Развитие учебного сотрудничества младших школьников со сверстниками и учителем в условиях формального и неформального общения

Рунова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие учебного сотрудничества младших школьников со сверстниками и учителем в условиях формального и неформального общения

Автореферат

Автор научной работы: Рунова, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие учебного сотрудничества младших школьников со сверстниками и учителем в условиях формального и неформального общения"

На правах рукописи

Рунова Татьяна Александровна

Развитие учебного сотрудничества младших школьников со сверстниками и учителем в условиях формального и неформального общения

19.00.07-педагогическая психология

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

АВТОРЕФЕРАТ

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор СОРОКИНА Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент МКРТЫЧЯН Герасим Амирович кандидат психологических наук, доцент ЛЕБЕДЕВА Оксана Валерьевна

Ведущая организация:

Нижегородский институт развития образования

Защита диссертации состоится 2& мая 2004 г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и

коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 2.0 апреля 2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

№

НЕМОВА А.Н.

&007-У

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная психолого-педагогическая наука стоит перед проблемой гуманизации обучения, то есть принципиальным переосмыслением роли учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Учитель сегодня должен научиться управлять деятельностью как всего коллектива учащихся, так и каждого отдельного ученика. Это невозможно в рамках традиционных представлений о процессе обучения, который зачастую не может быть личностью ориентированным, а следовательно, не будет способствовать в полной мере осуществлять дифференцированный подход к детям.

Иными словами, истинная гуманизация учебно-воспитательного процесса в современной школе предполагает глубокое проникновение в область социальных контактов ребёнка со взрослыми и сверстниками, разработку оптимальных моделей этих контактов, способствующих реализации потенциала психического развития каждого ребёнка. Поэтому изучение проблемы специфики учебного сотрудничества имеет не только первостепенное теоретическое, но и острое практическое значение. Особую остроту эта проблема приобрела в связи с повышением требований, предполагающих высокий уровень организации социальных взаимодействий ребёнка со взрослыми и сверстниками, к учебно-воспитательному процессу в современной начальной школе. Решение этой проблемы во многом связано с обеспечением индивидуального подхода к каждому ребёнку на основе его глубокого психолого-педагогического изучения.

Практика организации учебного сотрудничества детей на уроке показала большие возможности этой формы обучения. Психология признаёт общение и совместную деятельность со сверстниками одним из основных факторов психического развития ребёнка, его необходимым условием наряду с общением со взрослым. Но современная школьная жизнь устроена так, что в учебной деятельности младших школьников такой существенный фактор развития, как учебное сотрудничество детей, действует слабо, его богатые возможности практически не используются.

В психологической науке проблема развития отношений сотрудничества выделилась в самостоятельную сравнительно давно. Научной базой при выделении этой проблемы как самостоятельной и дальнейшей её разработки послужили работы Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина. Многоаспектное освещение в психолого-педагогической литературе получила проблема общения ребёнка с другими детьми. Наиболее значимыми вопросами в рамках изучаемой нами проблемы представляются следующие: генезис общения со сверстниками (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Р.И.Деревенко, А.В.Мудрик); становление и функционирование детских объединений, их моти-вационная основа (ЯЛКоломинский, Р.СЛемов, А.Г.Кирпичник, Т.А.Репина, Р.Б.Стёркина); становление взаимоотношений в совместной деятельности (Н.В.Бариленко, А.А.Раек, В.В.Цымбал, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, А.К. Маркова, Т.А.Матис); взаимооценивание сверстников (Т.А.Репина, Р.Б.Стёркина).

Р'ЭС. НАЦИОНАЛ ,11 о С.ПэтсрСург

труднять создание единой картины социализации ребёнка. Чрезвычайно важной и малоизученной, на наш взгляд, является проблема взаимодействия и взаимовлияния вышеуказанных сфер общения между собой. Между тем, изучение этого вопроса непосредственно связано с проблемой управления оптимальной системой взаимодействия ребёнка с 01фужающими людьми, организацией развивающей социальной среды.

Обращает на себя внимание тот факт, что абсолютное большинство исследований такого рода выполнено на материале дошкольного и подросткового возрастов, что связано с изучением ведущих видов деятельности этих периодов. Младший школьный возраст в плане социального развития требует более глубокого изучения. Между тем, в исследованиях отмечается, что младший школьный возраст представляет собой достаточно специфическую ступень детского развития. Особого внимания заслуживает изучение динамики развития отношений сотрудничества детей со взрослыми и сверстниками на протяжении всего младшего школьного возраста. Наблюдения показали, что в традиционном (на строго формальной основ?) обучении, даже при использовании групповой работы на уроке, сотрудничество детей с учителем чаще декларируется, чем реализуется. Отношения сотрудничества определяются не на основе анализа детских отношений, а по пространственным и временным признакам. Возникновение учебного сотрудничества «поручается» учителем детям; происходит своеобразное «навешивание» такой характеристики на детские учебные контакты.

В традиционном обучении па основе существующих типовых программ и с помощью традиционных репродуктивно-иллюстративных методов сама необходимость учебного взаимодействия детей весьма сомнительна. Младшие школьники, социальная и познавательная свобода которых в учебной ситуации значительно скована, с трудом вступают даже в ситуативные учебные контакты (данные наших наблюдений за поведением детей на замятиях в старшей группе детского сада). Наши исследования показали, что отношения детского сотрудничества на инновационной основе вовсе отсутствуют, даже при позитивной организации детской деятельности. Их развитию препятствуют отрицательные эмоции, мотивы избегания взаимодействия, соперничество на негативной основе.

В связи с этим особо актуальными нагл представляются следующие вопросы: многоаспектное изучение особенностей проявления учебного сотрудничества ЖЩ, особой формы учебного взаимодействия детей друг с другом и с учителем, при котором максимально раскрывается личностная инициатива детой, появляется взаимный обмен информацией, возникает позитивная реакция на «непохожесть» участников взаимодействия; разработка основополагающих принципов и подходов к конструированию программ, направленных на диагностику и развитие учебного сотрудничества средствами учебной деятельности в инновационной педагогической среде.

Цель диссертационного исследования: изучение психологических особенностей развития учебного сотрудничества у младших школьников в традиционных и специально созданных условиях обучения.

Объект исследования: учебное взаимодействие младших школьников со сверстниками и учителем.

Предмет исследования: структура, генезис и возможные уровни развития учебного сотрудничества у младших школьников со сверстниками и учителем в

условиях содержательного соединения формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов детской деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Учебное сотрудничество детей друг с другом и взрослым - учителем есть особая форма взаимодействия, обладающая комплексом специфических психологических особенностей, содержащих компоненты, продуктивное развитие которых возможно в условиях создания особой социально-психологической среды.

3. Для успешного развития отношений учебного сотрудничества у детей необходимо создание особой инновационной среды, включающей в себя содержательное соединение формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов детской деятельности в обучении, обеспечивающее позитивные психологические условия для возникновения у младших школьников мотивации достижения, инициативы, самостоятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы учебного сотрудничества в психологических исследованиях, уточнить психологическую сущность этого понятия.

2. Выделить критерии качественных и количественных характеристик уровней развития учебного сотрудничества. Смоделировать наиболее оптимальные уровни его развития у младших школьников.

3. Разработать и апробировать диагностическую методику, позволяющую изучить актуальные и потенциальные особенности учебного взаимодействия, выделить психологические условия последующего развития учебного сотрудничества педагога с учащимися, а также учащихся между собой.

4. Осуществить сравнительное исследование особенностей развития учебного сотрудничества со сверстниками и учителем у младших школьников экспериментального и контрольного классов с целью изучения эффективности разработанной нами формирующей программы.

5. Установить наиболее значимые для младших школьников психологические условия развития отношений учебного сотрудничества.

Методологические основы исследования были определены на основе достижений современной психологической науки, в частности: идеи о социально-исторической природе психики человека, о значении общения в развитии ребёнка (Л.С.Выготский, М-И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, Э.Эриксон и др.); идеи использования личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии ребёнка (И.А.Колесникова, И.СЛкиманская и др.); положения о развитии психики ребёнка в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и ДР-)-

граммы изучения учебного сотрудничества у младших школьников в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику особенностей развития учебного сотрудничества у детей 6-9 лет; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в развитии отношений учебного сотрудничества; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовались; наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности детей.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- теоретически осмыслено и уточнено с позиции цели исследования понятие учебного сотрудничества, определены его основные аспекты;

- выделены критерии качественных и количественных характеристик уровней развития учебного сотрудничества, смоделированы возможные уровни его развития у младших школьников;

- определены социально-психологические условия, оптимизирующие развитие учебного сотрудничества у младших школьников на основе развивающей социально-психологической среды, включающей в себя содержательное соединение формальных и неформальных видов деятельности учебного взаимодействия младших школьников;

- разработана комплексная программа развития учебного сотрудничества у детей 6-9 лет;

- собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие динамику развития учебного взаимодействия у детей младшего школьного возраста в традиционных социально-педагогических условиях и специально созданной развивающей среде;

- расширены и углублены психологические представления о возможностях развития основных аспектов учебного сотрудничества со сверстниками и с учителем у младших школьников в условиях инновационной педагогической среды.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные критериально ориентированные уровни развития учебного взаимодействия могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения особенностей взаимодействия младших школьников со сверстниками и с учителем.

Разработанная программа развития отношений учебного сотрудничества может быть органично включена в школьный процесс обучения. Лежащая в основе экспериментальной программы модель взаимодействия эффективна и применима в любой предметной области (в частности, на уроках математики и конструирования), так как имеет комплексное содержание и охватывает все учебные предметы. Данная программа способствует развитию таких качеств у педагога, как доверие, уважение к личности учащегося, диалогизм и многие другие, которые позволяют ему плодотворно сотрудничаете с учащимися. У учащихся развиваются: инициатива, активность, самостоятельность, любознательность, уверенность в себе и товарищах, доверие, доброжелательность и другие клчестм.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах по педагогической психологии, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических ВУЗов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебное сотрудничество - это особая форма жизнедеятельности, определённый уровень отношений, основанный на взаимодействии детей со сверстниками и с учителем.

2. Учебное сотрудничество обладает комплексом специфических психологических особенностей, которые проявляются в двух основных аспектах: в учебном взаимодействии учащихся друг с другом и учителем.

3. Высокий уровень развития учебного сотрудничества как формы интеллектуального и социального диалога детей друг с другом и учителем характеризуется значительной личностной потребностью и собственной инициативой ребёнка, максимальной согласованностью совместных действий, свободным владением навыками рефлексивно-содержательного анализа, развитой способностью удерживать и согласовывать несколько позиций, высокой степенью продуктивности совместной деятельности (в сфере «ребёнок-ребёнок») и равноправным общением, полным соответствием содержания взаимодействия общей задаче деятельности, максимальной степенью произвольности действий ребёнка, развитым умением самостоятельно критически мыслить, лёгкостью перехода от совместной деятельности со взрослым к её индивидуальному усвоению (в сфере «ребёнок-взрослый»), Этот уровень является основой для возникновения у младших школьников интеллектуальной и личностной потребности в саморазвитии.

4. Продуктивное развитие отношений учебного сотрудничества у детей младшего школьного возраста возможно в условиях ' особой социально-психологической среды, включающей в себя содержательное соединение формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов детской деятельности в обучении.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Основные положения и результаты исследования были представлены на научно-практической конференции «Развитие программы «Сообщество» в России» (г.Галицино, 2001); на международной конференции «Современные модели Красивых школ» (г.Н.Новгород, 2003), где на основе материалов диссертационного исследования был представлен проект «Программа «Сообщество» - лично-стно ориентированная модель современного образовательного процесса», ставший одним из победителей; на конференции «Обновление содержания образования. Новые педагогические технологии» (г.Н.Новгород, 1998); на научно-практической конференции «Система начального образования в Канавинском районе» (г.НЛовгород, 2002).

Результаты исследования легли в основу курса тренинговых занятий «Обучение по программе «Сообщество» (г.Старая Русса, 1999).

Практические результаты исследования были представлены слушателям курсов переподготовки учителей начальных классов (1998) и студентам педагогического ВУЗа в спецкурсе «Инновационные программы».

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литера-

туры (250 наименований), приложений (2). Работа иллюстрирована схемами (2), таблицами (16), графиками (12), гистограммами (16), диаграммами (10), социо-граммами (2).

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы и задачи, характеризуются методы исследования, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Учебное сотрудничество как совместная деятельность участников учебного процесса» на основе анализа работ в области возрастной, социальной и педагогической психологии характеризуется состояние проблемы изучения сотрудничества, рассматривается его содержание, структура, механизмы и особенности развития, а таюке связь с другими понятиями, которые касаются различных аспектов учебного взаимодействия. Проводится анализ исследований, посвященных закономерностям и факторам развития учебного сотрудничества в младшем школьном возрасте.

Возрастная и педагогическая психология располагает обширным кругом исследований, в которых проблема развития отношений сотрудничества рассматривается в контексте других проблем: концепции деятельностного подхода к общению (А.В.Запорожец, 1978; М.И.Лисина, 1977; Д.Б.Эльконин,1971); концепции учебной деятельности (А.К.Маркова, 1975, 1978; В.В.Давыдов, 1963, 1972; Д.Б. Эльконин, 1971; Т.А.Матис, 1982; Г.Г.Кравцов, 1977; Р.ЯГузман, 1980; В.В.Рубцов, 1980; Г.АЦукерман, 1980; M.Deutch 1949; H.Cook, S.Stingle, 1974); концепция единства деятельности и общения (JI.С .Выготский, 1956; Д.Б.Элько-нин, 1978; Б.Ф.Ломов, 1981; А.А.Бодалёв, 1983; А.В.Петровский, 1982; A.A. Леонтьев, 1975; О.К.Тихомиров. 1981; Дж.Брунер, 1977; G.Kelli, 1955); генезис общения со сверстниками (М.И. Лисина, 1989; А.Г.Рузская, 1988; Л.И.Божович, 1968; А.В.Мудрик, 1984); становление взаимоотношений в совместной деятельности (В.Я.Ляудис, 1976, 1983; В.ПЛашошкин, 1984; С.Г.Якобсон, 1985; Х.Й. Лийметс, 1975; Т.М.Сорокина, 1977; Д.Б.Годовикова, 1988; Т.К.Цветова, 1989; А.Г.Рузская, 1974; О.Е.Смирнова, 1974; Т.А.Матис, 1982; Я.А.Пономарёв, 1967, 1981; G.Stanford, A.Roark, 1974); продуктивность групповой формы обучения (Г.Г.Кравцов, 1977; Е.Е.Кравцова, 1987, 1991; Е.О.Смирнова, 1974; Х.Й.Лийметс, 1975; Ю.АЛолуянов, 1983; В.В.Рубцов, 1987; В.К.Дьяченко, 1991; В.Дильтей, 1980; Э.Шпрангер, 1980) и другие.

Несмотря на то, что исследованию отношений учебного взаимодействия посвящено большое количество работ, в психологической науке до сих пор не существует универсального определения учебного сотрудничества и единства в терминологии. Это понятие изучается наряду с такими, как: «кооперация», «учебное взаимодействие», «партнёрство», «учебный диалог», «совместная учебная деятельность», «коммуникативная педагогика».

В психологической литературе понятие учебного сотрудничества трактуется как: переход от совместного, разделённого с учителем действия к подражанию и самообучению (В.Я.Ляудис); тип взаимодействия, где субъекты общения находятся в связи друг с другом, образуют целостность и единство, взаимообусловливают отношение друг к дру1у; взаимодействие, в процессе которого педа-

гоги и обучаемые стремятся понять и поддержать друг друга для достижения результата деятельности (В.Г.Казанская); слияние индивидуальных деятельностей в общественную; сложная динамически развивающаяся система, которая включает распределение начальных действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию; «стержневой» механизм формирования всех форм внутригрупповой активности (В.В.Рубцов); умение партнёров систематически согласовывать свои действия друг с другом, способность к совместному их планированию в сочетании с произвольным контекстным общением со взрослым (Е.Е.Кравцова); совместно развивающаяся деятельность детей и взрослых, скреплённая взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода результатов этой деятельности; наиболее продуктивный способ полисубъектного взаимодействия в современном обществе; адаптация к партнёру (СЛХИванова); активная помощь друг другу в достижении результата (Л.М.Фридман); помощь ученику в преодолении трудностей (Ш.ААмонашвили); стремление бескорыстно помочь партнёру, выразить свою сопричастность делу группы (Р,Л.Кричевский); готовность не только учащихся, но и учителя к самоизменению (М.О.Кнебель); распределение и обмен способами предметных преобразований (АЛСМаркова); особая форма отношений ребёнка и взрослого, необходимая для полноценного усвоения теоретических понятий (М.С.Соловейчик); обеспечение равноправного общения "как инициативы двусторонней", что предполагает обмен инициативами, уравновешивание инициатив учителя и учащихся (Е.Н.Ильин); работа ребёнка и взрослого по взаимопониманию, по выяснению позиций, точек зрения всех участников взаимодействия и их координации; такое взаимодействие, в котором учитель: а) создаёт ситуацию необходимости перестройки сложившихся у ребёнка способов действия, б) организует учебный материал так, чтобы ребёнок мог обнаружить объективную причину своей неумелости, некомпетентности и указать её взрослому, в) вступает в сотрудничество с учащимися только по их инициативе, по запросу о конкретной помощи, но делает всё возможное, чтобы такой запрос был сформулирован на языке содержания обучения в виде гипотез о недостающем знании (Г.А.Цукерман); поведение, в котором есть серия выборов, совпадающих реакций, очерёдность, выбор альтернативных действий (С.Стингл, Л.Дойч); конструирование другого, сходного с самим собой (Дж.Келли, Дж.Бири, Р.Ланди); «равновесие» между деятельностями педагога и учащихся, их коммуникативная связь в процессе обучения (Дж.Брунер).

По нашему убеждению, учебное сотрудничество - это не метод, как его трактуют в традиционной педагогике, а форма жизнедеятельности, определённый уровень отношений, основанный на взаимопонимании детей со сверстниками и учителем. Поэтому мы не можем согласиться с некоторыми определениями этого понятия, данными в русле педагогического, а не психологического направления.

В работе раскрывается связь между понятиями «учебное сотрудничество» и «кооперация» (Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, Г.А.Цукерман, М.С.Соловейчик, A.C. Границкая, Л.С.Выготский), «учебное сотрудничество» и «партнёрство» (Р.Л. Кричевский, В.К.Дьяченко, СЛХИванова, ЕЛЗ.Субботский, А.ВЛетровский, Е.О. Смирнова).

В психологических исследованиях по изучению проблемы учебного сотрудничества учёными определяются: условия организации учебного сотрудни-

чества (Г.А.Цукерман, В.Я.Ляудис, В.И.Богданова, И.П.Нсрурэ, ВДонева, Л.И. Омельченко, ВЛ.Панюшкин, Л.П.Буева); принципы построения (С.ГЛкобсон, Г.А.Цукерман, Г.ААндреева, В.В.Рубцов, Л.И.Айдарова); структурно-функциональные компоненты (ВЛ.Панюшкин, Л.И.Омельченко, В.Цонева); способы организации деятельности (Т.А.Матис, А.К.Маркова, В.К.Дьяченко); уровни взаимодействия (Е.Е.Кравцова, А.В.Петровский); критерии взаимодействия (А.Ю.Коростелёв, РЛ.Гузман, Г.А.Цукерман, Е.Е.Кравцова); типы взаимодействия (Е.Е.Кравцова).

Существенный вклад в разработку проблемы учебного сотрудничества внесли отечественные психологи Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин в процессе изучения фундаментальных вопросов психологии: закономерностей интериоризации (процесса превращения психических функций из внешних во внутренние); средств овладения индивидами своими психическими процессами; оптимальных условий формирования психических функций; принципа единства деятельности и общения (М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов,

A.А.Бодапёв, А.В.Петровский).

Анализ научной литературы показал, что учебное сотрудничество имеет социальное происхождение и развивается в процессе взаимодействия младшего школьника со сверстниками и учителем.

Большой вклад в изучение учебного сотрудничества внесла Г.А.Цукерман. Она выделила основные признаки учебного сотрудничества (однопредметность, контроль взаимопонимания, инициативность ученика, знание ребёнка о своём незнании, становление ребёнка как субъекта учебной деятельности), принципы построения учебного сотрудничества (овладение формой сотрудничества, критерием которого является инициативность ребёнка, выход взрослого из ситуации непосредственного взаимодействия с последующей организацией сотрудничества группы сверстников, позиционное взаимодействие со сверстниками), уровни овладения учебным сотрудничеством (1-уровень устойчивости; 2-уровень инициативы).

Изучение сотрудничества учителя и учеников было начато в работах

B.Я.Ляудис, А.И.Мещерякова, В.И.Богдановой, И.П.Негурэ, Л.И.Омельченко, реализующих положение Л.С.Выготского о том, что сотрудничество обучающего и обучаемых является «центральным моментом» и «основным законом» развития образовательного процесса. В работах этих авторов выявлена действительность сменяющихся форм учебного сотрудничества ( 1) разделённое действие; 2) имитируемое; 3) поддержанное; 4) саморегулируемое). Условия становления учебного сотрудничества анализируются М.11о1ЬЬай, З.Ба^еп, 11.Ваггей, В.Б.Богдановой, В.ППанюшкиным, В.К.Дьяченко. Решающим условием осуществления совместной деятельности, по мнению В.В.Рубцова, является кооперация, которая трактуется автором как слияние индивидуальных деятельностей в общественную. Внутренняя структура кооперации обусловлена взаимодействием предметности и совместности. Л.И.Уманский выделяет 3 основные модели совместной деятельности (совместно-индивидуальная деятельность, совместно-последовательная, совместно-взаимодействующая).

Изучение общения в детской группе имеет богатые традиции. В психолого-педагогической литературе освещены следующие вопросы: развитие общения со сверстниками (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, А.В.Мудрик); психологические особен-

ности межличностных отношений (Е.О.Смирнова); усвоение детьми правил поведения в группе (Е.В.Субботский); осознание детьми взаимоотношений в группе (ЯЛКоломинский); становление взаимоотношений в совместной деятельности и её эффективность (Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, А1С.Маркова, ТЛ-Матис, К.Н. Волков).

Изучение проблемы взаимодействия и взаимовлияния двух важнейших для ребёнка сфер общения (со взрослым и сверстником) показывает, что сфера взаимодействия «ребёнок-взрослый» опережает в развитии сферу «ребёнок-ребёнок». Общение со взрослым не только возникает генетически раньше, но и содержит источники и определяет направление развития общения ребёнка со сверстниками. Общение со старшими партнёрами задаёт «зону ближайшего развития» для сферы взаимоотношений ребёнка с другими детьми.

Теоретическое осмысление психологических исследований позволило нам уточнить сущность понятия учебного сотрудничества и выделить его основные аспекты.

Под учебным сотрудничеством мы понимаем особую форму учебного взаимодействия детей друг с другом, при котором максимально раскрывается личностная инициатива детей, появляется взаимный обмен информацией, возникает позитивная реакция на «непохожесть» участников взаимодействия. Сотрудничество предполагает, по нашему мнению, возникновение учебного диалога участников взаимодействия. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить два основных аспекта учебного сотрудничества: а) учебное взаимодействие учащихся друг с другом, б) учебное взаимодействие с учителем.

Учитывая наше определение сотрудничества, мы предположили, что на начальной стадии его развития характер детских учебных контактов со сверстниками и учителем можно обозначить термином взаимодействие.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей развития учебного взаимодействия у младших школьников» рассматривается содержание диагностической программы исследования учебного взаимодействия у младших школьников, анализируются фактические данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, делаются обобщающие выводы.

Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы №55 Канавинского района г.Н.Новгорода. В констатирующем эксперименте принимали участие 46 учащихся двух первых классов. Глубокому анализу были подвергнуты результаты деятельности 24 учеников, которые составили экспериментальный (Э) класс, и учащиеся, которые вошли в контрольный (К) класс в количестве 22 человек. Классы отбирались по следующим критериям: 1) сходный уровень развития основных психических процессов и обучаемости у большинства учащихся, названный условно «средний», то есть дети не были склонны к проявлению одарённости и в то же время не имели особых проблем в обучении; 2) Э и К классы - это классы шестилеток, которые были сформированы на базе детских садов из детей старшей группы; 3) обучение осуществлялось в этих классах по традиционной программе с использованием развивающих элементов.

На основе анализа психологической литературы в соответствии с целью и задачами исследования был подобран и использован диагностический комплекс, куда вошли 4 методики, позволяющие изучить особенности развития учебного взаимодействия младших школьников и её основных аспектов (взаимодействие

учащихся со сверстниками и учителем). Диагностическую программу составили адаптированные к целям и задачам нашего исследования методики:

1) Методика под условным названием "Ковёр", направленная на изучение уровня сформированное™ навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи;

2) "Рукавички", методика, разработанная Г.А.Цукерман и позволяющая диагностировать уровень инициативы ребёнка в организации условий рефлексивного взаимодействия с учителем и способность вступать в содержательные отношения со взрослым;

3) "Социометрическое исследование", направленное на определение социального статуса ребёнка в классном коллективе;

4) "Лестница самооценки", направленная на установление степени адекватности детской самооценке в контексте взаимодействия с другими детьми.

Также использовались методы: включённого наблюдения за детьми с целью выявления особенностей взаимодействия учащихся со сверстниками и с учителем и анализ продуктов деятельности детей.

В диссертационном исследовании при разработке экспериментальной программы мы использовали критериально ориентированный подход, который позволил выявить индивидуальные особенности младших школьников в условиях учебного взаимодействия.

Анализ фактических данных в процессе констатирующего эксперимента проводился с учётом выделенных нами оценочных критериев, которые явились основой для определения уровня развития учебного взаимодействия младших школьников со сверстниками и с учителем. Уровни расположены в соответствии с движением учащихся от учебного взаимодействия к учебному сотрудничеству, которое мы рассматриваем как самый высокий уровень развития учебного взаимодействия.

Таблица 1

Характеристика критериев и уровней развития учебного

взаимодействия учащихся со сверстниками_

Критерии Уровни развития учебного взаимодействия учащихся со сверстниками

низкий: ситуативное взаимодействие средний: партнёрство высокий: кооперация сотрудничество

Личностная потребность и собственная инициатива ребёнка вступать в учебные отношения Дети не проявляют ЛИЧНОСТНОЙ потребности и собственной инициативы. Оки выступают в качестве пассивных исполнителей. Учащиеся активны, проявляют инициативность. Коллективная деятельность привлекательна для них на эмоциональном уровне, а не на содержательном. Дети активно проявляют инициативность в организации взаимодействия. Им свойственна высокая внутренняя и внешняя мотивация совместной деятельности. Учащиеся выступают инициаторами и организаторами совместного действия.

Степень согласованности действий участников совместной деятельности Дета "не видят"' партнёра, не обращают внимания на его действия или слепо подражают ему, Они не воспринимают ситуацию как общую. Возникает реальное взаимодействие. Партнёр выступает для детей как образец для некритического, "слепого" подражания. Дети воспринимают ситуацию в целом как ситуацию общей задачи, планируют "стратегию" совместных действий Их отличает хорошая согласованность действий со сверстниками. Дети максимально согласовывают своп действия с действиями других детей.

Особенности рефлексивно-содержательного анализа совместного действия Дети плохо владеют навыками рефлексивно-содержательного анализа. Уровень их саморегуляции очень низкий. Навыки контроля преобладают над навыками самоконтроля. Для детей характерна эмоциональная рефлексия. Учащиеся хорошо владеют навыками рефлексивного анализа собственного поведения в контексте поведения одноклассников. Дети в совершенстве владеют навыками рефлексивно содержательного анализа; готовы к саморазвитию и самоизмененшо.

Степень проявления способности одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций Дети не способны одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций. Дети с трудом координируют разные точки зрения на изучаемое явление, отдавая приоритет собственной. Школьники адекватно удерживают и согласовывают несколько позиций разных участников взаимодействия. Дега проявляют максимальную степень способности одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций.

Степень продуктивности совместной деятельности Для даей характерна низкая степень продуктивности совместной деятельности. Для учдщихся характерна средняя степень продуктивности совместной деятельности. Учащимся свойственна высокая степень продуктивности совместной деятельности. Учащихся характеризует максимальная степень продуктивности совместной деятельности; непрерывность познавательного процесса на основе поисковой деятельности.

На основе количественных показателей, полученных в ходе констатирующего эксперимента, были выявлены особенности развития учебного взаимодействия учащихся со сверстниками и с учителем. В результате обобщения данных, выявленных с помощью методик "Ковёр" и "Рукавички", нами были установлены наиболее характерные особенности и диапазон уровней сформированное™ учебного взаимодействия испытуемых между собой и с учителем до начала действия экспериментальной программы.

Во взаимодействии учащихся со сверстниками диапазон уровней представлен показателями: а) на высоком уровне: 17,39% (ЭК) и 13,63% (КК); б) на среднем уровне: 39,13% (ЭК) и 36,36% (КК); в) на низком уровне: 43,47% (ЭК) и 50,01% (КК). Во взаимодействии учащихся с учителем: а) на высоком уровне:

25% (ЭК) и 22,73% (КК); б) на среднем уровне: 45,83% (ЭК) и 50% (КК); в) на низком уровне: 29,16% (ЭК) и 27,26% (КК).

В ходе эксперимента был выявлен характерный для каждого типа взаимодействий уровень развития отношений учебного взаимодействия в сферах «ребёнок — ребёнок» и «ребёнок - взрослый». Для учащихся первых классов наиболее распространённым оказался средний уровень учебного взаимодействия с учителем. В сфере взаимоотношений «ребёнок - взрослый» его показали 45,83% учащихся экспериментального класса (ЭК) и 50% учащихся контрольного класса (КК). Сферу взаимоотношений «ребёнок - ребёнок» характеризует преимущественно низкий уровень учебного взаимодействия учащихся со сверстниками. Его показывают 43,47% учеников ЭК и 50,01% учеников КК.

Установленные нами средние показатели обоих классов, задействованных в эксперименте, фиксируют незначительное преимущество в сфере взаимодействия детей друг с другом учащихся экспериментального класса, в сфере взаимоотношений учащихся с учителем не имеют значимых различий.

В ходе эксперимента были изучены индивидуальные и групповые различия внутри уровней взаимодействия. Эти различия обозначились в особенностях проявления критериальных показателей по каждому уровню выделенных аспектов учебного взаимодействия. Наиболее значимо эти различия у детей проявились: а) в личностной потребности и собственной инициативе ребёнка вступать в учебные отношения: 75% в ЭК и 62,50% в КК; в особенностях рефлексивно-содержательного анализа совместного действия: 50% в ЭК и 37,50% в КК в сфере взаимодействия учащихся со сверстниками; б) в инициативности ученика при построении совместных действий в сфере взаимодействия учащихся с учителем: 55,21% в ЭК и 62,50% в КК. Отсутствие различий внутри уровней зафиксировано в общении детей со сверстниками: а) по степени согласованности действий участников совместной деятельности: 50% (ЭК) и 50% (КК); б) по степени продуктивности совместной деятельности: 43,75% (ЭК) и 43,75% (КК).

Продолжить взаимодействие со сверстниками в условиях неформального общения проявили желание 30,43% учащихся ЭК и 22,73% учащихся КК. Реально осуществили это взаимодействие лишь 8,69% учащихся ЭК. В ситуации общения учащихся со взрослым подобной инициативы детей не зафиксировано. При помощи экспериментальных данных были определены испытуемые, показавшие наибольшие результаты учебного взаимодействия. Однако никто из младших школьников, участвующих в эксперименте, не показал максимальных значений.

С помощью диагностической методики "Социометрическое исследование", а также по результатам системного наблюдения, индивидуальных и групповых бесед с детьми и родителями было установлено, что на фоне личных контактов антагонистических противоречий нет, эмоциональный фон позитивен и открыт. Исследование особенностей самооценки учащихся средствами методики "Лестница самооценки" позволяет констатировать наличие завышенной самооценки у представителей обеих групп. По анализу диагностических материалов, представленных психологами дошкольного учреждения на детей ЭК, было установлено, что в группе преобладают дети со средним (45,83%) уровнем обучаемости и низким (33,33%), процент детей с высоким уровнем обучаемости составляет 20,83 %.

Таким образом, выделенные в ходе констатирующего эксперимента особенности учебного взаимодействия как психологические условия последующего

развития учебного сотрудничества педагога с учащимися и учащихся между собой убеждают нас в наличии потенциальных возможностей у младших школьников для самореализации в качестве субъектов взаимодействия учебного сотрудничества. Это убеждает нас в необходимости наметить программу, в рамках которой возможно создание особой инновационной социально-психологической среды, способствующей целенаправленному комплексному и систематическому развитию учебного сотрудничества у детей младшего школьного возраста.

В третьей главе «Развитие отношений учебного сотрудничества у младших школьников в специально созданных условиях» представлена экспериментальная программа развития отношений учебного сотрудничества у младших школьников, анализируются результаты её реализации.

Основополагающими для нашей программы развития отношений учебного сотрудничества у младших школьников явились: положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского, в частности, закон о социальном происхождении и интериоризации высших психических функций; идеи М.И.Лисиной об определяющей роли общения со взрослыми и сверстниками в развитии отношений учебного взаимодействия; идея построения субъект-субъектного педагогического пространства на основе принципов гуманистической психологии К.Роджерса и другие.

Важным условием, составляющим основу инновационной развивающей социально-психологической среды, мы считаем содержательное соединение формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов детской деятельности в обучении, обеспечивающее возникновение у младших школьников мотивации достижения, инициативы, самостоятельности, возможность для саморазвития личности ребёнка и самосовершенствования. В качестве регулятора этого сочетания выступает свободный выбор учащихся предметной области, партнёров, круга общения. Будем считать формальным то общение учащихся, которое регламентируется заданной организационной структурой урока, системой делового общения, неформальным - общение, в которое вступают дети по собственной инициативе и желанию, работая в центрах активности, которые представляют собой отдельные участки классной комнаты, оснащённые необходимым оборудованием в соответствии с предусмотренным в нём видом деятельности. Ежедневно дети планировали свою деятельность, выбирая последовательность изучения предметов, центр активности, карточку определённого уровня сложности и формы работы. Организуя неформальное общение детей в центрах, мы давали возможность проявления детской инициативы и самостоятельности. При работе в центрах доминантой становились дети. Учителя подстраивались под самостоятельную познавательную деятельность ребёнка, организуя взаимодействие с ним по инициативе учащегося.

Построение инновационной социально-психологической среды в рамках развивающей программы опирается на следующие организационно-методические условия:

1) поэтапное развитие отношений учебного сотрудничества как звеньев одной цепи образовательного процесса. Направленность каждого этапа на достижение более высокого уровня характерных для учебного сотрудничества показателей;

2) основные формы работы: а) групповач; б) парная (вютючая работу в парах сменного состава).

Опираясь на работы В.В.Давыдова, Н.С Лейтес, МС.Соловейчик, ГАЛДу-керман, мы пришли к выводу о важности и необходимости групповой формы работы для развития отношений учебного сотрудничества.

Чтобы создать свою программу развития у младших школьников отношений учебного сотрудничества, мы ознакомились с методикой А.ГЛ?ивина, описание которой приводит В.К.Дьяченко; с адаптивной системой обучения

A.СХраницкой, где представлены приёмы организации деятельности учащихся в парах разного вида: статической, динамической и вариационной; с методикой

B.Ф.Шаталова, которая в принципиальном отношении близка методике, разработанной А.С.Границкой; с опытом работы по организации учебной деятельности ША-Амонашвили;

3) определение целенаправленного педагогического воздействия на детский коллектив и его продолжительности достижением максимальных показателей учебного сотрудничества и темпом продвижения учащихся в освоении коллективных форм деятельности;

4) в ходе поиска возможных путей включения разработанной программы в учебный процесс мы пришли к заключению, что в традиционной системе обучения она может быть оптимальным образом включена в урочную деятельность.

В качестве предметной области для апробации программы были выбраны уроки математики и конструирования. Это объясняется тем, что на этом предмете можно более динамично и наглядно реализовать совместную учебную деятельность с использованием групповой, парной форм работы, так необходимых для полноценного развития отношений учебного сотрудничества;

■ 5) для оценки эффективности развивающих воздействий в конце каждого года обучения предусматривалась организация деятельности детей по методикам "Ковёр" и "Рукавички" с целью получения промежуточных результатов;

., 6) характер взаимодействия учащихся со сверстниками и с учителем основывается на построении субъект-субъектных отношений. Такой вид взаимодействия характеризуется отношениями равноправных субъектов, когда учащиеся находятся не в пассивной роли обучаемых, а становятся активными участниками процесса общения, объединяющего педагога и ученика. Субъект-субъектные отношения в рамках предлагаемой нами программы развития отношений учебного сотрудничества — это ещё и соединение формальных и неформальных аспектов с прогнозом будущей самостоятельной деятельности. Обучение, максимально погружённое в общение, в ходе познавательной совместной творческой деятельности способствует взаимораскрытию и взаимообогащению его участников.

Содержание обучения нами тоже было структурировано в соответствии с целями развития отношений учебного сотрудничества.

Программа развития отношений учебного сотрудничества у младших школьников включала в себя три этапа: 1 этап программы-подготовительный. Он подчинён процессу формирования готовности к сотрудничеству и направлен на создание гибкой общности детей и педагогов; 2 этап программы был подчинён развитию у испытуемых отношения к сверстникам как к субъектам совместной деятельности. Главной задачей этого этапа было восприятие учащимися одноклассников как равных партнёров по общению и понимание условной, двойст-

венной позиции взрослого; 3 этап предусматривал активное включение учащихся в коллективную совместную деятельность. Его задачи: а) организация учебно-познавательной, творческой деятельности учащихся в больших и малых группах; б) организация учебного взаимодействия в парах и парах сменного состава, где происходит смена «ролей», где подтверждаются или не подтверждаются ролевые ожидания учащихся.

Программа в своём запланированном объёме реализовывяллсь на протяжении четырёх лет (1997/1998 и 2000/2001 уч. гг.). С целью изучения особенностей динамики развития отношений учебного взаимодействия у младших школьников в условиях инновационной социально-психологической среды и в рамках традиционного обучения был проведён контрольный констатирующий эксперимент на той же выборке учащихся. Данный этап работы включал диагностическую программу констатирующего эксперимента, проводимого в начале исследования. Результаты детской деятельности, на основании которых мы анализировали особенности развития учебного сотрудничества, представлены в «Портфелях достижений» в виде разноуровневых карточек.

Произошедшие позитивные изменения в развитии отношений учебного сотрудничества у учащихся, которые находились в условиях инновационной педагогической среды, коснулись всех выделенных аспектов учебного взаимодействия (взаимодействие учащихся со сверстниками и с учителем). Об этом свидетельствуют данные таблиц 2 и 3.

Таблица 2

Сравнительные данные распределения испытуемых ЭГ и КГ по уровням учебного взаимодействия со сверстниками, с выделением

доминирующего уровня и среднего показателя по результатам констатирующего и (формирующего экспериментов

Периоды ОБУЧЕНИЯ X 2 £ ш 3 Р м Уровни учебного взаимодействия учащихся со сверстниками >5 з: =г £ §5 ь о л а; II ££

Сотрудничество Высокий Средний Низкий

абс. % абс. % абс. % абс. %

52 ЭГ 0 0 4 17,39 9 39,13 10 43,47 низ 1,74

ьсг 0 0 3 13,63 8 36,36 11 50,01 низ 1,64

Кон. ЭГ 0 0 5 28,83 11 45,83 8 33,33 ср 1,87

кг 0 0 3 13,63 9 40,91 10 45,45 Ш13 1,68

сч 5 ЭГ 2 8,33 5 20,83 11 45,83 6 25,00 ср 2,12

кг 0 0 3 13,63 12 54,54 7 31,82 ср 1,82

ЭГ 6 25,00 6 25,00 8 33,33 4 16,67 выс 2,58

кг 0 0 5 22,73 11 50,00 6 27,27 ср 1,95

а- 2 ЭГ И 45.83 5 20,83 7 29,17 1 4.17 сотр 3,08

кг 0 0 б 27,27 И 50,00 5 22,73 ср 2,04

Из таблицы 2 следует, что у испытуемых Э группы в сфере взаимодействия со сверстниками произошли существенные изменения: 45,БЗ% показали высший уровень - сотрудничество. Он стал доминирующим для членов Э группы, в то время как в К группе никто из детей его не проявил. Рост СП в Э классе превышает рост СП в К классе в 3,35 раза. В К группе доминирует средний уровень. Его продемонстрировали 50% учащихся. По промежуточным результатам видно, что группа испытуемых детей смогла за один год обучения подняться с низкого уровня сотрудничества детей друг с другом до среднего. Таким он оставался до 3 года обучения. В конце 3 класса у учащихся Э класса доминирующим стал по всем критериям высокий уровень. Члены К группы в течение первого года дважды демонстрировали низкий уровень. Со второго года обучения доминирующим для них стал средний. Эти результаты подкрепляются установленными для каждого периода средними показателями.

Таблица 3

Сравнительные данные распределения испытуемых ЭГ и КГ по уровням учебного взаимодействия с учителем с выделением доминирующего уровня и среднего показателя (по результатам

констатирующего и формирующего экспериментов)

<х 1 =г Гп ю 0 1 £ си 1= X 41 ' £ Ш = с Уровни учебного взаимодействия учащихся с учителем >3 £ 1-0 5 X 5 ш # «а Ее .о < си О с

сотрудничество Высокий Средний Низкий

"абс. % абс. % абс. % абс. %

ЭГ 0 0 6 25,00 11 45,83 7 29,16 ср 1,95

КГ 0 0 5 22,73 11 50,00 6 27,27 ср 1,95

ЭГ .0 0 б 25,00 12 50,00 6 25,00 ср 2,00

КГ 0 б 27,27 9 40,91 7 31,82 ср 1,95

ЭГ 0 •8 Зз,зз 10 41,6 6 25,00 ср 2,08

КГ 0 » о ' 6 27,27 10 45,45 6 27,27 ср 1,99

«> § ЭГ 3 ' 12,50 7 29,17 9 37,50 5 20,83 выс 2,21

кг '...О . -.0 7 31,82 10 45,45 5 22,73 ср 2,09

ег 5 ЭГ 6 >■ •25,00 6 25,00 8 33,33 4 16,67 выс 2,33

КГ и ■ 0 8 36,36 9 40,91 5 22,73 ср 2,13

Данные таблицы 3 говорят о позитивных изменениях, произошедших у испытуемых Э класса в развитии отношений учебного взаимодействия с учителем: 25% младших школьников показали высший уровень учебного взаимодействия с учителем - сотрудничество. Дети К группы его не обнаружили. Увеличение СП в Э классе превосходит рост СП в К классе. Процент учащихся ЭГ, продемонстрировавших высокий уровень взаимодействия с учителем на начало и конец эксперимента, численно остался без изменений: 25% (начало 1 класса) и 25% (4 класс), в КГ он вырос с 22,73% до 36,36%. Доминирующим уровнем для членов Э

группы по результатам контрольного эксперимента оказался высокий уровень. В К группе доминировал средний уровень (40.91%).

По результатам промежуточных замеров можно констатировать, что группа испытуемых детей в течение трёх лет оставалась на среднем уровне сотрудничества с учителем. За последние два года обучения у учащихся Э класса доминирующим стал высокий уровень. Члены К группы в течение четырёх лет демонстрировали средний уровень. Эти результаты подкрепляются установленными для каждого периода средними показателями.

Наиболее значимые изменения произошли в сфере взаимодействия «ребёнок - ребёнок». Именно в этой сфере отношения учебного взаимодействия достигают максимальных показателей и уровня сотрудничества. Учащимся легче совершенствовать своё умение вступать в учебные отношения с равными, то есть со сверстниками, научиться адекватно сотрудничать со взрослым детям сложно. Поэтому уровень сотрудничества со взрослым зафиксирован у 25% школьников ЭК при доминировании высокого уровня.

В ходе исследования мы убедились в том, что на основе деловых мотивов изменились личностные отношения детей. Это повлекло за собой позитивные изменения социального статуса учащихся в группе, нормализацию детской самооценки. Кроме того, повысилась успеваемость младших школьников.

Таким образом, на выходе из начальной школы учащиеся Э класса продемонстрировали достаточно высокие результаты, что объясняется прежде всего влиянием специфической инновационной среды, создавшей условия для саморазвития и личностного роста детей.

Заключение

Результаты выполненного теоретико-экспериментального исследования особенностей развития отношений учебного сотрудничества учащихся со сверстниками и с учителем у младших школьников на основе инновационной развивающей среды позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Получило подтверждение и конкретизацию важнейшее теоретическое положение, лежащее в основе наших гипотез: учебное сотрудничество детей друг с другом и с учителем есть особая форма взаимодействия, высший уровень развития которой как формы интеллектуального и социального диалога является основой для возникновения у младших школьников интеллектуальных и личностных потребностей в саморазвитии в условиях особой инновационной среды, включающей в себя содержательное соединение формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов детской деятельности в обучении.

2. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы установлены основные подходы к разработке проблемы учебного сотрудничества и особенностей его развития в младшем школьном возрасте.

3. В рамках настоящего исследования уточнено понятие учебного сотрудничества и выделены его основные аспекты: учебное взаимодействие со сверстниками и учителем. Учебное сотрудничество определено нами как особая форма учебного взаимодействия детей друг с другом и учителем, для которого характерна личностная инициатива детей, возникновение учебного диалога, взаимный обмен информацией, позитивная реакция на «непохожесть» участников взаимодействия.

4. В процессе исследования выделены оценочные критерии в каждой сфера взаимодействия (личная потребность и инициативы ребёнка, согласованность действий, особенности рефлексивно-содержательного анализа, удержание и согласование нескольких позиций, продуктивность деятельности; инициативность ученика, соответствие содержания взаимодействия общей задаче деятельности, произвольность действий ребёнка, наличие самостоятельного критического мышления, особенности перехода от совместной со взрослым деятельности к индивидуальной), позволяющие смоделировать уровни развития учебного взаимодействия у младших школьников по основным аспектам сотрудничества Выделение уровней необходимо для изучения его индивидуальных и потенциальных особенностей.

5. В ходе констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие особенности развития учебного взаимодействия у младших школьников в целом и его основных аспектов. В традиционных социально-педагогических условиях характерными для детей 6-9 лет во взаимодействии со сверстниками являются: слабое проявление личностной потребности и собственной инициативы ребёнка вступать в учебные отношения, несогласованность действий участников совместной деятельности, плохое владение навыками рефлексивно-содержательного анализа, низкой степенью проявления способности одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций разных участников. Во взаимодействии с учителем: частичное проявление инициативности ученика в построении совместных действий с учителем, неполное соответствие содержания взаимодействия общей задаче деятельности, средняя степень произвольности действий ребёнка в общении со взрослым, владение навыками самостоятельного критического мышления не в полном объёме, а также частичное проявление способности осуществлять переход от совместной деятельности со взрослым к её индивидуальному усвоеншо. Это позволяет говорить о недостаточной реализации потенциала младших школьников.

6. Наше исследование показало, что продуктивное развитие отношений учебного сотрудничества не может происходить стихийно и требует создания инновационной социально-психологической среды, обеспечивающей позитивные психологические условия для возникновения у младших школьников мотивации достижения, инициативы, самостоятельности. Условия создания инновационной развивающей среды, позволяющей организовать обучение, погружённое в общение в процессе познавательной совместной творческой деятельности: обучение по центрам активности, где доминантой неформального общения становятся дети; учебный диалог; использование исследовательских и частично-поисковых методов и коллективных средств обучения (работа в малых группах, парах, парах сменного состава).

других детей, в совершенстве владеют навыками рефлексивно-содержательного анализа, максимально удерживают и согласовывают несколько позиций разных участников взаимодействия, их деятельность высоко продуктивна. Их характеризует непрерывность познавательного процесса, а также готовность к саморазвитию и самосовершенствованию,Испытуемые Э класса продемонстрировали более высокие результаты по всем показателям по сравнению с испытуемыми К класса.

Таким образом, особая инновационная социально-психологическая среда, включающая в себя содержательное соединение формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов детской деятельности в обучении и созданная в рамках экспериментальной программы, своеобразием которой является наличие центров активности, предоставляет возможность для возникновения у младших школьников мотивации достижения, инициативы, самостоятельности, что выражается в продуктивном развитии отношений учебного сотрудничества и оптимальной реализации их потенциала в процессе обучения.

В ходе экспериментального исследования определился круг вопросов, требующих специального изучения: устойчивость проявления произошедших позитивных изменений отношений учебного сотрудничества; возможности дальнейшего совершенствования отношений учебного сотрудничества в подростковом возрасте; более глубокое исследование личностных изменений на фоне специально организованного воздействия. Указанные вопросы представляют безусловный интерес и значимость для гармоничного развития личности ребёнка и могут рассматриваться как направления для дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Рунова Т. А. Организация учебного сотрудничества на уроках математики в 1 классе // Начальная школа. 2004. -№2. -С.106-109 (0,25 пл.).

2. Рунова Т.А. Психологические аспекты организации совместной деятельности учащихся // Педагогическое обозрение. Н.Новгород, 2004. -№2. -С.21-26 (0,63 пл.).

3. Рунова Т.А. Учебное сотрудничество младших школьников в рамках программы «Сообщество» как основа успешного обучения // Вестник психолого-педагогического факультета. Н.Новгород, 2001. -№2. -С.25-27 (0,38 пл.).

4. Рунова Т.А. Программа «Сообщество» - личностно ориентированная модель современного образовательного процесса // Педагогическое обозрение. Н.Новгород, 2004. -№2. -С.36-38 (0,44 п.л.) (в соавторстве с Федосеевой О.И., 50% личного участия).

5. Рунова Т.А. Концептуальная структура, принципы организации учебной деятельности, цели и задачи программы развития учебного сотрудничества // Методический вестник. Н.Новгород, 1998. Выпуск 1. -С. 16-19 (0,25 пл.) (в соавторстве с Федосеевой О.И., 50% личного участия).

Подписано в печать 0<? еУ Печать трафаретная Объем /, 3 п.л. Тираж -ХОО экз. Заказ

Отдел полиграфии AHO "МУК НГПУ" 603950,. г.Нижний Новгород, ГСП-37, ул.Ульянова, 1

РНБ Русский фонд

2007-4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рунова, Татьяна Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Изучение процесса развития учебного сотрудничества у младших школьников в современных психологических исследованиях.

1.1. Учебное сотрудничество как совместная деятельность участников учебного процесса.

1.2. Учебное сотрудничество в детской группе. Виды, способы организации, диагностика уровней развития сотрудничества у детей.

1.3. Постановка проблемы исследования. Задачи, методы изучения учебного сотрудничества у младших школьников в разных видах деятельности.

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение особенностей развития учебного взаимодействия у младших школьников.

2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2. Анализ экспериментальных данных.

Выводы по главе.

ГЛАВА 3. Развитие отношений учебного сотрудничества у младших школьников в специально созданных условиях.

3.1. Задачи и методика формирующего эксперимента.

3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие учебного сотрудничества младших школьников со сверстниками и учителем в условиях формального и неформального общения"

Современная психолого-педагогическая наука стоит перед проблемой гуманизации обучения, то есть принципиальным переосмыслением роли учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Учитель сегодня должен научиться управлять деятельностью как всего коллектива учащихся, так и каждого отдельного ученика. Это невозможно в рамках традиционных представлений о процессе обучения, который зачастую не может быть лич-ностно ориентированным, а следовательно, не будет способствовать в полной мере осуществлять дифференцированный подход к детям.

В психологической науке проблема развития отношений сотрудничества выделилась в самостоятельную сравнительно давно. Научной базой при выделении этой проблемы как самостоятельной и дальнейшей её разработки послужили работы Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.НЛеонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина. Многоаспектное освещение в психолого-педагогической литературе получила проблема общения ребёнка с другими детьми. Наиболее значимыми вопросами в рамках изучаемой нами проблемы представляются следующие: генезис общения со сверстниками (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Р.И.Деревенко, А.В.Мудрик); становление и функционирование детских объединений, их мотивационная основа (Я.Л.Коломинский, Р.С.Немов, А.Г.Кирпичник, Т.А.Репина, Р.Б.Стёркина); становление взаимоотношений в совместной деятельности (Н.В.Бариленко, А.А.Раек, В.В.Цымбал, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, А.К.Маркова, Т.А.Матис); взаимооценивание сверстников (Т.А.Репина, Р.Б.Стёркина).

Накопленные в ходе многочисленных теоретических и научно-методических исследований данные в значительной степени характеризуют общение детей со взрослыми и сверстниками изолированно, что не может не затруднять создание единой картины социализации ребёнка. Чрезвычайно важной и малоизученной, на наш взгляд, является проблема взаимодействия и взаимовлияния вышеуказанных сфер общения между собой. Между тем, изучение этого вопроса непосредственно связано с проблемой управления оптимальной системой взаимодействия ребёнка с окружающими людьми, организацией развивающей социальной среды.

Обращает на себя внимание тот факт, что абсолютное большинство исследований такого рода выполнено на материале дошкольного и подросткового возрастов, что связано с изучением ведущих видов деятельности этих периодов. Младший школьный возраст в плане социального развития требует более глубокого изучения. Между тем, в исследованиях отмечается, что младший школьный возраст представляет собой достаточно специфическую ступень детского развития. Особого внимания заслуживает изучение динамики развития отношений мики развития отношений сотрудничества детей со взрослыми и сверстниками на протяжении всего младшего школьного возраста. Наблюдения показали, что в традиционном (на строго формальной основе) обучении, даже при использовании групповой работы на уроке, сотрудничество детей с учителем чаще декларируется, чем реализуется. Отношения сотрудничества определяются не на основе анализа детских отношений, а по пространственным и временным признакам. Возникновение учебного сотрудничества «поручается» учителем детям; происходит своеобразное «навешивание» такой характеристики на детские учебные контакты.

В традиционном обучении на основе существующих типовых программ и с помощью традиционных репродуктивно-иллюстративных методов сама необходимость учебного взаимодействия детей весьма сомнительна. Младшие школьники, социальная и познавательная свобода которых в учебной ситуации значительно скована, с трудом вступают даже в ситуативные учебные контакты (данные наших наблюдений за поведением детей на занятиях в старшей группе детского сада). Наши исследования показали, что отношения детского сотрудничества на инновационной основе вовсе отсутствуют, даже при позитивной организации детской деятельности. Их развитию препятствуют отрицательные эмоции, мотивы избегания взаимодействия, соперничество на негативной основе.

В связи с этим особо актуальными нам представляются следующие вопросы: многоаспектное изучение особенностей проявления учебного сотрудничества как особой формы учебного взаимодействия детей друг с другом и с учителем, при котором максимально раскрывается личностная инициатива детей, появляется взаимный обмен информацией, возникает позитивная реакция на «непохожесть» участников взаимодействия; разработка основополагающих принципов и подходов к конструированию программ, направленных на диагностику и развитие учебного сотрудничества средствами учебной деятельности в инновационной педагогической среде.

Объект исследования: учебное взаимодействие младших школьников со сверстниками и учителем.

Предмет исследования: структура, генезис и возможные уровни развития учебного сотрудничества у младших школьников со сверстниками и учителем в условиях содержательного соединения формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов детской деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Учебное сотрудничество детей друг с другом и взрослым — учителем есть особая форма взаимодействия, обладающая комплексом специфических психологических особенностей, содержащих компоненты, продуктивное развитие которых возможно в условиях создания особой социально-психологической среды.

2. Высший уровень развития сотрудничества как формы интеллектуального и социального диалога детей друг с другом и учителем является основой для возникновения у младших школьников интеллектуальной и личностной потребности в саморазвитии. 3. Для успешного развития отношений учебного сотрудничества у детей необходимо создание особой инновационной среды, включающей в себя содержательное соединение формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов детской деятельности в обучении, обеспечивающее позитивные психологические условия для возникновения у младших школьников мотивации достижения, инициативы, самостоятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены задачи исследования:

Методологические основы исследования были определены на основе достижений современной психологической науки, в частности: идеи о социально- исторической природе психики человека, о значении общения в развитии ребёнка (Л.С.Выготский, М.ИЛисина, С.Л.Рубинштейн, Э.Эриксон и др.); идеи использования личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии ребёнка (И.А.Колесникова, И.С.Якиманская и др.); положения о развитии психики ребёнка в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: теоретический анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения учебного сотрудничества у младших школьников в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику особенностей развития учебного сотрудничества у детей 6-9 лет; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в развитии отношений учебного сотрудничества; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовались: наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности детей.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- разработана комплексная программа развития учебного сотрудничества у детей 6-9 лет;

Разработанная программа развития отношений учебного сотрудничества может быть органично включена в школьный процесс обучения. Лежащая в основе экспериментальной программы модель взаимодействия эффективна и применима в любой предметной области (в частности, на уроках математики и конструирования), так как имеет комплексное содержание и охватывает все учебные предметы. Данная программа способствует развитию таких качеств у педагога, как доверие, уважение к личности учащегося, диа-логизм и многие другие, которые позволяют ему плодотворно сотрудничать с учащимися. У учащихся развиваются: инициатива, активность, самостоятельность, любознательность, уверенность в себе и товарищах, доверие, доброжелательность и другие качества.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебное сотрудничество — это особая форма жизнедеятельности, определённый уровень отношений, основанный на взаимодействии детей со сверстниками и с учителем.

3. Высокий уровень развития учебного сотрудничества как формы интеллектуального и социального диалога детей друг с другом и учителем характеризуется значительной личностной потребностью и собственной инициативой ребёнка, максимальной согласованностью совместных действий, свободным владением навыками рефлексивно-содержательного анализа, развитой способностью удерживать и согласовывать несколько позиций, высокой степенью продуктивности совместной деятельности (в сфере «ребёнок-ребёнок») и равноправным общением, полным соответствием содержания взаимодействия общей задаче деятельности, максимальной степенью произвольности действий ребёнка, развитым умением самостоятельно критически мыслить, лёгкостью перехода от совместной деятельности со взрослым к её индивидуальному усвоению (в сфере «ребёнок-взрослый»). Этот уровень является основой для возникновения у младших школьников интеллектуальной и личностной потребности в саморазвитии.

4. Продуктивное развитие отношений учебного сотрудничества у детей младшего школьного возраста возможно в условиях особой социально-психологической среды, включающей в себя содержательное соединение формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов детской деятельности в обучении.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (300 наименований), приложений (2). Работа иллюстрирована схемами (2), таблицами (18), графиками (12), гистограммами (16), диаграммами (10), социограммами (2).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

1. В ходе экспериментального исследования нами была разработана программа развития учебного сотрудничества у младших школьников на основе содержательного соединения формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов детской деятельности в обучении, обеспечивающее возникновение у младших школьников мотивации достижения, инициативы, самостоятельности, возможность для саморазвития личности ребёнка и самосовершенствования. Разработано психологическое обоснование, содержание, методы и формы реализации этой программы.

Программа основана на инновационной структуре педагогической деятельности. В ней создаётся гибкая общность детей и педагогов. Большое значение отводится выбору ребёнка, выступающему в качестве регулятора формальных и неформальных взаимодействий.

Программа развития отношений учебного сотрудничества достаточно свободно вписывается в традиционную систему обучения при условии, что учитель изменяет подход к процессу обучения, отношение к ученику, осознает, что в педагогическом процессе ученик является центральной фигурой; а его деятельность познания — главной. В программе самостоятельное приобретение и, особенно, применение полученных знаний становится приоритетным. Мы убедились на практике, что совместные размышления, групповое решение проблемы, дискуссии, поисковая деятельность, исследования, а также сочетание формальных и неформальных видов деятельности имеют значение для развития личности. Программа основана на уважении к личности ребёнка, которое проявляется в процессе общения с учеником в любых ситуациях. Обучение носит личностно ориентированный характер и является дифференцированным, ибо каждая личность уникальна.

В рамках нашей программы развития учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения направлены на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний.

2. Нами установлено, что уровень «сотрудничество» характеризуется максимальным проявлением критериальных показателей в соответствующей сфере взаимодействия. В ходе исследования мы получили данные о достижении указанного уровня учащимися экспериментального класса, где на испытуемых осуществлялось целенаправленное педагогическое воздействие. Эти школьники выступают инициаторами и организаторами совместного действия, максимально согласовывают свои действия с действиями других детей, в совершенстве владеют навыками рефлексивно-содержательного анализа, максимально удерживают и согласовывают несколько позиций разных участников взаимодействия, их деятельность высоко продуктивна. Их характеризует непрерывность познавательного процесса, а также готовность к саморазвитию и самосовершенствованию. На фоне невыраженного стихийного роста показателей учебного взаимодействия в контрольном классе развития их до уровня сотрудничества не происходит.

3. Изучение динамика перехода отношений учебного взаимодействия в отношения учебного сотрудничества у детей экспериментального класса показало, что впервые уровень сотрудничества во взаимодействии испытуемых со сверстниками появляется по окончании второго года обучения. Его продемонстрировали 2 ученика, что составляет 8,33%. По завершению третьего года обучения его обнаружили 6 человек - 25%. По завершению формирующего эксперимента (4 класс) уровень сотрудничества показали 11 человек, что составляет 45,83%. Этот уровень стал доминирующим. Это доказывает эффективность предложенной нами программы развития.

4. Осуществлено сравнительное исследование особенностей развития отношений учебного сотрудничества со сверстниками и учителем у младших школьников экспериментального и контрольного классов с целью изучения эффективности разработанной нами программы «Сообщество».

Особенности развития отношений учебного сотрудничества у младших школьников во многом проявились в параметрах, заданных критериями исследования. В сфере взаимодействия школьников со сверстниками их удалось развить до следующих показателей:

1) личностная потребность и собственная инициатива ребёнка: 93,75% (ЭК) и 68,75% (КК);

2) степень согласованности действий: 100% (ЭК) и 75% (КК);

3) особенности рефлексивно-содержательного анализа: 87,50% (ЭК) и 62,50% (КК);

4) степень удержания и согласования нескольких позиций: 93,75% (ЭК) и 56,25% (КК);

5) степень продуктивности совместной деятельности: 100% (ЭК) и 75% (КК).

В сфере взаимодействия школьников с учителем:

1) инициатива ребёнка: 86,45% (ЭК) и 65,91% (КК);

2) соответствие содержания взаимодействия общей задаче деятельности: 95,83% (ЭК) и 73,86% (ЮС);

3) степень произвольности ребёнка: 90,63% (ЭК) и 62,50% (КК);

4) наличие самостоятельного критического мышления: 87,50% (ЭК) и 59,09% (КК);

5) степень перехода от совместной со взрослым деятельности к индивидуальной: 90,63% (ЭК) и 64,77% (КК);

Произошедшие позитивные изменения в развитии отношений учебного сотрудничества у учащихся, которые находились в условиях инновационной педагогической среды, коснулись всех выделенных аспектов учебного взаимодействия учащихся (со сверстниками и учителем).

Можно констатировать, что в большей степени целенаправленному воздействию подвержена сфера взаимодействия «ребёнок-ребёнок». Именно в этой сфере отношения учебного взаимодействия достигают максимальных показателей и уровня сотрудничества. Учащимся легче совершенствовать своё умение вступать в учебные отношения с равными, то есть со сверстниками. У испытуемых Э группы в сфере взаимодействия со сверстниками произошли существенные изменения: 45,83% показали высший уровень - сотрудничество. Он стал доминирующим для членов Э группы. В то время, как в К группе никто из детей его не обнаружил. Рост СП в Э классе превышает рост СП в К классе в 3,35 раза.

Научиться адекватно сотрудничать со взрослым детям сложно. Поэтому уровень сотрудничества со взрослым зафиксирован у 25% школьников ЭК при доминировании высокого уровня.

5. В ходе исследования мы убедились в том, что на основе деловых мотивов изменились личностные отношения детей. Это повлекло за собой позитивные изменился социального статуса учащихся в группе, нормализацию детской самооценки. Кроме того, повысилась успеваемость младших школьников.

6. Были установлены наиболее значимые для младших школьников психологические условия развития отношений учебного сотрудничества.

7. Разработанная и апробированная в исследовании программа диагностики и развития отношений учебного сотрудничества у младших школьников, может быть использована в школьной практике как диагностический и развивающий инструмент.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

4. В процессе исследования выделены оценочные критерии в каждой сфере взаимодействия (личная потребность и инициативы ребёнка, согласованность действий, особенности рефлексивно-содержательного анализа, удержание и согласование нескольких позиций, продуктивность деятельности; инициативность ученика, соответствие содержания взаимодействия общей задаче деятельности, произвольность действий ребёнка, наличие самостоятельного критического мышления, особенности перехода от совместной со взрослым деятельности к индивидуальной), позволяющие смоделировать уровни развития учебного взаимодействия у младших школьников по основным аспектам сотрудничества. Выделение уровней необходимо для изучения его индивидуальных и потенциальных особенностей.

5. В ходе констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие особенности развития учебного взаимодействия у младших школьников в целом и его основных аспектов. В традиционных социально-педагогических условиях характерными для детей 6-9 лет во взаимодействии со сверстниками являются: слабое проявление личностной потребности и собственной инициативы ребёнка вступать в учебные отношения, несогласованность действий участников совместной деятельности, плохое владение навыками рефлексивно-содержательного анализа, низкой степенью проявления способности одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций разных участников. Во взаимодействии с учителем: частичное проявление инициативности ученика в построении совместных действий с учителем, неполное соответствие содержания взаимодействия общей задаче деятельности, средняя степень произвольности действий ребёнка в общении со взрослым, владение навыками самостоятельного критического мышления не в полном объёме, а также частичное проявление способности осуществлять переход от совместной деятельности со взрослым к её индивидуальному усвоению. Это позволяет говорить о недостаточной реализации потенциала младших школьников.

7. В ходе формирующего эксперимента выявлены качественные и количественные особенности динамики развития отношений учебного сотрудничества у младших школьников в специально организованных условиях и вне их. Установлено, что в специально созданных инновационных условиях развитие учебного взаимодействия у младших школьников может достичь высшего уровня - сотрудничества. Более того, он становится доминирующим в сфере взаимодействия «ребёнок-ребёнок». Учащиеся выступают инициаторами и организаторами совместного действия, максимально согласовывают свои действия с действиями других детей, в совершенстве владеют навыками рефлексивно-содержательного анализа, максимально удерживают и согласовывают несколько позиций разных участников взаимодействия, их деятельность высоко продуктивна. Их характеризует непрерывность познавательного процесса, а также готовность к саморазвитию и самосовершенствованию. Испытуемые Э класса продемонстрировали более высокие результаты по всем показателям по сравнению с испытуемыми К класса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рунова, Татьяна Александровна, Нижний Новгород

1. Агеев В.В. Психологические условия организации совместных учебных действий школьников / Канд. дисс. -М., 1986.

2. Агеев В.В. Психология межгрупповых отношений. -М., 1983.

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. -М., 1978.

4. Айдарова Л.И., Цукерман Г.А. Опыт построения коллективно-распределённой учебной деятельности в начальной школе // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников: Тезисы докладов конференции (24-26 сентября 1978г., Москва). -М., 1978.

5. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. -М., 1986.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! -М., 1983.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -М., 1984.

8. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. -М., 1988.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. -М., 2002.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания. -М., 2000.

11. И. Андриевская В.В. и др. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников // Вопросы психологии. 1985. -№5.

12. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. -М., 1983.

13. Бариленко Н.В. Становление взаимоотношения у старших дошкольников в совместной деятельности // Вопросы психологии. 1996. -№4.

14. Белоусова А.К. Новообразования в структуре совместной мыслительной деятельности учащихся / Автореф. канд. дисс. -Ростов-на-Дону, 1992.

15. Битуев В.П. Психология взаимоотношений учителя и учащихся. -Улан-Удэ, 1972.

16. Богоявленский Д.А., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М., 1959.

17. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. -М, 1995.

18. Бодалёв А.А. Об изучении общения с позиции В.Н. Мясищева // Вопросы психологии. 1983. -№3.

19. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М., 1968.

20. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (И) // Психология личности. В 2 т. -Самара, 1999. -Т.2.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. -№4.

22. Божович Л.И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М, 1980.

23. Брунер Дж. Психология познаний: За пределами непосредственной информации. -М, 1977.

24. Брунчукова Н.М. Общение младших школьников в малых группах при изучении учебного материала / Автореф. канд. дисс. -М., 1993.

25. Бугрименко Е.А. и др. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. -М., 1989.

26. Буева Л.П. Общественный прогресс и гуманизм. -М., 1985.

27. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М., 1978.

28. Василевская Е.В. Психологические особенности делового общения учащихся в процессе обучения / Канд. дисс. -Киев, 1985.

29. Васильева З.И. Единство воспитания и обучения школьников. -Л., 1980.

30. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми 6 лет // Вопросы психологии. 1988. -№4.

31. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. -М., 1987.

32. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: Формы и методы активного обучения. -М., 1990.

33. Веселова В.В. Кауслинг как форма взаимодействия взрослого со школьником // Взаимодействие коллектива и личности. -Часть 3. -Таллинн, 1982.

34. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. -М., 1977.

35. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. 1966.

36. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. -М., 1981.

37. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. -М., 1956.

38. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: в 6 т. -М., 1984. -Т.4.

39. Выготский JI.C. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т. -М., 1984. -Т.4.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1991.

41. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: в 6 т. -М., 1984. -Т.4.

42. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М., 1960.

43. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций в детском возрасте // Собр. соч.: в 6 т. -М., 1982. -Т.2.

44. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками в раннем возрасте // Вопросы психологии. 1985. -№3.

45. Галкина Т.Б. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов // Вопросы психологии. 1985. -№6.

46. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Московский Университет. 1976.

47. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. -№6.

48. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. -М., 1985.

49. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге нового тысячелетия. -М., 1999.

50. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками // Исследования по проблеме возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. -М., 1980.

51. Годовикова Д.Б. Общение ребёнка со взрослыми // Дошкольное воспитание. 1988. -№5.

52. Годовикова Д.Б. Соотношение активности детей в общении со взрослыми и исследовании новых предметов // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. -М., 1974.

53. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. -М., 1991.

54. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности / Канд. дисс. -М., 1985.

55. Гузман Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач / Канд. дисс. -М., 1982.

56. Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении задач // Вопросы психологии. 1980. -№3.

57. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. -М., 1972.

58. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1973.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986.

60. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. -Новосибирск. 1987. Современные комплексные исследования.

61. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. -№6.

62. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. -М., 1982.

63. Давыдов В.В, Слободчиков В.В., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. -№4.

64. Деак Ф.Г. Влияние организации учебной деятельности на взаимоотношения учителей и учащихся / Канд. дисс. -М., 1982.

65. Дежникова Н.С., Первин И.Б. Товарищеская помощь школьников. -М., 1981.

66. Деменева Н.Н., Сорокина Т.М. Психодидактика. -Н.Новгород, 2002.

67. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и со сверстниками у дошкольников / Канд. дисс. -М., 1983.

68. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. -М., 1987.

69. Деятельность и психические процессы / Под ред. П.Я. Гальперина. -М., 1977.

70. Джонсон Р. Системы и руководство. (Теория систем и руководство системами.)-М., 1971.

71. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. -М., 1980.

72. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития со сверстниками / Канд. дисс. -Н.Новгород, 1989.

73. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М., 1987.

74. Донцов А.И. Психологическое единство коллектива. -М., 1982.

75. Донцов А.И. Психология коллектива. -М., 1984.

76. Дусавицкий А.К. Развитие личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности / Докт. дисс. -Харьков, 1989.

77. Дусавицкий А.К. Дважды два икс / Развитие мышления в начальной школе. -М., 1985.

78. Дусавицкий А.К. Мышление и развитие. -М., 1995.

79. Дьяченко В.К. Методы рекомендаций по организации коллективных, групповых, парных и индивидуальных учебных занятий в общеобразовательной школе. -Гомель, 1983.

80. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. -М., 1991.

81. Зак А.З. Моделирование собственного способа действия как необходимая предпосылка теоретического решения задачи // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. 1976.

82. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. -№2.

83. Занков J1.B. Беседы с учителями. (Вопросы обучения в начальных классах.) -М., 1975.

84. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / Новая школа. 1996.

85. Запорожец А.В. Психическое развитие ребёнка // Избр. психологические труды в 2-х томах. -М., 1986.

86. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Хрестоматия по детской психологии. -М., 1996.

87. Зарубежная социальная психология хх столетия: Теоретические подходы / Под. ред. Андреевой Г.М., Богомоловой Н.Н., Петровской JI.A. -М., 2001.

88. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. -№4.

89. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образователь-. ного пространства / Докт. дисс. -М., 1996.

90. Зимняя И.А. Учёт требований общей психологии в устной пропаганде. -М., 1978.

91. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде / Докт. дисс. -СПб., 2000.

92. Казанская В.Г. Психолого-педагогические основы сотрудничества в обучении в профессиональной школе / Докт. дисс. -СПб., 1992.

93. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М., 1987.

94. Карел Блага, Михаэл Шебек. Я-твой ученик, ты-мой учитель. -М., 1991.

95. Кисловская В. Изучение зависимости эмоционального самочувствия детей 6-7 летнего возраста от их отношений со сверстниками // До. школьное воспитание. 1970. -№10.

96. Клементьева С.В. Психологические особенности формирования детей 6-7 лет как субъектов коммуникативной и учебной деятельности / Ав-тореф. канд. дисс. -Н.Новгород, 2000.

97. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. -Ярославль, 1996.

98. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. -М., -1984.

99. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. -М., 1985.

100. Коломинский Я.Л. Осознание человеком своих личных взаимоотношений с другими членами группы // Вопросы психологии. 1976. -№3.

101. Коломинский Я.Л. Социально-психологические проблемы взаимоотношений в малых группах и коллективах // Вопросы психологии. 1971. -№6.

102. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в социально-психологических исследованиях. -Л., 1970.

103. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. -Минск, 1984.

104. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. -М., 1988.

105. Колпакова Л.М. Психологические механизмы формирования межличностных отношений в диаде «учитель ученик» в условиях педагогической деятельности / Канд. дисс. -Казань, 1992.

106. Психологическая мысль России: век просвещения / Под ред. В.А. Кольцовой -СПб., 2001.

107. Колесникова И.В. Бригадное стимулирование труда: сущность и формы / Под ред. В.И. Дрица. -Минск, 1987.

108. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. -М., 1982. -Т.1.

109. Комиссаренко Т.И. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от воздействия взрослых / Автореф. канд. дисс. -М., 1979.

110. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. -М., 1984.

111. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения. -Гродно, 1982.

112. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. -М., 1977.

113. ИЗ. Коростылёв А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников // Вопросы психологии. 1980. -№4.

114. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Под ред. Л.Н. Про-колиенко. -М., 1988.

115. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 1977.

116. Кошелева А.Д. Взаимодействие «взрослый-ребёнок» и функциональная роль эмоциональных процессов в онтогенезе // Хрестоматия по детской психологии. -М., 1996.

117. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших школьников // Экспериментальные исследования по проблемам психологической психологии. -М., 1976. -Вып.2.

118. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок. Психологическая готовность к школе // Педагогика и психология. -М., 1987. -№5.

119. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М., 1991.

120. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М., 1976.

121. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. (Процесс и способы решения технических задач.) -М., 1975.

122. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. -М., 1989.

123. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М., 1979.

124. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Деятельность, сознание, личность. -М., 1975.

125. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1977.

126. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. -М., 1981.

127. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М., 1981.

128. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок / Педагогика и психология. -М., 1988.U

129. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. -М., 1975.

130. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения / Педагогика и психология. -№12.

131. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. -М., 1980.

132. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и со сверстниками // Вопросы психологии. 1982. -№4.

133. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М., 1986.

134. Лисина М.И. Развитие общения дошкольников со сверстниками. -М., 1989.

135. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. -М., 1980.

136. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. -М., 1981.

137. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. -М., 1993.

138. Ляулис В .Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод обучения педагогическому общению и его оптимизация. -М., 1983.

139. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980.

140. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Хрестоматия по педагогической психологии. -М., 1995.

141. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. -М., 1994.

142. Макаров Ю.А. Особенности проявления коммуникативной направленности у педагогов и обучаемых во взаимодействии / Канд. дисс. -Самара, 1998.

143. Маркова А.К. Психологические особенности формирования совместной учебной деятельности // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Тезисы докладов конференции. -М., 1978.

144. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.

145. Маствилискер Э.И. индивидуальный стиль общения в совместной деятельности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и её педагогические аспекты. -Пермь, 1985.

146. Матис Т.А. Психологические условия формирования совместной учебной деятельности школьников / Докт. дисс. -М., 1977.

147. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности // Психологические проблемы учебной деятельности школьников. -М., 1977.

148. Матис Т.А. Содержательное сотрудничество школьников как условие мотивации / Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии. -М., 1982.

149. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М., 1977.

150. Мильруд Р.П. Психология развития коллективных отношений в учебной деятельности / Автореф. канд. дисс. -Д., 1976.

151. Митева Л.Б. Специфика уровней общения дошкольников со взрослыми и сверстниками // Актуальные вопросы психологии личности. -М., 1988.

152. Мкртычян Г.А. Коллективный способ обучения // Математика в школе. 1990. -№6.

153. Мкртычян Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика. -Н.Новгород, 2002.

154. Мкртычян Г.А., Тарабакина Л.В. Экспериментальное изучение негативных переживаний учителя в профессиональной деятельности // Диагностика и развитие педагогических способностей: межвузовский сборник научных трудов. -Н.Новгород, 1992.

155. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. -М., 1984.

156. Мудрик А.В. Общение школьников. -М., 1987.

157. Мудрик А.В. Личность школьника и её воспитание в коллективе. -М., 1983.

158. Мухина B.C. Шестилетний ребёнок в школе. -М., 1986.

159. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психологии, труды. -М.-Воронеж, 1998.

160. Негурэ И.П, Формирование письменной речи у младших школьников / Канд. дисс. -М., 1976.

161. Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста / Автореф. канд. дисс. -М., 1972.

162. Недоспасова В.А. Роль позиции в развитии логического мышления. // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой. -М, 1985.

163. Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении / Канд. дисс. -М, 1984.

164. Немов Р.С. Психология. Психология образования. -М., 1994.

165. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. -М., 1988.

166. Новые педагогические и информационные технологии в системе . образования / Под ред. Е.С. Полат. -М., 2001.

167. Носков М.В. Исследование психологических механихмов диалогиза-ции педагогического общения / Канд. дисс. -Н.Новгород, 1999.

168. Обозов Н.Н. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблемы общения в психологии. -М, 1981.

169. Обозов Н.Н. Психологическая культура взаимных отношений. -М., 1986.

170. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. -Л., 1979.

171. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М., 1998.

172. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. -М., 1999.

173. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. -М., 1981.

174. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. -М., 1974.

175. Оконь В.К. Основы проблемного обучения. -М., 1968.

176. Оконь В.К. Введение в общую дидактику. -М., 1990.

177. Омельченко Л.И. Единство обучения и воспитания в процессе формирования письменной речи у младших подростков / Канд. дисс. -Днепропетровск, 1982.

178. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. / Под ред. Д.Б. Эльконина, АЛ. Венгера. -М., 1988.

179. Панарина Т.Г. Социально-психологические основы оптимизации межличностных отношений «учитель ученик» / Канд. дисс. -М., 1996.

180. Панюшкин В.П. Групповые методы обучения как средство формирования сотрудничества учащихся // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Тезисы. -М, 1978.

181. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности / Канд. дисс. -М, 1984.

182. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. -М, 1991.

183. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности // Вопросы психологии. 1973. -№5.

184. Петровский А.В. О некоторых новых подходах к феноменам межличностных отношений // Психологический журнал. 1981. -Т.2. -№2.

185. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. -М., 1978.

186. Петровский А.В., Виноградова А.М. и другие. Учимся общаться с ребёнком. -М, 1993.

187. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М, 1969.

188. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. -СПб., 1997.

189. Полат Е.С. Педагогические технологии XXI века // Современные проблемы образования. -Тула, 1997.

190. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. -№1.

191. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. -№2.

192. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. -М, 1983.

193. Пономарёв Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. -М., 1967.

194. Пономарёв Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности // Принципы развития в психологии. -М.,1978.

195. Пономарёв Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии. -М, 1981.

196. Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. -М., 1981.

197. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1990.

198. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. -М.,1979.

199. Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития / Под ред. У.В. Ульенко-вой, Н.А. Цыпиной, Т.И. Чирковой. -Горький, 1988.

200. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалёва, В.Я. Ляудис. -М., 1980.

201. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе их самостоятельной деятельности.) -М, 1975.

202. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. 1989.

203. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. -М., 1974.

204. Развитие психики ребёнка в общении со взрослыми и сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. -М., 1990.

205. Романеева М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психологическом развитии младших школьников // Вопросы психологии. 1980. -№6.

206. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. -Ростов-на-Дону, 1975.

207. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1974. -№4.

208. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1940.

209. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 1973.

210. Рубцов В.В. К проблеме исследования коллективных форм учебной деятельности / Психология учебной деятельности школьников. Тезисы. -М., 1982.

211. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М., 1987.

212. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности / Докт. дисс. -М., 1986.

213. Рузская А.Г. Развитие общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1988. -№2.

214. Рузская А.Г. Развитие общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1988. -№3.

215. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Речь дошкольников в общении со сверстниками // Генетические проблемы социальной психологии. -Минск, 1985.

216. Рунова Т.А. Организация учебного сотрудничества на уроках математики в 1 классе // Начальная школа. 2004. -№2.

217. Рунова Т.А. Психологические аспекты организации совместной деятельности учащихся // Педагогическое обозрение. -Н.Новгород, 2004. -№2.

218. Рунова Т.А. Учебное сотрудничество младших школьников в рамках программы «Сообщество» как основа успешного обучения // Вестник психологического факультета. -Н.Новгород, 2001. -№2.

219. Рунова Т.А., Федосеева О.И. Программа «Сообщество» личностно ориентированная модель современного образовательного процесса // Педагогическое обозрение. -Н.Новгород, 2004. -№2.

220. Рунова Т.А., Федосеева О.В. Концептуальная структура, принципы организации учебной деятельности, цели и задачи программы развития учебного сотрудничества // Методический вестник. -Н.Новгород, 1998. -Выпуск 1.

221. Рыжов В.В. Псхологическая коррекция общения. -Н.Новгород, 1995.

222. Рябцева СЛ. Диалог за партой. -М., 1989.

223. Серебрякова Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослым / Автореф. канд. дисс. -Н.Новгород, 1999.

224. Сидоренков А.В. Активизация межличностных отношений в учебных группах как средство психолого-педагогического воздействия / Канд. дисс. -М., 1995.

225. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Мы, взрослые, и остальные люди // Семья и школа. 1989. -№11,12. 1990. -№1,2.

226. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. -Новосибирск, 1987.

227. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. -Новосибирск, 1986.

228. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения школьников // Вопросы психологии. 1980. -№5.

229. Смирнова Е.О. Проблема общения ребёнка и взрослого в работах JI.C. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. 1996. -№6.

230. Смирнова Е.О. Формирование представлений о себе и о другом в общении школьников // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. -М., 1987.

231. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1996. -№3.

232. Соколов Е.М. Педагогика диалога в Скандинавских странах // Советская педагогика. 1990. -№1.

233. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. -М., 1994.

234. Сорокина Т.М. Некоторые аспекты социальной готовности шестилетних детей к обучению к школе // Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития. -Горький, 1988.

235. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы. -Н.Новгород, 2002.

236. Сорокина Т.М. Исследование феномена «амбивалентного» поведения у детей раннего возраста / Канд. дисс. -М., 1977.

237. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. -М., 1996.

238. Субботский Е.В. Психология отношений партнёрства у дошкольников. -М., 1976.

239. Талызина Н.Ю. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М., 1988.

240. Талызина Н.Ю. Активизация познавательной деятельности младших школьников. -М., 1974.

241. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы психологии личности. // Вопросы психологии. 1981. -№4.

242. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. -М., 1969.

243. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. 1983. -№4.

244. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. -Куйбышев, 1981.

245. Ульенкова У.В. Психологические особенности шестилетнего ребёнка как субъекта мыслительной деятельности // Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности и поведении. -Горький, 1986.

246. Ульенкова У.В. Важнейшее условие полноценного формирования личности // Дошкольное воститание. 1991. -№8.

247. Ульенкова У.В., Дмитриева Е.Е. Влияние общения со взрослым на формирование у ребёнка общей способности к обучению // Начальная школа. 2004. -№2.

248. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъект субъектных отношений в школе / Канд. дисс. -М., 2000.

249. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М., 1990.

250. Урунтаева Г.А., Афонысина Ю.А. Практикум по детской психологии. -М., 1995.

251. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребёнка в подростковом возрасте. -Душамбе. 1973.

252. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? / Психологические игры и упражнения. -М., 1998.

253. Фридман JT.M., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. -М., 1988.

254. Фридман JT.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. -М., 1985.

255. Хохлова Л.П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков. -Ташкент, 1990.

256. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. -М., 1996.

257. Цветкова Т.К. Исследование учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопросы психологии. -М., 1989. -№2.

258. Цонева В.К. ЭВМ как средство оптимизации сотрудничества преподавателя и студента в процессе обучения / Канд. дисс. -М., 1982.

259. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. -Томск, 1993.

260. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. -М., 1983.

261. Цукерман Г.А., Романеева М.П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников // Вопросы психологии. 1982. -№1.

262. Цукерман Г.А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения // Новые исследования в психологии. 1984. -№2(31).

263. Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе // Вопросы психологии. 1983. -№4.

264. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? // Педагогика и психор-логия. -М., 1985. -№11.

265. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться / Докт. дисс. -М., 1992.

266. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996. -№2.

267. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов. -Рига, 1997.

268. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. 1990. -№6.

269. Цукерман Г.А. Учебное сотрудничество как способ формирования учебной деятельности младших школьников // Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах. -М., 1990.

270. Цымбал В.В. Психологические условия становления совместного действия со сверстниками у детей дошкольного возраста / Канд. дисс.• -М., 1995.

271. Чайковская И.А. Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «учитель — ученик» / Канд. дисс. -Самара, 2000.

272. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. -М., 1988.

273. Чередов И.М. Сочетание фронтальной, общеклассной. Групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроках. -Омск, 1982.

274. Чиркова Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста. -Н.Новгород, 1995.

275. Шпрангер Э. Два вида психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. -М., 1980.

276. Шустова JI.A. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы психологии. 1990. -№4.

277. Эльконин Д.Б. Детская психология. -М., 1960.

278. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / Вопросы психологии обучения и воспитания / Под ред. Г.С. Костюка, П.Р. Чаматы. -Киев, 1961.

279. Эльконин Д.Б. К проблеме переодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. -№4.

280. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М., 1974.

281. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. -М., 1997.

282. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. -№2.

283. Якобсон С.Г. Организация совместной деятельности как метод управления формированием личности / Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. (Научные сообщения к симпозиуму.)-М., 1974.

284. Якобсон С.Г., Буадзе К.Ф. О взаимоотношениях в совместной деятельности детей // Вопросы психологии. 1968. -№6.

285. Якобсон С.Г., Шоластер И.Н., Щуцкая В.Г. Исследование взаимоотношений между детьми при выборе ими общей задачи // Вопросы психологии. 1970. -№1.

286. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь: Избр. психол. тр. -М., 1996.

287. Ярошевский М.Г., Зорина Л.Я. История науки и школьное обучение. -М., 1978

288. Carol A. Twigg. The Changing Definition of Learning // Educom Review. July/ August 1994.

289. Cook H., Stingle S. Cooperative behavior in children // Psychol. Bull. 1974. -V.81. -№12.

290. Deutch M. A theory of cooperation and competition // Hum. Relat. 1949. ' -V.2.

291. Deutch M. An experimental study of the effects of cooperation and competition upon group performance // Hum. Relat. 1949. -V.2.

292. Gerald L. Gutek. Education and Schooling in America, 3-rd edition. -USA, 1992.

293. Goodlad I. What Schools Are For? -Bloomington, 1994.

294. Guy R. Lefrancois. Psychology for Education. 7-th edition. -USA, 1991.

295. Guy R. Lefrancois. Psychology For Teaching. -California. -USA, 1991.

296. Kelli G. The Psychology of Persohal Constructs. -N.Y., 1955. -Vol. 1-2.

297. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. -San Francisco, 1990.

298. Research on Cooperative Learning: an international perspective / Robert E. Slavin, Scandinavian Journal of Educational Research. -Vol.33. 1989. -№4.

299. Robert L. Hohn. Classroom Learning and Teaching. -Longman, 1994.

300. Ron Miller. What Are Schools Ror? Holistic Education In American Culture / Brandon, Vermont. -USA, 1992.