Рубинштейна и Л.С.Выготского и конкретно разработаны А.Н.Леонтьевым. Так, рассматривая теоретическое мышление как действие по Нормированию понятия о познаваемых объектах, мы полагали, что оно должно включать последовательное решение таких задач, как выделение в познаваемых объектах определенности, обозначаемой категориями всеобщего, особенного и единичного, целого. Это означало, что теоретическое мышление должно осуществляться разными способами, в которых по-разному бы сочетались исследование познаваецых объектов /анализ/ и рассмотрение особенностей этого исследования /рефл;ксия/. Считалось, что процессы выделения всеобщего и особенного выступают в ходе осуществления теоретического мышления сначала в качестве действий, а затем в качестве операций.

Характеризуя своеобразие функционирования теоретического мышления при решении задач, мы полагали, что, исследуя с его помощью условия задач, человек объективно имеет возможность решить успешно все предложенные задачи, поскольку, осуществляя анализ и рефлексию, может выделить в них всеобщее для построения этого класса задач отношение объектов. Если же дальше будут использованы более

развитые формы анализа и рефлексии, то возникает возможность выделения более конкретных существенных отношенийособенных Форм всеобщего отношеншнеобходимых для построения и решения отдельных подклассов предложенных задач. В этом случав специфическим показателем использования такого способа мышления выступает то обстоятельство, что человек сможет произвести содержательную группировку решенных задач, приняв выделенные существенные отношения за ее объективное основание.

Если человек использует при ориентации в условиях задач наиболее развитые Форш анализа и рефлексии, то в этом случае он сможет выделить в содержании задач единство всеобщего отношения и его обособившихся форм и, благодаря этому, будет иметь возможность предложить условия задачи нового подкласса решаемого класса.

Рассмотрение содержания исследований проблем мышления /А.В.Круга лине кий, Л.Л.П-урова, Д.Н.Завалишина, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матгакин,, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская, О.К.Тихомиров/ позволяет считать, что в них изучалась, в основном, исходная форма теоретического мышления, а его развитая и предельная формы, связанные с выделением в содержании решаемых задач особенного и единичного /целого/, остались неизученными. Поэтому центральной проблемой микрогенетического направления нашей работы выступило исследование психологических характеристик этих форм теоретического мышления.

Исходя из рассмотрения теоретического мышления ^ единстве его логических и психологических характеристик, нами были сформулированы следующие представления.

Теоретическое мышление - это способ познания человеком объективной действительности, необходимый для отражения сущности предметов. В ходе его осуществления формируется понятие как единство всеобщего, особенного и епикичного /целого/. Оно представляет собой сложное действие, которое выполняется человеком разными способами в зависимости от того, какие существенные отношения ргскрыва-ются в содержании решаемых задач при исследовании их условий.

При выделении в содержании всеобщего отношения, используется способ теоретического мышления, где ведущим процессом выступает анализ, а вспомогательны}.! рефлексия, - этот способ теоретического мышления, выступающий первым этапом /уровнем/ его развития, был условно.назван нами "аналитически?.!". При выделении в задачах /по мере дальнейшего посттетя их содержания в ходе решения/ особенных форм всеобщего отношения, используется способ теоретического

мышления, где ведущим процессом выступает рефлексия, а вспомогательным /несамостоятельным/ анализ, - этот способ теоретического мышления, выступающий вторым этапом /уровнем/ его развития, был условно назван "рефлексивным".

При выделении в содержании задач единства особенных йюрм всеобщего отношения используется способ теоретического мышления, в котором реализуется сложная взаимосвязь анализа и рефлексии, - этот способ теоретического мышления, выступающий третьим, завершающим этапом /уровнем/ его развития, был условно назван нами "синтезирующим" .

2. Изучение процессуальных характеристик теоретического мшления

Общая исследовательская стратегия в рачках первого из указанных направлений заключалась в том, чтобы, исходя из результативных и объективно оцениваемых характеристик решения задач, свидетельствующих о своеобразии двух типов мышления, описать типичные характеристики разных способов теоретического мышления, т.е. описать и выделить типичные процессуальные характеристики мыслительной деятельности, соответствующей тому или иному ее познавательному результату.

Для осуществления ог.-еченной стратегии исследования была разработана общая схема двухчастной экспериментальной ситуации по решению задач /первая часть/ и их последующему обобщению /вторая часть/. При воплощении зтой схемы в разных конкретных заданиях соблюдали» следующие требования. Во-первых, испытуемому необходимо предлагать для решения не одну, а несколько задач объективно одного класса. При этом внешние особенности условий данных задач должны различаться достаточно отчетливо, чтобы маскировать, внутреннюю общность задач. Соблюдение этого требования при построении задания позволит в случае успешного решения та:с подобранных задач считать, что имел место "аналитический" способ теоретического мышления, его исходная форма.

Во-вторых, предлагаемые задачи должны объективно относиться к разных подклассам данного класса. Это позволит при успешном решении Есех задач наблюдать содержательную группировку задач, за основание которой принимается их объективная принадлежность к разным подклассам одного и того же класса. Этот факт, согласно нашим представлениям, должен свидетельствовать о выполнении

"рефлексивного" способа теоретического мышления, его развитой Формы.

В-третьих, целесообразно подбирать такой класс запяч, по отношению к которому мотно было бы разработать задачи не двух, а нескольких подклассаов. В этом случае создаются возможности при успешном решении предложенных задач наблюдать продуцирование человеком нового подкласса задач данного класса. При наличии такого факта можно полагать, что при решении задач имели место не только "аналитический" и "рефлексивный" способы теоретического мтталения, но и "синтезирующий" способ, предельна« /по отношению к решаемому классу задач/ форма.к

В соответствии с указанными выше требованиями была разработана конкретная методика "перестановка знаков" , включавшая класс задач из нескольких подклассов. И х решение предполагало осуществление действий с предмета!®: нужно было перемещать карточки /с изображениями букв и цифр/ по определенным правилам.**

к Следует отметить, что обычно теоретическое мышление изучалось на материале одночастной ситуации, когда" испытуемому предлагалось решить сери» однотипных зацзч, т.е. Фактически давался пяд задач одного подкласса данного класса. Такой подход позволяет различать факт эмпирического и теоретического мышления при решении так подобранных задач, но не дает оснований для выделения разных форм теоретического мышления.

^Другие разработанные нами задания, включающие задачи разных подклассов, представлены з: А.З.Зак. 1974г. 1976а, 19766, 19786, 1978д, 1979в, 1980в, 1981в, 1982а, 1986а, 1988а. Ь отмеченных работах экспериментальная ситуация по решению задач с последующим их обобщением реализована в заданиях, построенных на разном материале неучебного содержания. Последнее обстоятельство обеспечивало возможность работы с детьми разного возраста и обучающимися по разным программам. Задания включали пространественно-комбинаторные задачи, построенные по типу, говорг .словами В.Н.Пушкина/1972/,"оперативной проблемы"/детальный разбор сходства и различий наших задач и задач, используемых в работах Я.А.Пономарева,19б?, и.Н.Пушкина,1967, В.Х. Магкаева,1974, содержится в:А.З.Зак, 19796, 19816, 1983а/. С помощью такого рода задач, выполняемых в предметно-действенной и наглядно-образной Формах был проведен ряд циклов индивидуальных констатирующих и фор?<ируюшх экспериментов, в которта участвовало в общей сложности около 400 учащихся Г - Ш классов.

На материале этой методики бало проведено три цикла /констатирующие, формирующие, контрольные/ индивидуальных экспериментов, в которых участвовало в общей сложности 270 третьеклассников. Эксперименты первого цикла были констатирующими. Их цель состояла в том, чтобы путем наблюдения за решением задач выделить типичные особенности поисково-исследовательской деятельности, развертывающейся при осуществлении эмпирического мышления, а такие разных способов теоретического мышления. Мы предполагали на основе логико-психологического анализа, что "аналитический", "рефлексивный" и "синтезирующий" способы теоретического мчтления осуществляются при решении задач по-разному, т.е. имеют разный конкретный операционный состав, поскольку различаются условия их реализации.

В констатирующих экспериментах участвовало 120 испытуемых. В результате их проведения были выделены характерные особенности поиска в рамках эмпирического подхода к решению задач - поэлементная ориентация в условиях задач и чередование исследовательской, и исполнительской деятельности после каждого фактического действия по решению задач и типичные характеристики поиска в рамках теоретического подхода /как такового/, - ориентация на целостное образование в условиях задач и чередование серий операций исследовательской и исполнительской деятельности.

Вместе с тем для разных способов теоретического подхода были типичными следующие моменты: ориентация на целостное образование как таковое /"аналитический" способ, исходная форма/, ориентация на существенные особенности, определяющие разные формы выделенного целостного образования /"рефлексивный" способ/, ориентация на существенное единство раз1шх форм целостного образования /"синтезирующий" способ/.

Цель формирующих экспериментов состояла в том, чтобы установить, действительно ли особенности психической деятельности /при ориентации в условиях задач/ выступают существенными детерминантами юго или иного уровня обобщения содержания задач. Общая исследовательская стратегия заключалась в том, чтобы более высокий /более содержательный/ уровень ориентации воспроизводить у детей с менее высоким уровнем.

В соответствии с этой целью было проведено три серии экспериментов. Цель I серии заключалась.в том, чтобы обеспечить при решении задач выполнение "аналитического" способа теоретического мышлегая, цель П серии - "рефлексивного" способа, цель Ш серии -"еттезирующего". Для этого в I серии участвовало 30 испытуемых,

у которых в констатирующих экспериментах был отмечен эмпирический подход к ориентации в условиях задач, во П серии - 30 испытуемых с "аналитическим" способом теоретического мышления и в Ш серии - 30 испытуемых с "рефлексивным" способом.

В целом три серии формирующих экспериментов подтвердили результаты констатирующих экспериментов. Действительно, при создании "эмпирикам" условий для ориентации на целостное образование в условиях задач /т,е. на взаимосвязь карточек как таковую/ им удалось перейти к решению данных задач с помощью "аналитического" способа теоретического мыллекия; при создании "аналитикам" условий для ориентации на существенные особенности, определяющие разные формы целостного образования /т.е. на число карточек в группах/ наблюдалось решение задач с помощью "рефлексивного" способа; при создании "рефлексивным" условий для ориентации на общий способ перемещений карточек в любых группах /т.е. на содержательное единство разных форм целостного образования/ имел место переход к решению данных задач с помощью "синтезирующего" способа.

Проведение Нормирующих экспериментов позволило конкретнее охарактеризовать смысл рефлексии в ходе теоретического мшления как условия обобщения познаваемого содержания и существенно конкретизировать наши представления о характеристиках "аналитического" , "рефлексивного" и "синтезирующего" способов теоретического мышления, описанных в констатирующих экспериментах. Путем воспроизведения эти характеристики били подтверждены. Однако необходимо отметить, что оба цикла экспериментов проводились нами на материале решения задач только в предметно-действенной форме, т.е. при условии, что поиск решения развертывался путем реального оперирования элементами условий предложенных задач /карточек с изображениями/ для опробования их г '{олений. Таким образом остался неизученным вопрос о своеобразии характеристик способов теоретического мышления при решении задач в более отвлеченной Форме, например, наглядно-образной.

Для исследования этого вопроса было проведено две серии цикла контрольных экспериментов. Цель I серии состояла в установлении связи особенностей "аналитического" способа с Нормой решения задач данного класса, цель П серии в таком же изучении "рефлексивного" способа. Для этого третьеклассники решали сначала задачи в наглядно-образной форме, а затем в предметно-девственной.

В результате обеих серий контрольнкх экспериментов было показано, что изменение ?ормы резгекия одних и тех же задач детермики-

рует изменение способа мышления, который человек использует при ориентации в условиях предложенных задач. В частности, при изменении формы решения задач с наглядно-образной формы на предметно-действенную имеется тенденция к изменению ориентации в условиях задачи: эмпирическое мышление заменяется "аналитическим" способом . теоретического мышления, а последний заменяется "рефлексивным" способом, т.е. осуществляется переход от менее содержательного способа ориентации в условиях задач к более содержательному.

В целом выполнение трех циклов экспериментов по изучению психологических особенностей теоретического мышления подтвердило общее предположение о различии предметности эмпирического и теоретического мышления человека* и позволило получить результаты, ха- • рактеризующие конкретные процессуальные особенности трех способов /трех Форм/ теоретического мшления. и специфические свойства анализа и рефлексии, реализующих эти способы.

1. Для эмпирического мышления характерно выделение в содержании задач отдельных элементов, для исходной Формы теоретического мышления -.выделение функциональной взаимосвязи этих элементов /т.е. выделение целостных образований/, для развитой формы - выделение особенных форм этой взаимосвязи, для предельной формы - выделение единства, внутренней обищости разных форм реализации этой взаимосвязи. При осуществлении исходной Формы теоретического моления процессам анализа принадлежит ведущая роль, процессам рефлексии - вспомогательная, при осуществлении развитой формы - процессы рефлексии приобретают самостоятельную направленность, осуществление предельной формы характеризуется сложной взаимосвязью процессов-анплиза к рефлексии.

2. Условиях® смены форм теоретического мышления выступают:

а/ расширение зоны поиска - это было установлено в тех циклах экспериментов Формирующего назначения, где испытуемые с помощью !"ра-фического моделирования воспроизводили особенности поиска, характерные для более совершенных форм теоретического мтлшения;б/ кон-

кЭтот же вывод следует из наших аналитических работ /А.З.Зак, 1978г, 1979в, 19826, 1984д, 1986а, 1986в/, а также из цикла экспериментов, посвященных изучению процессуальных характеристик теоретического и эмпирического мышления при решении задачи в их соотношении с процессуальным характеристиками авторского мышления при составлении задачи /А.З.Зак, 1988в/.

кретизация Формы решения задач, - ото было установлено в циклах экспериментов с помощью изменения характера оперирования элементами условий задач.

В целом на материале констатирующих экспериментов было обнаружено, а в результате формирующих экспериментов подтверждено, что процессы рефлексии играют реяанцуп роль в прогрессивной смене Форм теоретического мышления, способствуя /за счет расширения зоны поиска/ переводу, говоря словами А»Н.Леонтьева /1947/,"лишь воспрк-нимаеиого" содержания поисково-опробовайщей деятельности з "актуально сознаваемое" и далее в "созаательно-контролируемое".*

3. Было выделено три группы типологий индивидуальных различий в динамике мыслительного .роцесса у младших школьников, т.е. различий в особенностях перехода от эмпирического способа решения задач к все более совершенным способам /формам/ теоретического мышлетшя. Каждая группа включает несколько типологий. Так, одна группа включает три типологии: первая типология связана с тем, какое количество задач /одна, две, три или четыре/ требуется решить детям для того, чтобы перейти от эмпирического мышления к исходной Форме теоретического, вторая опирается на ча же рь шчия в переходе от исходной формы теоретического мышления к развитой, третья-в переходе от развитой формы к предельной Форме теоретического мышления 'по отношению к реиаемо'/у классу задач/. ^

Другая группа типологий основывается на различиях поисково-оп-робовающей деятельности при решении задач эмпирическим способом /первая типология/, с помощью исходной формы теоретического мышления /вторая типология/, с помощью развитой формы /третья/ и с помощью предельной /для реваемого класса задач/ формы - четвертая типология.

Третья группа типологий индивидуальных различий исходит и^ ха- '' рактера условий, способствующих углублению уровня теоретической ориентации в условиях задач: здесь мы опираемся на данные сформирующих экспериментов. В них наблюдалось, что дети различаются по"чувствительности" к приемам, предлагаемы* экспериментатором для организации более совершенных, более конкретных форм рефлексии в ходе по-

к Роль рефлексии в теоретическом мышлении специально рассматривалась нами в: А.З.Зак, 1979в, 1981в, 19836, 15&4д, 195бз, 1987в.

- - .

иска решения задач.к

4. Наблюдения за детьми, осуществившими при реп' -ии задач переход от эмпирического мышления к разным формам теоретического мышления, позволили выявить у них повышение познавательной мотивации, проявляющееся в изменении их отношения к задачам в ходе решения: отношение, мотивированное достижением лишь требуемого конкретного результата, сменялось познавательным отношением, мотивированным поиском общего принципа решения.

3. Изучение развития мышления детей в период обучения в начальной школе

Опираясь на кардинальное положение советской психологии о том, что психическое развитие есть процесс присвоения, воспроизведения ребенком исторически сформировавшихся способностей, мы под развитием теоретического мышление, в частности у младших школьников, понимали последовательное и постепенное освоение детьми этого возраста в ходе обучения в начальной школе названных выше форм теоретического мышления. В этом мы исходили из общего поло- . жения /В.В,Давыдов, 1972, 1986/ о том, что младший школьный возраст есть период перехода ог способа эмт лческой ориента1гии в условиях задач при их решении к способам теоретической ориентации.

Такое понимание развития мышления в младшем школьном возрасте отличается от направлений в изучении этого вопроса как в нашей стране /см. в частности исследования, выполненные под руководством Л.В.Занкова, А.А.Люблинской, А.И.Раева, А.В.Скрипченко/*^ так и за рубежом /см. , например, работы американских психологов, в частности,выполненные на основе теории стадиального развития интеллекта Е.Пиалсе/*34?

Анализ содержания работ, выполненных-в русле указанных напра]

*Отмечетгае варианты различий были обнаружены нами и в други: циклах индивидуальных экспериментов формирующего "•/А.З.Зак, 19766, 1978а, 19786, 1981в/ и констатирующего /А.З.Зак, 1974в, 1976а, 1982а, 1988а/ типа.

^Содержание отечественных исследований рассматриваются нам также в: А.З.Зак, 1988а.

кх*Анализ работ американских исследователей проведен нами в: А.З.Зак, 1981а, 1959а.

лений, позволяет отметить, что имеется значительный массив данных о мышлении младших школьников, Однако в силу того, что разные стороны мышления изучались, как правило, на основе разных позиций, в русле разных теоретических подходов полученные факты трудно сопоставлять и обобщать» Так; в частности, тлеются многочисленные данные о стадиях развития в этом возрасте отдельных сторон мыслительной деятельности /операциС, компонентов, форм, видов и т.д./. Но то, как развивается в этот период онтогенеза мышление в целом, остае ля неясным. Иначе говоря, неохарактеризованнш оказывается то, какке общие этапы проходит развитие мышления детей по мере их обучения в начальной школе, в каких типичных формах реализуются эти этапы, как связана и; смена с обучением в школе.

Неразработанность проблемы внутривозрастных этапов развития мышления младших школьников обусловило, по нашему мнению, и во мнскгом абстрактный характер'имеющихся данных об общих отличительных характеристиках мышения детей этого возраста по отношению к мышлению как дошкольников, так и подростков. Одной из причин неразработанности отмеченной проблемы является, на наш взгляд, то, что в наиболее фундаментальных, - как по тео. тическим положениям, так и по охватываемому возрастному диапазону, - концепциях /П.П. Блонский, 1934, С.Л.Рубинштейн, 1940, К.Пиаже, 1946/ развитие мвт-ления в онтогенезе членится так же, как и развитие психики в це-"* лом, т.е. по известным возрастным периодам: дошкольный возраст, младший школьный, средний и старший.

Вместе с теи решечие вопроса о внутривозрастных этапах развития мышления необходимо как для более конкретного подхода к изучению психологических закономерностей развития личности младших школьников, так и для разработки детальных рекомендаций, позволяидмх учителю эффективно работать с учащимися каждого класса начальной школы.

При развертывании этого /онтогенетического/ направления нашего исследования предполагалось следующее. Развитие мышления младших школьников состоит е том, что в начале обучения дети при предъявлении тали ряда задач в предметно-действенной форме решают их с помощью эмпирического мышления, а в конце обучения в начальной школе те же задачи решаются с помощью теоретического мышления. При этом считалось, что при обучении детей по экспериментальным программам, построенным на принципах содержательного обобщения /В.В.Давшюв, 1972, 1586, Л.И.Айдарова, 1978/, переход к решению задач способами теоретического мышления долкен осушествляться рань-

- 22 -

ше, чем при обучении их по неэкспериментальным программам.

На основе этой гипотезы изучение возрастного р? ^ития мышления младших школьников включало два этапа, поскольку развитие мышления в младшем школьном возрасте целесообразно, на наш взгляд, рассматривать в двух аспектах: как*переход от эмпирического мышления к теоретическому в целом и как переход от исходной формы теоретического мышления к его развитой форме, - без учет--а предельной формы, поскольку, как показали эксперименты, эта форма даже в самом конце обучения в начальной иколе встречается крайне редко.

Основная цель наших экспериментов заключалась в том, чтобы установить, как происходит в младшем школьном возрасте смена типов мышления, переход детей от эмпирической ориентации в условиях задач при их решен!-" к способам теоретической ориентации, определить, как, в какой иериод этого возраста и какая часть детей осва вает исходную и развитую формы теоретического мышления.

На первом этапе изучения возрастного развития мышления младших школьников решался вопрос о том, когда и как часть младших школьников переходит от эмпирического мышления при решении задач к теоретическому мотлению /как таковому, без выделения его способов/, на втором этапе - аналогичный вопрос решался ухе по отношению к способам /формам/ теоретического м тения. Полагая, на основе результатов экспериментов, выполненных в рамках первого /микрогенетического/. направления нашего исследования, что решение ребенком задачи с помощью эмпирического или теоретического мышления зависит в определенной степени от того, в какой Форме ему предлагается ее решать, мы на какдон из двух указанных этапов провели по три цикла экспериментов. В I цикле каждого этапа дети решали задачи в предметно-Действенной форме /индивидуально/, во П цикле - в наглядно-сбразкой Норме, в Ш цикле - в словесно-знаковой /дискурси вной/ форме, - в последних двух циклах эксперименты проводились в групповой /фронтальной/ Форме. В каждом цикле экспериментов участвовали дети, обучавшиеся по экспериментальным и некэсперимен-тальт.!М программам, - в общей сложности на первом этапе участвовало около I ООО учащихся I - Ш классов.

Результаты, полученные в итоге проведения экспериментов трех циклов первого г^-тапа /см. данные таблицы 4 на с.55 диссертации/, позволили сделать следующие выводы. Во-первых, при обучении детей по экспериментальным программам они на I год раньше, чем при обучении по некэсперкментальньм программам, начинают ре-рать задачи теоретически по отновению к одной и той же Норме, в которой реиа-

лись задачи.н Во-втор!ос, при обучении по экспериментальным программам дети решают задачи в более абстрактной форме, чем их сверстники, обучающиеся по неэкспериментальннм прогпммам.

Общий вывод состоит» такта образом, п том, что число "теоретиков" в младшем школьном возрасте находится в прямой зависимости от количества лет обучения в школе и э обратной зависимости от формы, в которой предлагаетсп-фешать задачи испытуемым одного и того же возраста, т.е. число "теоретиков" возрастает по мере увеличение количества лет обучения з школе и уменьшается по мере того, как Форма решения задач становится более отвлеченной.5"3*

В трех циклах экспериментов второго этапа данного направления исследования, цель котор*. состояла в том.., чтобы установить, когда и какая часть детей переходит от решения задач с помощью исходной формы /т.е. решения их "аналитическим" способом/ н их решению с помощью развитой формы теоретического мышления /т.е."рефлексивным" способом/, участвовало з общей сложности евьше I ООО человек,, обучающихся в I - Ш классах по экспериментальным и неэкспериментальным программам.

В результате выполнения экспериментов т. х циклов второго этапа, а также на основе данных /см. обобщающие таблицы 8 - 10 на с.114 - 119 диссертации/, полученных в итоге проведения обоих этапов этого направления исследования, были сделаны следующие заключения о развитии теоретического мышления в младшем школьном возрасте с точки зрения его основных детерминант.

Во-первых, развитие теоретического мышления связано с содержанием обучения в начальных классах. Если младшие школьники обучаются по экспериментальным программам, то большинство их переходит к реализации теоретического мышления при решении предложенных задач на I год раньше, чем при обучении по неэкспериментальным программам. Это справедливо по отношению к решению задач обоими контингент^.™ детей в одной и той гке форме: в предметно-действенной или нагляд-гго-образной. При обучении пс- экспериментальным программам млад-лие школьники решают задачи с помощью теоретического мшления в

'^Зто же было обнаружено и в других циклах экспериментов: А.З.Зак, 1974в, 1983а.

1ПГ _

Этот же общий вывод подтвердился и в других циклах экспериментов: А.З.Зак, 1990.

Этой же цели были посвяшены циклы экспериментов, представленных в: А.З.Зак, 1974г.

более отвлеченной форме, чем их сверстники, обучающиеся по неэкспериментальным программам.

Во-вторых, развитие теоретического мышления зависит от количества лет обучения в начальной школе. При обучении по экспериментальным программам в I классе совершается переход к решению задач с помощью теоретического мышления в предметно-действенной Форме, во П классе - в наглядно-образной форме, в Ш классе - в словесно-знаковой форме. При обучении по некэсперимэнтальннм программам в I классе нет перехода к теоретическому мышления вообще, во П клас се - переход к теоретическое мышлению в предметно-действенной форме, в 111 классе - в наглядно-образной форме.

Смена способов теоретического мышления также связана с тем, сколько лет дети проучились в школе. При обучении по экспериментальным программам освоение развитой формы теоретического мышления большинством детей происходит во П классе в предметно-действенной форме, а в наглядно-образной форме - в Ш классе;, при обучении по неэкспериментальнам программам освоение развитой формы происходит лишь в предметно-действенной форме и в Ш классе,. Таким образом в I классе собственно теоретическое мышление не развивается, поскольку исходная форма не заменяется более совершенной развитой формой.н

В третьих, развитие теоретического мышления- связано с формо? решения задач: при решении задач в предметно-действенной форме переход к теоретическое мышлению происходит раньше, чем при решении задач в наглядно-образной форме, а в наглядно-образной форме раньше, чем в словесно-знаковой; переход от исходной формы теоретического мышления к развитой при решении задач в предметно-действенной форме также происходит раньше, чем при решении их в наглядно-образной форме.

4. Контроль за умственны!.! -развитием учащихся и возможности формирования теоретического мышления в обучении

Совершенствование начального обучения в плане усиления его развивающего эффекта остро ставит вопросы организации контроля за

н Этот ие вывод следует из циклов экспериментов лонгитюдно-го исследования: А.З.Зак, 1988а.

умственным развитием школьников /Д.Б.Эльконин, 1980/ и психодиагностики их познавательной деятельности /Н.Ф.Талызина, 1980, 1987/, Необходимо разрабатывать задания, с помощью кот.р^х можно оперативно и в то же время достаточно обоснованно судить о том, как развивается мышление школьников в тех или иных условиях обучения. Определение развития мышления школьников, установление уровней и этапов его развитая - существенная форма контроля за поведением качества обучения.

ири этом следует отметить5 что наиболее эффективным контроль за развитием мышления детей будет тогда, когда он станет регулярны*. При этом целесообразно использовать задачи, построенные на неучебном материале. В э^и случае создаются условия для более объективной оценки развивающего эффекта обучения, поскольку успешность решения такого рода задач в минимальной степей! зазисит от конкретных школьных знаний.

Если ребенок успепно решает серию однородных задач, построенных на неучебном материале, то появляются веские основания утверждать, что он действительно освоил в уоде обучения способы действий , необходимых для реализации теоретическо. J подхода при столкновении с разнообразными проблемными ситуациями. Ведь ему необходимо самостоятельно сориентироваться в условиях задач, подвергнуть их анализу для выделения существенных в них отношений, вскрыть принцип, который лежит в основе построения и решения предложенной серии задач.

Наше изучение развития мышления младших школьников, в частности описание закономерностей смены эмпирического мышления теоретическим, а также характеристика развития самого теоретического мышления, состоящего в переходе его от исходной своей <т>ормы к развитой, позволило разработать целостный подход к диагностике^, мышления младших школьников, включающий критерии его квалификации/эмпирическое или теоретическое мышление/, требования к построению заданий, предназначенных, для определения уровня- развития мышления, а также сами проверочные задания, соответствующие этим требованиям. Последние характеризуют особенности экспериментальной ситуации по решению задач с последующим их обобщением и опираются на общий принцип, согласно которому при построении диагностических заданий необходимо сочетать внутреннюю общность однотипных задач с внешним различием их условий.34

"ч Следует отметить, что принципы диагностики теоретического мышления изложены также в:А.З.Зак, 1978д, 1980в, 1981в, 1982а.

В соответствии с этш общим принципом нами было разработано значительное число методик, одни из которых содержатг в настоящей диссертации, другие представлены в ряде наших работ.*

Наряду с разработкой средств контроля за развитием мышления младших школьников нами решались вопросы, связанные с выделением возможностей формирования теоретического мышления в обучении младших школьников. В настоящей диссертации, а также в других наших рекомендациях?4* отмечается, что для формирования у школьников приемов анализа и рефлексии нецелесообразно только решать задачи определенного типа, а полезно их разбирать, обсуждая особенности условий и решения, составлять их заново, включая в классную работу элементы экспериментального обучения, проводящегося на основе теории содержательного обобщения.

Завершая обсуждение связи исследования по развитию мышления младших школьников с работой по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в начальных классах следует подчеркнуть, что данные, полученные в ходе нашей многолетней работы, могут быть использованы в учительской практике весьма разнообразно.

* В одних работах /см. А.З.Зак, 1977а, 1977В, 1978в, 1979а, 19796, 1979г, 1982а, Г982в, 1990/ было показано, что используемые методики обладают содержательной /теорети-.оской/ валидностыо: статистически значимые различия были получены между результатами реше ния задач учащимися экспериментальной и неэкспериментальных школ,-участвовало в общей сложности свыше 800 учеников П - Ш классов; в других работах /А.З.Зак, 1960а, 19816, 1990/, где участвовало в об шей сложности около I 500 учащихся I, П, Ш классов, было показано, что используемые методики обладают возрастной валидностыо: статистически значимые различия были получены между результатами решения задач учащимися I и П, ПиШ, 1иШ классов.

Наряду с методиками, предназначенными для работы с младшими школьниками, нами были разработаны методики для работы с детьми шестилетнего возраста /А.З.Зак, 19606, 1982а, 19846, 1984в, 1987г, и учащимися средних и старших классов /А.З.Зак, 1983а, 1984г, 19856, 19886," 1989в, 1991/.

хк

См. наши работы: А.З.Зак, 19816, 1982а, 1985а, 1985в, 19866, 19886, 1989г.

С одной стороны, применение в обучении проверочных заданий позволит установить возможности учащихся того или того класса и в связи с этим оптимизировать использование методов и приемов преподавания, а также организационных Форм работы в целях индивидуализации и дифференциации обучения. С другой стороны, исходя из качественных характерно тик развития мышления у детей младшего школьного возраста, учитель ii.Pjbt возможности, выделив соотвествуто-щие группы учащихся, вести регулярную работу по формированию у них более высоких уровней развития мышления.я

Заключение

В ходе нашего многолетнего /1970 - IS89 г.г./ исследования, посвященного изучению закономерностей становления и развития теоретического мышления у младших школьников, был получен ряд теоретических и экспериментальных результатов, основные из которых представлены в настоящей диссертации.

I. Теоретическое мышление есть познавательное действие, осуществляемое с помощью процессов анализа и pet, ,эксии в трех генетически преемственных формах: исходной, связанной с выделением обще- ' го принципа решения задач данного класса, развитой, связанной с наделением специфических принципов решения подклассов задач данного* класса, предельной /по отношению к решаемому классу задач/, связанной с выделением взаимосвязи общего и специфических принципов решения задач данного класса.

Возрастное развитие мышления детей в период обучения в начальной школе состоит в последовательном переходе от эмпирического мышления при решении задач сначала к исходной форме теоретического мышления и затем к его развитой форме, - предельная /по отноше«:'ю к решаемому классу задач/ берм! теоретического мышления в этот период не формируется.

При обучении младших школьников по экспериментальном программам, построенным на основе теории содержательного обобщения, Форш теоретического мышления осваиваются детьми раньше /на один год/ и в большем диапазоне /на одну форму осваивается больше/.

Реализация при решении задач исходной или развитой формы теоретического мышления связана с формой решения задач: чем более кон-', кретная форма решения задач, - предметно-действенная по сравнению с наглядно-образной, последняя по сравнению со словесно-знаковой, тем. более вероятная реализация развитой формы теоретического мыш-

- 28 -

ления, в отличие от его исходной тормы.

2, Указанные результата могут быть использованк > разных отраслях психологической науки. Так, для общей психологии важно описание способов теоретического мышления как мыслительной деятельности особого типа. Кроме того в нашей работе был конкретизирован логико-психологический подход к изучению м;лиления, что проявилось в разработке теоретических представлений, синтезирующих положения психологической теории деятельности, выдвинутой в трудах А.Н.Леонтьева, с положениями диалектической логики об этапах становления понятия как единства всеобщего, особенного и единичного, целого.

3 плане возрастной психологии серьезное значение имеют данные о тем вкладе, который вносит каждый год обучения в начальной школе в развитие кг""ления младших школьников вообще и в становление теоретического лишения в частности. При этом важными окшкут-ся данные /особенно для построения обоснованных диагностических процедур к разработки нормативов умственного развития/ о том, что возмокности ребенка решить чу или иную задачу или серию однородных задзч с помокмо эмпирического или теоретического мышления /или с помощь» той или иной формы теоретического мышления/ закономерным образом зависит от того, в какой форме предлагается эти задачи решать - в предметно-действенной, наглядт. -образной или словесно-знаковой.

Для решения проблем педагогической психологии нужными являют ся данные о том, что обучение в начальной школе по экспериментальным программам, построенным на принципах содержательного обобщения, позволяет существенно повысить развивающий эффект начального обучения, поскольку их усвоение обеспечивает более ранее присвоение младшими школьниками способов и форм теоретического мышления.

На основе наших исследований можно утверждать, что в начальной школе целесообразно использовать не только задачи, решаемые ка основе какого-либо общего способа, но и задачи, в решении которых объективно используются его особенные формы. Зто позволит непосредственно в процессе обучения способствовать формированию у детей развитой формы теоретического мииления.

Вместе с тем данные нашего исследования показывают, что при определенном построении учебных программ /на принципах содержательного обобщения/ обеспечивается освоение учащимися исходной и развитой Форуы теоретического мышления. Такта образом в разрябот ке проблемы обучения и развития как фундаментальной проблемы пе-

дагогической и возрастной психологии в результате нашей работы были сделаны новые конирепше шаги.

Разработаю суз в нашем исследовании проверочные задания для младших школьников могут быть использованы психологами и учителями для выявления групп детей с разным уровнем /этапом/ развития теоретического мышления, что создаст условия для реализации индивидуального подхода з обучении, позволит более конкретно определить возможности учащихся и улучшить преподавание за счет применения методов, соответствующих эткм возможностям.

На материале методик, сконструированных в нашем исследовании, были построены задания, с помощью которых можно проводить циклы занятгй по умственному развитию детей в условиях-внеклассной работа э группах продленного дня, В этих заданиях используются задачи неу-чебного содержания, в.частности пространственно-комбинаторные, в которых преобразование отношений объектов регламентируется на ос-, нове усваив&емих детьми на занятиях новых правил. Используя принципы этого типа задач, были такте разработан» развивающие задания и на материале учебных предметов начальной школы: русского языка и математики.

В целом материалы нашего исследования, - данные о распределении способов теоретического мышления в зависимости от количества лет обучения в начальной школе и конкретные задания, с помощью которых были получены эти данные, - могут быть использованы для контроля и коррекции умственного -развития детей в младшем школьном возрасте, а также вообще умственного развития на. протяжении всех лет обучения в средней школе.

Материалы по теме диссертации представлены в следующих работах соискателя: J

Книги

1. Как определить уровень развития мышления школьника. М.»"Знание".- 1982а. /4 п.л./.

2. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: "Педагогика". 1984а. /9 п.л./.

3. Индивидуальные различия в мышлении младших школьников. Депонировано в ОВД "Школа и педагогика". №138. 1988а. /10 п.л./.

4. Особенности обучения и психичесног.о развития школьников

13 - 17. лет / под ред.И.В.Дубровиной и Б.С.Круглова. М.: "Педагогика". 19886. /14 п.л., с соавторах™/.

5. Критика буржуазных теорий развития личности / под ред.В.-Э.

Чудновского. М.: "Педагогина"с 1989а. /15 п. л., с соавторами; в печати/.

6. Развитие теоретического мышления у младших школьников. Варшава /ПНР/: "Издательство учебной и педагогической литературы". 19896./9 п.л., в печати/.

7. Психическое развитие младших школьников / под ред^В,В.Давыдова. М.: "Педагогика". 1990. /15 п.л., с соавторами, в печати/.

8. Психология обучения информатике / под ред.В.В.Рубцова. М.: "Педагогика". 1991. /10 п.л., с соавторами, - в печати/.

Статьи и тезисы

9. Некоторые психологические закономерности развития продуктивных процессов И Экспериментальные исследования продуктивных /творческих/ процессов' мышления. 1.1., 1973. С,84 - 90.

10. Характеристика экспериментальной методики по изучению особенностей теоретичвского обобщения // Психолого-педагогическ-ие проблемы обучения и воспитания. ЧЛ. Душанбе, 1974а, C,I05 - 114.

11. Некоторые методы диагностики умственного развития в процессе обучения // Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе, 4.1. Тбилиси, 19746-, С.53-60»

12. Экспериментальное обучение и уме генное развитие //' Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе. 4.1. Тбилиси, 1974в. С.43 - 42 /в соавт,/,

■ 13. Вид обобщения как характеристика уровня умственного развития ребенка в процессе обучения // Вопросы диагностики психического развития. Тезисы симпозиума. Таллин, 1974г. С.63 - 65.

14. Психологические особенности теоретического способа решения задач // Новые исследования в психологии. IP2. 1976а. С.17 -20.

15. Моделирование собственного способа действия как необходимая предпосылка теоретического решения, задач // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. Вып. 2. М., 19766. C.I68 - 175.

16. Некоторые методы диагностики интеллектуального развития школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977а. С.266 - 274.

17. К вопросу о развитии мышления у школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 19766. С.253 260.

18. Исследование типов мышления у младших школьников // Новые исследования в психологии. И. 1978а. С.57 - 60«

19. Экспериментальное изучетае рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. ÍS2. 19786. C.Î02 - 112.

20. Построение методик для определения уровня развития теоретического мкашпля школьников // Исследования по проблемам возрастной и педагогической пснх^югии, М,, 1978в. С.26 - 34.

21. Общение как решение задач // Психология общения. Обзор-наг: информация. Вып. 3..И., 1978г. С.17 - 25.

22. Принципы построения методик для определения сформвровйн-ности рефлексии у школьников // Психологические проблеш процесса обучения младших школьнш.-в. Тезисы докладов конференции. М., 1978д. С.235 - 236.

23. О теоретическом способе решения задач у младших школьников // Новые исследования в психологии. И. 1979а. С.27 - 30.

24. О специфике иетодхк для изучения теоретического способа. решения задач // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 19796. С.56 - 61.

25. Проблемы психологического иа/чення L -флексии // 15сс.тс.цо-вания речемыслительной деятельности и рефлексии. Алма-Ата, 1979в. С.6 - 15.

26. К вопросу о воспитании культуры мышления у младших школьников // Коммунистическое воспитание учащихся ц процессе овладения основами наук. Тезисы докладов конференции. М., 1979г. С.70-71 /в соавт,/.

27. Методика для определения сформированное™ ВПД в условиях группового обследования школьников // Новые исследования в психологии. 1152. 1980а. CAB - 52.

28. К вопросу о взаимосвязи основных компонентов теоретк'^"-кого мышления у младших окольникоз // Психология формоопанип .личности и проблема обучения. М., 19806. С.19 - 24 /в соавт./.

29. Диагностика основных компонентов теоретического мышления U Психодиагностика и школа. Тезисы симпозиума. Талики, 1980в, 3.103 - Г05.

30. Исследования мышления младших школьников в американской психологии // Вопросы психологии. И. 1981а. С.156 - 162.

31. О развитии способности действовать "в уме" у младших школьников // Вопросы психологии, ÏÎ5. I98I6. С.146 - 151.

32. Характеристика "зоны ближайшего развития" при диагностике рефлексии у младших школьников // Научное творчество Л.С.Внгот-

ского и современная психология. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1981в. С.55 - 57.

33. Соотношение формальных и содержательных приемов в исследовании учебной деятельности // Формирование учебной деятельности у школьников. М., 19826. С.59 - 67.

34. Определение относительной сформированное™ теоретического анализа у младших школьников // Новые исследования в психологии. №2. 1982в. С.67 -ТО.

0 25. Beï-iehungen iwischen Чвгтд!««"ц«| 'mMltsbeмдепеи* Verfah»*« der trforschMMg tler LerntSligU-lt //Ац$biLduni der Urntâtlijkclt &e.i

Sc-bUUrn, berLin ,-lâSZr. C.Sk-Ù-i,

36. Учебная деятельность как условие развития теоретического мышления у младших школьников // Проблемы учебной деятельности .Тезисы докладов конференции. М., 1982д. С.131.

37. Формирование т; еретического мышления у школьников как основа развития творческой личности // Проблемы Формирования творческого мышления учащихся. Тезисы докладов конференции. Уфа, 1982е. С.5 - 7.

38. Развитие способности действовать "в уме" у школьников 1-Х классов // Вопросы психологии. И. 1983а. С.43 - 50.

39. Рефлексия как психологическое н. .ообразование млядкего школьного возраста П Воспитание, обучение и психическое развитие. 4.1. Тезисы научных сообщений советских психологов к У1 съез ду Общества психологов СССР. M., 19836. C.I95 - 196, .*

40. Характеристика сформированное™ основных компонентов

• ' теоретического мышления у первоклассников в начале обучения

// Новые исследования в психологии. И. 19846. С.31-33 /в соавт./

41. Метода определения уровня сформированности основных компонентов теоретического мышления у детей.7 лет. Депонировано в ОЦНН "Школа и педагогика", 1984в. /1,3 п.л., в соавт./.

42. Характеристика сформированности способности действовать

Î "в уме" учащихся УП - УШ классов // Психологическ ив проблемы по-

1 вышения качества обучения и воспитания. М., 1984г. С.48 - 59.

43. Рефлексия как механизм теоретического мышления // РеФле; сия в науке и обучении. Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск, 1984д. С.49 - 51.

44. Занимательные задания для развития мышления // Начальна: школа. №. 1985а, С.47 - 51.

' 45. Связь обучения и умственного развития школьников // Bon'

росы психологии. №3. 19856. С.49 - 55.

46. Рекомендации для учащихся по развитию самостоятельного мышления // Методическое руководство по работе с психологическими рекомендация?,«! цхя учащихся^ направленными на повышение уровня эффективности обучения, воспитания и нормализации учебной нагрузки. М., 1985в. С.24 - 33.

47. Обобщение понимания предметного содержания задач как способ развития творческого мышления в обучении // Учебная деятельность и творческое мышление. Тезисы докладов. М. - Уфа, 1985г. 4.1» С.67 - 69.

48. Типология динамики мыслительного процесса // Вопросы психологии. К®. 1986а. С.96 - 104.

49э Задачи для развития умственных действий // Начальная школа. Р5. 19866. С.38 - 41.

50; Становление логической организации рефлексивных процессов в онтогенезе // Проблемы логической организации рефлексивных процессов.■Тезисы докладов и сообщений к научно-практической конференции. Новосибирск, 1986в. С.236 - 237.

51. Развитие самостоятельного мышления школьника // Информатика и образование,, К>. 1987б. С.80 - 83.

52 <, Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987в. С.43 - 49 /в соавт./е

53. Групповое игровое занятие как метод определения интеллектуальной готовности детей 6 лет к>обучению в школе // Научно-практические проблемы школьной психологической служо«. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Т.1. М., 1987г. С.330 - 333.

54. Характеристика авторского мышления У младших школьниг ков // Вопросы психологии. 1988в. С.38 - 45. ' "

55. Авторское мышление как условие развития творческих способностей // Творчество и педагогика. Материалы конференции. Т.4. 1988г. С. 123 - 127.

56. Основы периодизации развития мышлеь.л детей 6-17 лет // Психологические проблем обучения. Тезисы докладов к УП съезду Общества психологов СССР. М.г 1989в. С.176 - 177.

57. Задачи для развития логического мышления // Начальная школа. !Р6. 1989г. / в печати/.

58. Методы умственного развития младших школьников в условиях внеклассной работы / 20 п.л., рукопись - у.тверядена Ученым Советом НИИ ОПП.АПН СССР к печати в 1989 г./.

■ Подписано а. печать Н & Формат 60х84/1б. Объем 9.0 п.л.

1 Типа» 400 'Заказ » ^Бпсплатно._-__

' ротапринт НИИШОТСО АПН СССР. 103062, Москва. Лялкн п., Д. За.

!