Развитие вербальной продуктивности как средство преодоления трудностей в письменной речи у школьников

Покровская, Светлана Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие вербальной продуктивности как средство преодоления трудностей в письменной речи у школьников

Автореферат

Автор научной работы: Покровская, Светлана Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие вербальной продуктивности как средство преодоления трудностей в письменной речи у школьников"

На правах рукописи

00305Б480

ПОКРОВСКАЯ Светлана Викторовна

Развитие вербальной продуктивности как средство преодоления трудностей в письменной речи у школьников

специальность: 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2007

003056480

Работа выполнена на кафедре психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова

Научные руководители: доктор психологических наук, профессор

Фетискин Николай Петрович; кандидат психологических наук, доцент Турчин Анатолий Степанович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

Краснова Ольга Викторовна Кандидат психологических наук, Цветков Андрей Владимирович

Ведущая организация: Курский государственный университет

Защита состоится «14» мая 2007 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 521.027.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПСИ по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Автореферат разослан «13» апреля 2007 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, к.п.н.

Молчанова Н.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из основных направлений реформирования современного образования в России является развитие у школьников ключевых компетенций, в частности, языковой и речевой компетентности как необходимых условий социализации личности. Этот подход обуславливает изменение целей и задач в рамках процесса обучения и находит отражение в программах конкретных образовательных предметов (М.Аргайл, Ю.Н.Емельянов, Крысин Е.Д., Соколова В.В., А. А. Евграфова, Пассов A.B. и др.). В частности, меняется роль предмета «русский язык» в школе: целью обучения русскому языку становится не только вооружение учащихся лингвистическими знаниями, но и развитие ученика как языковой и речевой личности (Караулов Ю.Н., Шахнарович А.М., Кулишова Н.Д., и др.). Формирование вербальной продуктивности, понимаемой нами как способность к самостоятельному порождению развернутого безошибочного высказывания, является средством формирования языковой и речевой компетентности.

В связи с этим, актуальность исследования обусловлена особой ролью письменной речи в условиях школьного обучения: развитие письменной речи, выступающее на начальном этапе как цель, в среднем звене школы превращается в средство для дальнейшего получения знаний учащимися. (Л.С.Выготский, A.A. Леонтьев, P.E. Левина, Глухов В.П., Ладыженская Т.А. и др.). В этих условиях остро встает вопрос о способах достижения данной цели и, соответственно, о проблемах эффективности обучения учащихся русскому языку и трудностях, возникающих в ходе обучения, и их устранении. В литературе по педагогической психологии отмечается, что в среднем звене школы возрастает объем орфографических трудностей, с которыми дети не могут справиться самостоятельно.

Исследования нарушений письменной речи учащихся на начальных этапах обучения представлены достаточно широко в научной литературе. Нарушения письменной речи в среднем звене школы не достаточно освещены, и рассмотреть их специфику с учетом различных подходов (развивающего, коррекционного, ней-ропсихологического) на более поздних этапах (6-7 классы) обучения будет целесообразным.

В связи с этим комплексный подход к уточнению теоретической модели вербальной продуктивности, а также объединение различных подходов к вопросу кор-рекционной работы с учащимися, испытывающими различные трудности развития письменной речи, позволяет реализовать развивающие личностно-ориентированные задачи.

Цель исследования - определить трудности в письменной речи у школьников и психолого-педагогические условия их преодоления посредством развития вербальной продуктивности учащегося.

Объект исследования: трудности письменной речи у школьников 6-7 классов.

Предмет исследования: развитие вербальной продуктивности школьников как средства преодоления трудностей письменной речи.

Гипотезы исследования:

1. Трудности в развитии письменной речи у школьников 6-7 классов имеют особенности количественного и качественного (нормативного) характера, которые обусловлены дефицитарностью или несформированностью различных психологических механизмов произвольного контроля и самоконтроля.

2. Выявленные трудности в развитии письменной речи школьников могут быть преодолены при помощи специально организованного обучения, направленного, в целом, на развитие вербальной продуктивности учащегося.

Задача исследования:

1. Изучить основные подходы к проблеме речевой нормы и трудностям в освоении письменной речи в психологической, лингвистической и педагогической литературе. Рассмотреть теоретические основания, на основе которых реализуются дидактико-технологические модели обучения детей с трудностями развития письменной речи.

2. Разработать модель вербальной продуктивности и дать психологическое обоснование данной модели.

3. Выявить типологию и представленность различных видов ошибок при анализе письменных работ учащихся-подростков.

4. Разработать и апробировать программу коррекционно-развивающего обучения подростков с трудностями развития письменной речи.

5. Проанализировать количественные и качественные изменения вербальной продуктивности (как показателя развития речевой личности школьников) по результатам проведенного коррекционно-развивающего обучения.

Методологическую основу исследования составили:

- положения философской и педагогической антропологии, рассматривающие человека как субъекта саморазвития, раскрывающие способы влияния на активизацию и проявление деятельностной и творческой сущности человека и определяющие многофакторный характер целостного процесса становления личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.И.Арнольдов, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, И.С.Кон, В.В.Краевский, В.В.Лебединский, А.АЛеонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);

- концепция субъектно-деятельностного подхода, трактующая процесс развития личности как результат активного самопроявления и самовыражения в деятельности и общении (А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн);

- методология системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Б.Ф.Ломов);

- теории личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подхода в обучении (В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская);

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялся комплекс взаимопроверяемых и дополняющих друг друга методов:

- теоретические: анализ научной литературы и программных документов по теме исследования, сопоставление и обобщение научно-исследовательских работ по проблеме, концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований;

- эмпирические:тестирование (нейропсихологическое экспресс-обследование), изучение продуктов деятельности (анализ письменных работ учащихся - сочинений, изложений, рабочих тетрадей по русскому языку и предметам гуманитарного цикла), анализ результатов опытного обучении;

- экспериментальные: констатирующий (№1 и №2) и формирующий эксперименты.

На заключительном этапе работы в целях обработки информации и интерпретации итоговых результатов применялись методы математической статистики (Ь критерий Стыодента).

В работе формулируются следующие положения, выносимые на защиту:

1. Вербальная продуктивность рассматривается как результативность речевой деятельности, и выступает как цель речевого развития. Формирование вербальной продуктивности, понимается нами как способность к самостоятельному порождению развернутого безошибочного высказывания, она является средством формирования языковой и речевой компетентности как личностных феноменов.

2. Преодоление трудностей в развитии письменной речи у школьников 12-14 лет и повышение вербальной продуктивности требует выделения психологических механизмов данных трудностей и их нормативного состава.

3. Применение субъектно-деягельностного подхода к конструированию и реализации психолого-педагогических технологий развития письменной речи как целостного развития личности школьника, существенно повышает интеллектуальное развитие учащихся (по параметрам мышления).

4. Разработанная коррекционно-развивающая программа, основанная на реализации психолого-педагогических технологий развития письменной речи как целостной деятельности, способствует повышению у школьников вербальной продуктивности.

Научная новнзпа исследования: выявлена специфика трудностей письменной речи у школьников; выделены возрастные и гендерные особенности данных трудностей, установлены отличия успешности в письменной речевой деятельности в зависимости от типа обучения: у учащихся гимназических классов практически отсутствуют специфические (дисграфические) трудности, а также ошибки, характерные для начальной школы, которые отмечаются у учащихся, обучающихся по программе массовой школы. Установлено, что повышение показателей вербальной продуктивности у школьников 6-7 классов обуславливает повышение у них показателей беглости и гибкости мышления.

Теоретическая значимость работы состоит в разработке модели вербальной продуктивности и операционального определения феномена вербальной продуктивности; в обосновании применения субъектно-деятельностного подхода к организации коррекционно-развивающего обучения в сфере трудностей развития письменной речи; проверена гипотеза о различных психологических механизмах трудностей развития письменной речи школьников.

Практическая значимость данной работы состоит в разработке и апробации программы коррекционно-развивающего обучения, в определении условий по преодолению трудностей в развитии письменной речи у школьников 6-7 классов, обусловленных различными психологическими причинами. Данная программа способствует как общему повышению вербальной продуктивности, так и развитию мышления учащихся-подростков.

Материалы эмпирической части могут быть использованы школьными психологами в работе с педагогами и учащимися образовательных учреждений. Основные положения данного исследования могут служить материалом для повышения эффективности организационной, методической, психодиагностической, психокоррек-ционной работы школьного психолога с педагогом по преодолению трудностей в развитии письменной речи у школьников 6-7 классов.

Надежность н достоверность результатов, представленных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в области психологии личности, психологии развития, психологии обучения; логическим соответствием цели, гипотезы и комплекса используемых методов исследования; применением при обработке полученных результатов методов математической статистики.

Организация исследовании. Экспериментальной базой исследования явились 6-7 классы школы-гимназии №16 г. Мытищи Московской области, всего в исследовании приняло участие 284 испытуемых. Среди них 146 мальчиков и 138 девочек.

А ППП^Л WWTW4T ПА'»«/««* ЧЧ>ТЛ1* пл^ TT 4 П1ЛПЛ ТЧТГГГ" Qo nAWAUIII Ti> Т> ТТГГ»ЛА»ЛТО IТТЮ tl и Л lf ТТЛ.

pv-jj tlülu 1VU nVMIV^VINtUIUI* i> ^IlV^Vj^/1 иЦНиШ 1U1U 114/

следовании идеи и полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и акмеологии КГУ им. Н.А Некрасова и клинической психологии Института психотерапии и клинической психологии, на научно-методических семинарах и конференциях, занятиях с преподавателями и студентами. Основные теоретические положения и практические выводы диссертации изложены в шести публикациях автора, были представлены на Международных научно-практических конференциях: «Гендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в 21 веке» (Москва-Кострома, 2004); «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в 21 веке» (Москва-Кострома, 2005); на Международном психологическом симпозиуме «Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями» (Москва-Кострома, 2006).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии. Список литературы солержит 289 наименования, из них 9 на иностранных языках. Объем диссертации составляет 176 страниц. В работе также представлены 10 таблиц и 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его цель, объект и предмет, формулируются задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы.

В первой главе «Речевая деятельность: ее стихийное в управляемой становление» раскрываются основные подходы к исследованию различных речевых феноменов. Основой для рассмотрения речевой деятельности, ее структуры является подход в рамках теории деятельности (Леонтьев A.A., Зимняя И.А. и др.).

Речевая деятельность рассматривается как целостная система компонентов, где язык - выступает как средство осуществления деятельности; речь - отражает совокупность способов оеущеС1Вления деяшмьносш, речевые дейсхвия; речевые действия- отражают механизмы речевых действий и всю совокупность систем речевых действий, выполняемых в процессе речевой деятельности; речевая способность, а также вся совокупность личностных феноменов (речевая, языковая, коммуникативная компетенции), характеризующие объекты речевой деятельности, рассматривается как предпосылка осуществления речевой деятельности.

В лингвистике и коррекционной педагогике, понятие нормы и классификация отклонений от нормы (различные виды речевых ошибок) рассматриваются с опорой

на различные принципы: выделение типа ошибок на лингвистическом уровне (Ю.Н. Фоменко, В.Н. Капинос, С.Н. Цейтлин); с учетом целесообразности используемых языковых средств, (М.Н. Кожина, Д.Э. Розенталь); с опорой на функционально-деятельносгную основу, то есть в зависимости от типа выполняемой речемыслительной операции (О.В. Кукушкина); в зависимости от механизма нарушения операционально-технологичекого звена в структуре речевой деятельности (Цветкова Л.С., Садовникова И.Н., Хомская Е.Д. и др.). Во всех указанных подходах, речевые ошибки рассматриваются не как отдельный феномен, а как часть системы. Нарушения возможны в различных звеньях и на различных этапах функционирования данной системы, что будет обуславливать специфику их проявления в речевой деятельности.

В этой главе также рассматриваются подходы к исследованиям речевой деятельности (письменной речи, в частности) в онтогенезе, психолого-педагогические особенности ее развития в образовательном процессе школы. Вербальная активность учащихся анализируется и оценивается как значимый фактор их учебной (школьной) успешности и существенный компонент в структуре теоретической модели психокоррекционного обучения, направленного на преодоление трудностей в письменной речи.

Анализ лингвистической, психологической, нейропсихологической и педагогической литературы позволил рассмотреть различные феномены - язык, речь, речевая деятельность, речевая, языковая и коммуникативная личность через понятие вербальной продуктивности, как цели и содержания эффективной модели обучения языку и коррекции нарушений речевой деятельности.

Понятие вербальная продуктивность (ВП), описываемое нами как способность к самостоятельному порождению развернутого безошибочного высказывания, в данной работе вводится с целью выделения конструктивной основы для построения дидактической модели. Данная модель рассматривается как относящаяся ко всем феноменам языковой и речевой сторон деятельности и реализующаяся универсально как в структуре устной, так и письменной речи. Выделение сущностных показателей ВП, уровней, определение качественных показателей их характеризующих (в частности, критериев уровня речевой личности), позволяет рассматривать ВП не только индикатором развития личности учащегося на данном этапе обучения, но и создает перспективу развития для школьников, имеющих трудности на уровне организации и реализации речевой деятельности.

Одной их основных задач обучения языку в школе, влияющих на развитие продуктивности речевой деятельности в целом, является развитие вербально-семантического уровня языковой личности, а конечной целью - формирования языковой личности, ее эффективная социализация (Г.И.Богин, Ю.Н.Караулов, С.А.Сухих, А.Н.Шахнарович и др.). Таким образом, достижение уровня «языковой личности» можно рассматривать как перспективу развития личности школьника в обучающем процессе. Параметры, обуславливающие достижение уровня речевой личности, который, в свою очередь, выступает как предпосылка для развития языковой личности представлены в модели вербальной продуктивности, схематически представленной ниже.

о а

а?

Речевой опыт (актуализированный и обогащенный)

Лингвистические склонности, как основа проявления языковых способ-

Продуктивный уровень письменноречевой деятельности (как речемыс-лительиого процесса)

нв15Ь\«1 характер взаимодействия с языковой средой

Цели и программы как структурно-функциональные языковые модели

Рефлексивный контроль (способа и средств)

■о

Актуализация знания на основе внутренних оперативных схем

Содержания знания имеет личностно значи-мый характер (акмеоло-гический продукт)

Отражают обобщенные значения и контекстный

X 5 3 л 2

5 » Р

и х »

е о г

ь л 2 я

X •о 0*

X 0- X £ Я *

о > X 3 о

ш о X 5

1э со 2в н

о -1 и н: X а

г к о X X« « со

X ы X X

X о

Во второй главе диссертации «Организация и результаты эмпирического исследования нарушений письменной речи у школьников 6-7 классов» дается характеристика испытуемых, описание организации и методов исследования, способы обработки полученных данных.

Исследовательская работа проводилась на базе гимназии №16 г. Мытищи. В исследовании принимали участие 284 испытуемых - учащихся 6-7 классов. Среди них 146 мальчиков и 138 девочек. В параллели 6 классов исследовались работы 138 учащихся. Из них в гимназическом классе обучаются -76 человек, 62 - в общеобразовательных. По параллели 7 классов - 146 человек, в гимназии обучаются - 82, в общеобразовательном - 64 человека. В коррекционной работе задействованы были учащиеся с трудностями в развитии письменной речи, то есть учащиеся, у которых отмечались все перечисленные ниже затруднения:

-наличие в письменных работах усшйчивых специфических (дисграфических) ошибок;

-представленность ошибок одинакового нормативного состава в различных видах работ (диктантах, при списывании, в самостоятельных творческих работах, тетрадях предметов гуманитарного цикла);

—наличие устойчивых ошибок, связанных с нарушением правил правописания (орфографических и пунктуационных); нарушением грамматических законов языка (нарушение словообразования, синтаксические и морфологические трудности); неточности в употреблении отдельных слов (лексические и стилистические ошибки); — нарушение связанности в письменных высказываниях.

Методы исследования.

1. Анализ письменных работ учащихся (Тэйлор У., Леонтьев A.A., Вассерман Л.И.; Дорофеева С.А.; Мссрсон Я.А.) В исследовании использовался анализ следующих вариантов письменных работ: диктанты, самостоятельные творческие работы (сочинения), рабочие тетради по русскому языку и тетради по другим гуманитарным предметам. Были выбраны эти виды письменных работ, так как они отражали следующую специфику: разная степень контроля и самоконтроля за выполнением упражнений, различные требования к темно-ритмическим характеристикам письма и различный уровень мотивации на выполнение письменных заданий.

Оценивались специфические (дисграфические) и неспецифические ошибки, связанные:

а) с нарушением правил правописания - в группе неспецифических орфографические и пунктуационные, в группе дисграфических - смешение и замена букв по фонематическому и оптическому сходству, контаминации слов, трудности членения речевого потока и слитное написание предлогов со словами;

б) с нарушением грамматических законов - аграмматизмы словообразовательные (нарушение структуры слова, перестановки букв и слогов), морфологические (нарушение формы слова, уподобление морфем, ненормативное использование приставок и суффиксов); синтаксические (нарушение структуры словосочетания или предложения, пропуск, замена, удваивание предлогов, ошибки согласования и управления);

в) неточности в употреблении отдельных слов - лексические ошибки, стилистические ошибки (употребление языковых единиц, несоответствующей стилистической окраски);

г) нарушения логики изложения и связанности высказывания (оценивались алогизмы и средства, используемые для межфразовой связи — лексический и синонимический повторы, использование местоимений, слов с обстоятельным значением и ДрО-

2.Нейропсихологическое обследование (по экспресс-методике Л.С.Цветковой), которое проводилось с целью выяснения психофизиологических механизмов возникновения трудностей письменной речи у школьников;

3. Исследование активного мышления (Лущихина И.М.). Эта методика использовалась в исследовании для оценки параметров мышления, таких как беглость (способность человека решать интеллектуальные задачи, в том числе и вербальные, путем отсеивания неправильных ответов и неподходящих вариантов) и гибкость (нахождение новых ассоциативных связей, абстрактных объектов - слов, образов, - между собой. Эти параметры мышления исследовались в динамике и рассматривались нами как показатели изменений в интеллектуальной деятельности учащихся 6-7 классов.

Констатирующий эксперимент 1. По результатам исследования отмечается ■

1. В диктантах, по сравнению с другими видами работ, общее количество ошибок было меньше приблизительно на 25%-30% (в различных классах). Эти процентные показатели в равной степени относятся и к параллели 6 и 7 классов.

2. Стилистические и лексические ошибки встречались в работах учащихся как 6-х, так и 7-х классов (51% и 63% соответственно) в одном виде работ - в самостоятельных творческих работах.

3. В группе грамматических ошибок, для параллели 6-7 классов, наиболее частой ошибкой являлись аграмматизмы (54% и 59% соответственно).

4. Орфографические ошибки наблюдались как частотные в 94% случаев у школьников с трудностями развития письменной речи. И в дальнейшем, именно этот вид ошибок будет рассматриваться как основная составляющая группы неспецифических трудностей.

Типология специфических (дисграфических) ошибок представлена в таблице 1:

Таблица 1. Типология специфических (дисграфических) ошибок у учащихся 6-7 классов

Вид ошибок % от общего количества специфических ошибок

6 кл 7 кл

гимназия общеобр. гимназия общеобр.

Пропуски букв, обозначающих гласные звуки - 1,3% 0,4% 1,4%

Пропуски букв, обозначающих согласные звуки 0,3% 3,2% 2,9% 3,6%

Замены букв по фонетико-фонематическому сходству 4,8% 12,8% 2,5% 9,0%

Замены оптически сходных букв 0,8% 7,0% 4,3% 6,5%

Трудности обозначения мягкости 1,1% 8,0% 2,5% 6,1%

Наращивание слов 6,4% 15,8% 2,9% 13,0%

Усечение слов* 4,5% 2,4% 2,9%

Персеверации 0,5% 1,9% 2,5% 4,0%

Антиципации 0,8% 4,5% 3,2% 1,4%

Пропуски слогов 0,3% - - -

Перестановка букв и слогов - 0,3% - 0,4%

Согласование в числе и роде 1,9% 2,4% 0,7% 1,4%

Согласование в падеже 9,4% 9,6% 8,3% 19,9%

Наиболее частотными являются:

а) а грамматик мы (особые трудности вызывает согласование в падеже, употребление падежных окончаний);

б) замены букв г:о фонетическим свойствам. Существенно, что эта наиболее часто встречаемая в начальной школе ошибка сохранила свою актуальность и в данной возрастной группе;

в) ошибки "наращивания слов" описывают нарушения границ слов- слитное написание предлогов со словами. Наряду с агграмматизмами это самая частотная ошибка, особенно свойственная учащимся общеобразовательных классов. Эта ошибка обуславливается несформированностыо целостного образа слова.

Отмечается специфика возрастной динамики в отношении специфических (биографических) ошибок у школьников 6-7 классов: в исследованиях Этой же популяции учащихся за 2-й класс (анализ проводилШ по диагностическим картам) наиболее частым нарушением являлись ошибки замены букв по фонематическому сходству (62% случаев от всех специфических ошибок). Замены на основе недостаточности фонети ко-фонематического анализа у учащихся 6-7 классов являются ыа-лочастотным нарушением и фиксируются для 0-х классов в ¡2,8% случаев (в негим-назическ^ЙС) и 4,8% случали в : имназических классах; для Параллели 7-х классов, соответственно 9% и 2,5%; наиболее частотными ошибками для среднего звена школы являются аграмматизмы, которые в начальной школе отмечаются всего в £% случаев; в работах учащихся 6-7 классов не были отмечены реверсии (ошибки зеркальности), в то время как в диагностических картах за 2-й класс такого рода трудности как единичные, так И частотные, отмечались у 38% учащихся; трудности обозначения мягкости, как ошибки, в период обучении в начальной школе (2-й класс) отмечалась (от общего количества специфических ошибок) в 46% случаев, в нашем исследовании показатели не превышали 8% (по параллели 6-7 общеобразовательных и гимназических классов).

Сравнительные показатели специфических ошибок по параллелям 6 и 7 классов представлены в диаграмме на рисунке I.

Ябкл п7кл

Рис. 1. Сравнительные показатели специфических ошибок по параллелям

б и 7 классов

Как видно из рис. 1 у учащихся среднего звена школы снижаются показатели по наиболее частотным ошибкам: заменам по фонетическим свойствам, слитному написанию предлогов со словами (наращивание слов), оптическим заменам, обозначению мягкости - все это соответствует естественному функциогенезу; отмечается значительное увеличение числа аграмматизмов в 7-х классах (в частности, ошибок употребления падежных окончаний) как указывалось ранее. Педагоги это связывают с содержанием программы русского языка, в частности с проблемами освоения темы: "причастия''.

Были выделены гендерные особенности трудностей школьников в письменной речи. К ним относится следующее:

1. Частота как специфических (дисграфических), так и не^специфических (орфографических) ошибок, выше в популяции мальчиков из параллели 6-7 классов.

2. Из всех учащихся, у которых были отмечены дисграфические ошибки, мальчики составили 63%.

3. В популяции мальчиков дизметрии и ошибки, связанные с трудностями организации и удержания "кинетической мелодии" (дополнительные элементы букв, нестойкость образа графемы, переход на объеме на изолированное изображение букв в слове и др.), встречаются чаще, чем в популяции девочек: 58% и 42% соответственно.

4. Аграмматизмы с равной частотой встречаются какумальчиков, так и у девочек, но имеют специфический характер. У мальчиков чаще встречаются трудности согласования в роде и падеже. Для девочек более характерно нарушение управления и системные аграмматизмы, проявляющиеся в выпадении из текста слов с искажением логики изложения.

5. Дня популяции девочек в большей степени, чем для мальчиков, характерны ошибки, провоцируемые оптическим сходством букв или их элементов, а также использованием индивидуальных графических "украшений'' стандартного образа буквы - такие ошибки у девочек встречаются в 12% случаев, в то время как в популяции мальчиков в 8% случаев.

6. Дисорфографии (как стойкая несформированность орфографического навыка) чаще представлены в работах мальчиков - среди всех испытуемых, имеющих трудности в письменной речи, мальчики со стойкими дисорфографиями составляют 74%; в популяции девочек - 52%.

Результаты индивидуальной диагностики школьников с трудностями в развитии письменной речи продемонстрировали неоднородность данной группы по типологии затруднений и соответственно, по механизмам, их обуславливающих:

- 17,9% школьников испытывают трудности в письменно-речевой деятельности, связанные с недостаточностью мотивационных установок на обучение - несистематичностью изучения русского языка как предмета, невыполнением домашних заданий, и соответственно несистематичностью языковых знаний;

- 34,2% школьников имеют выраженные трудности, связанные с недостаточностью развития контролирующей функции. Эта группа условно может быть разделена на две подгруппы: А) учащиеся с функциональным недоразвитием блока программирования и контроля (сидром функциональной несформированности лобных отделов мозга) - наблюдается у 24% учащихся; Б) учащиеся, испытывающие затруднения психологического механизма на уровне несформированности или автоматизированное™ функций самоконтроля -10,2%;

- у 8,6% школьников отмечаются трудности, выражающиеся в наличии стойких ошибок пространственного характера. По результатам психодиагностического обследования были отнесены в группу нейропсихологического синдрома учащиеся с недоразвитием правого полушария;

- у 11% учащихся отмечались изолированные трудности программирования собственных высказываний, ошибки других типов встречались с различной частотой и не носили устойчивого характера. В самостоятельных письменных высказываниях фиксировалось большое количество речевого материала, не несущего смыслового значения, затруднялось составление плана и названия текста, при этом выполнение заданий в реактивном режиме (по активным вопросам) не вызывало затруднений. Это дало возможность нам предположить, что механизмом нарушения здесь является диапазон затруднений от создания замысла высказывания до его наполнения смысловым значением;

- 28,3% школьников имели широко вариативную представленность как специфических, так и неспецифических ошибок. Для учащихся этой группы были характерны специфические ошибки, присущие трудностям более ранним периодам обучения (в начальной школе): пропуски букв, перестановка букв, замена букв по фонетико-фонематическому сходству, пропуски слогов. По результатам нейропси-хологической диагностики школьники с устойчивыми трудностями данного типа описываются в рамках синдрома функциональной несформировашюсти левого полушария.

Таким образом, среди причин, обуславливающих трудности в развитии письменной речи учащихся 11,-14 лет выделяются:

1. Психологические причины:

— У'Р^гЬоППЛИПГтЯИНПГТ!. ИТГГГМИЯ 1Г ГТ 7 I: П^ххм \Я I." 1ГЦДОГКА О пг>0типлтт1-

--------1-----------------— « V.. ^ л». " ^ iw.ii.iVi, 1-.

-трудности в создании замысла, его реализации и программировании собственного высказывания;

-несформированность речевого контроля и регулирующей функции речи.

2. Причины, связанные с несформированностъю психофизиологического уровня (по нейропсихологическим синдромам):

- функциональная несформированность левого полушария;

- функциональная несформированность правого полушария;

- функциональная несформировашюсть лобных отделов мозга.

Исследование интеллектуального развития школьников 6-7 классов (по параметрам беглости и гибкости активного мышления) продемонстрировали:

- что для учащихся 6-7-х классов характерно более успешное выполнение тестов на беглость, чем на гибкость мышления. Одинаково показатели распределились, 29% и 30% соответственно;

- в параллели 6-х классов в группу низкого уровня развития мышления и по, параметрам Оеглости и по гиЬкости попал больший процент учащихся, чем в 7-х классах: для 6-х классов - от 51% до 69%; для 7-х классов - от 40% до 56%. Эти показатели отражают изменения параметров мышления в ходе естественного развития ребенка в процессе организованного обучения;

- наибольшие затруднения у школьников 6-7-х классов возникли при выполнении теста на вербальную гибкость - 69% и 56% соответственно;

- в группе детей, имеющих трудности в развитии письменной речи, и в параллели 6-х, и параллели 7-х классов больше 50% учащихся попадают в группу низкого уровня развития параметров мышления;

Формирующий эксперимент. Коррекционная программа, как указывалось выше, построена на предложенной нами комплексной модели вербальной продуктивности, реализуемой, соответственно, в структуре учебной деятельности. То есть форма, содержание деятельности и языковой материал, представленный в виде упражнений, ориентированы на последовательную реализацию задач повышения продуктивности речевой деятельности учащихся на каждом конкретном этапе в структуре речевой деятельности - этапе мотивации, планирования, этапе конкретных действий и операций, контроля, и результата деятельности.

Программа ориентирована на решение нескольких групп задач: коррекцион-пых, пропедевтических, профилактических, развивающих.

При разработке программы психологической коррекции мы следовали следующим принципам: 1. принцип единства диагностики и коррекции; 2. принцип деятельностного подхода; 3. принцип гуманистического подхода; 4. принцип индивидуального подхода. Нами также учитывался нейропсихологический подход (Цветкова JI.C., Микадзе Ю.В., Семенович A.B.) и принцип замещающего онтогенеза (Семенович A.B.)

Для коррекционной работы были сформированы две группы - группы учащихся 6-х и 7-х классов. Выделение групп по параллелям обуславливалось различными программами по предмету русский язык, и необходимостью работы не только над специфическими, но и над орфографическими и грамматическими ошибками в рамках изучаемых тем.

Психокоррекционный процесс включал в себя несколько обязательных этапов: установочно-диагностический, собственно коррекционный и оценочно - прогностический.

Предложенная психокоррекционная программа представляет собой систему психологических воздействий, направленных на развитие вербальной продуктивности, в своем структурно-функциональном единстве, и соответственно, в программе выделяется несколько блоков, выступающих как «мишени» коррекционно-развивающего процесса. Это обуславливало подбор методик и приемов, ориентированных на реализацию развивающих и коррекционных задач на каждом этапе в структуре речевой деятельности и для каждого выделенного блока в отдельности. Таким образом, реализовывался комплексный характер программы.

В структуру-программу вошли следующие блоки:

• блок развития мотивации речевой деятельности,

• блок развития связной речи (программирования собственного высказывания),

• блок коррекции ошибок,

• блок развития функции речевого контроля,

• блок развития высших психических функций как факторов обуславливающих успешность реализации речевой деятельности,

• блок формирования гармоничного отношения к собственным трудностям.

Констатирующий эксперимент 2. Для исследования динамики и влияния повышения вербальной продуктивности на развитие мышления исследования проводились в экспериментальной и контрольной группах. Было отмечено: вербальные параметры после проведения коррекционно-развивающего обучения изменились

больше, чем уровень развития по образным параметрам. Это характерно и для учащихся 6-х, так и для учащихся 7-х классов;

- положительная динамика по параметрам беглость/гибкость в большей степени касалась групп низкого (для 7-го класса - 21,5%, для 6-х - 23,5%) и нормативного (для 7-го класса - 17,5%, для 6-х - 20,5%) уровня развития активного мышления. Средний показатель изменений в группе высокого уровня для 6-7 классов составил 4%;

- анализируя отдельно изменения по вербальным параметрам, отмечаются следующие показатели: А) по параметру вербальной беглости в параллели 6-х классов у 22% учащихся отмечаются улучшения показателей развития активного мышления; в параллели 7-х - на 19%; Б) по параметру вербальной гибкости в 6-х классах показатели улучшились на 25%, для 7-х классов положительная динамика отмечается в отношении 24%;

- показатели по образным параметрам изменились в среднем на 6,5% для 6-х классов и 12,5% для 7-х.

- более высокие показатели положительной динамики в отношении вербальных параметров на наш взгляд связаны с актуализацией речевого опыта детей и с задачами именно коррекции и развития речевой деятельности, выполняемыми в ходе коррекционно-развивающего обучения;

Изменение средних показателей активного мышления в экспериментальной и контрольной группах по 6-7 классам представлены в таблице 2:

Таблица 2. Средние показатели параметров активного мышления в экспериментальной и контрольной группах по 6-7 классам

Параметры мытплепня Контрольная группа Экспериментальная группа

Вербальная беглость 2,3% 20,5%

Образная беглость 5% 11%

Вербальная гибкость 4% 24,5%

Образная гибкость 6% 8%

Динамика изменений количества ошибок в письменных работах школьников по результатам коррекционно-развивающего обучения. Изменения количества ошибок в письменных работах школьников отслеживались по контрольным диктантам, проведенным в конце учебного года. В результате контрольной диагностики было отмечено:

-значительное снижение количества орфографических ошибок по словарным словам - на 25% (входящим в отработку в рамках коррекционной программы);

-на 56% увеличилось количество самостоятельно коррегируемых ошибок (причем,это относится и к ошибкам дисграфического характера и к неспецифическим

-значительно снизилось (почти на 70% в 7-м классе и на 62% в 6-м), представленность ошибки слитного написания предлогов со словами;

Однако было отмечено, что временные характеристики выполнения работы не улучшились, а у некоторых учащихся увеличилось количество времени на проверку.

По результатам коррекционной работы для испытуемых 6-го класса отмечалось:

-значительное снижение показателей по шкале согласование в падеже , скорее всего, связано с формой контрольной пробы - диктантом, эта работа сама по себе не провоцирует на возникновение аграмматизмов данного вида;

-на диаграмме (указывался процент количества ошибок по всей параллели 6-х классов ~ общеобразовательных и гимназических) также видно (рис. 2) значительное снижение показателей по фонетическим заменам, эти ошибки хорошо корреги-руготся методом усиления самоконтроля.

25,Й%

20.0%

15 0*

5,и%

■ ДО

и после

Рис,? Результаты коррекцйонной работы по фонетическим зе менам (6 класс) Результаты коршкпиоппой работы для испытуемых 7 класса представлена к иже (ряс. 3") на диаграмме (указывался процент количества ошибок по всей параллели 7-х классов - общеобразовательных и гимназических).

0.0*

г:....... :

1...... ■__._______

6 I 5 = 5 5

Щ & г (3 е = £ и =

1до

□ после

Рис.3 Результаты коррекционной работы (7 класс)

- Общая картина изменений представленности специфических ошибок в 7-м классе сходна с аналогичными показателями в 6-м. Специфичным является существенное снижение персевераций и антиципаций в 7-м классе по сравнению с 6-м. Количество этих групп ошибок сократилось на 67% и 40%, соответственно, для 7-го класса, в то время как для 6-го класса эти показатели существенно ниже - 12% и 8%. Это может быть связано с большим акцентом в коррекционной работе с учащимися 7-х классов на формирование навыков самоконтроля.

- В то же самое время частота аграмматических ошибок (согласование в числе, роде и падеже) в 7-х классах снизилась на 40%, для параллели 6-х классов это снижение было более существенным более 70%. По нашему мнению это связано усложнением программы по предмету «Русский язык», и в частности, как указывалось ранее, с изучением тем причастный и деепричастный оборот.

- Такие группы ошибок как замены букв по оптическому и фонематическому сходству и трудности в обозначении мягкости согласных на письме по результатам коррекционных мероприятий снизились примерно в равном процентном соотношении, что по параллели 6-х, так и 7-х классов - на 42% и 37%, соответственно. Что связано, по нашему мнению, с тем, что в основе этих трудностей лежат специфические психофизиологические механизмы, как указывалось ранее, и соответственно требует более длительной коррекции.

Таким образом, выявленная типология и представленность специфических и неспецифических ошибок в различных видах работ учащихся 6-7 классов демонстрирует стойкость затруднений в развитии письменной речи и недостаточное корре-гирование такого рода трудностей в рамках освоения школьной программы «Русский язык», это дает нам основание говорить о необходимости специально организованного обучения, то есть создания коррекционно-развивающей программы обучения, учитывающей, с одной стороны, психологические механизмы трудностей школьников в развитии письменной речи и решающей задачу их коррекции, а с другой стороны, ориентированной на развитие вербальной продуктивности, то есть самостоятельного безошибочного владения речевой деятельностью и языковым материалом.

Анализируя динамику изменений количества специфических и неспецифических ошибок, после проведения коррекционно-развивающей программы мы отмечаем, что общее количество ошибок в группе специфических, встречаемых в работах учащихся 6-7 классов экспериментальной группы, снизилась на 49,5%, в контрольной группе изменения составили 15,5%.

Изменения по количеству неспецифических ошибок соответственно составили: в экспериментальной группе — 33%; в контрольной - 9%. Положительная динамика в большей степени отслеживается по группе орфографических и пунктуационных ошибок.

В третьей главе «Психолого-коррекционная поддержка учащихся с разноуровневыми показателями нарушений письменной речи» представлены кор-рекционно-развивающая программа, основные принципы и направления программы.

Таким образом, общий анализ результатов данного диссертационного исследования позволил сделать следующие выводы:

1. Разработана и апробирована эвристическая психолингвистическая модель вербальной продуктивности.

2. Установлено, что в целях преодоления школьных трудностей в развитии письменной речи и повышения вербальной продуктивности необходима комплексная (педагогическая, психологическая и нейропсихологическая) диагностика психологических механизмов данных трудностей и их нормативного состава.

3. Выявлена типология и представленность специфических и неспецифических ошибок в различных видах работ учащихся 12-14 лет (6-7 классы), обучающихся в гимназических и общеобразовательных классах. Отмечаются значительные отличия успешности в письменной речевой деятельности у учащихся гимназических классов, у которых практически отсутствуют специфические (дисграфиче-ские) трудности. Учащимся, обучающимся по программе массовой школы, свойственны специфические ошибки, характерные для начальной школы. Представленность как специфических, так и неспецифических речевых ошибок у учащихся негимназических классов свидетельствуют о недостаточном усвоении программы русского языка начальной и средней школы.

4. Была выявлена частотная сочетаемость речевых ошибок, в том числе и специфических (дисграфических), и выделены различные психологические механизмы, их обуславливающие.

5. Выделены тендерные особенности проявления трудностей в письменной речи у учащихся 6-7 классов.

6. Повышение показателей вербальной продуктивности обуславливает положительную динамику в отношении показателей активного мышления по параметрам беглости и гибкости. В среднем на 25% улучшились показатели вербальной беглости и гибкости у учащихся, занимающихся по программе повышения вербальной продуктивности, против незначительных изменений данных параметров (3%) в контрольной группе.

7. Разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие вербальной продуктивности школьника, демонстрирующая адекватность и целесообразность ее применения. Обнаружена и раскрыта положительная динамика в отношении общего речевого развития ребенка и преодоления трудностей в письменной речи в подростковом возрасте.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Психологические и психо-лингвистические детерминанты развития вербальной продуктивности// Вестник Костромского Государственного Университета им. Н.А.Некрасова. Акмеология образования. №1,2005. - 3 с.

2. Проблемы нарушений письменной речи учащихся: онтогенетический и геидерный аспекты// Вестник Костромского Государственного Университета им. Н.А.Некрасова. Акмеология образования. №3,2006. - 3 с.

3. Основные направления коррекционной работы психологической службы школы-гимназии №16 г. Мытищи// Организация региональной психолого-педагогической и медико-социальной службы для детей, подростков и семьи. Сборник методических материалов. Мытищи, 2001. - 2 с.

4. Обеспечение преемственности ступеней образования как фактор процесса обучения и развития// Тендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке. Москва-Кострома, 2004. - 2 с.

5. Тендерные особенности динамики нарушений письменной речи у учащихся средней школы// Тендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке. Москва-Кострома, 2005. - 2 с.

6. Язык как фактор развития. Современные подходы к созданию эффективной модели обучения языку И Тендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке. Москва-Кострома, 2005. - 2 с.

7. Тендерные различия в освоенности речевых функций учащимися подростковых классоа//Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями. Москва-Кострома.2006. - 2 с.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 11.04.2007г. Заказ № 4/7, Формат А5, тираж 100 экз., усл. печ. лист. 2,' Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Покровская, Светлана Викторовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ СТИХИЙНОЕ И УПРАВЛЯЕМОЕ СТАНОВЛЕНИЕ.

1.1. Язык и речь. Основные понятия языковых и речевых феноменов в структуре различных областей знания.

1.2. Генез письменной речи.

1.3. Проблема языковой и речевой нормы.

1.4. Отклоняющееся развитие письменной речи.

1.5. Модель вербальной продуктивности.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.

2.1. Цель, задачи, этапы исследования.

2.2. Анализ результатов эмпирического исследования.

2.3. Возрастная динамика специфических трудностей письменной речи у школьников 6-7 классов.

2.4. Тендерные различия в освоенности речевых функций школьников

6-7 классов.

2.5. Исследование влияния коррекционно-развивающего обучения на интеллектуальное развитие подростков (по параметрам беглости и гибкости активного мышления).

2.6. Динамика изменений количества ошибок в письменных работах учащихся 6-7 классов по результатам коррекционно-развивающего обучения.

Глава 3. ПСИХОЛОГО-КОРРЕКЦИОННАЯ ПОДДЕРЖКА УЧАЩИХСЯ С РАЗНОУРОВНЕВЫМИ ПОКАЗАТЕЛЯМИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.

3.1. Основные направления коррекции нарушений письменной речи школьников.

3.2. Технология индивидуальной психолого-педагогической помощи подросткам с нарушениями письменной речи.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие вербальной продуктивности как средство преодоления трудностей в письменной речи у школьников"

Актуальность работы

Одним из основных направлений реформирования современного образования в России является развитие у учащихся ключевых компетенций, в частности, языковой и речевой компетентности как необходимых условий социализации личности. Этот подход обуславливает изменение целей и задач в рамках процесса обучения и находит отражение в программах конкретных образовательных предметов. В частности, меняется роль предмета «русский язык» в школе. В последнее десятилетие в филологической, лингвистической и психолого-педагогической литературе особенно подчеркивается, что целью обучения русскому языку является не только вооружение учащихся лингвистическими знаниями о языке как системе, но и развитие ученика как языковой и речевой личности, проявляющей себя в речевой деятельности. Соответственно встает вопрос о способах и формах развития личности, компетентной в речевой деятельности. Формирование вербальной продуктивности, понимаемой нами как способность к самостоятельному порождению развернутого безошибочного высказывания, является средством формирования языковой и речевой компетентности. В связи с этим, актуальность исследования обусловлена разработкой модели вербальной продуктивности, ее содержательных характеристик, а также психолого-педагогических технологий повышения вербальной продуктивности у школьников.

Также актуальность нашего исследования подтверждается особой ролью письменной речи в условиях школьного обучения: развитие письменной речи, выступающее на начальном этапе как цель, в среднем звене школы превращается в средство для дальнейшего получения знаний учащимися. В этих условиях остро встает вопрос о способах достижения данной цели и, соответственно, о проблемах эффективности обучения учащихся русскому языку и трудностях, возникающих в ходе обучения, и их устранение.

В последнее время увеличивается число детей, испытывающих трудности в усвоении письма и чтения. По данным зарубежной литературы, таких детей 15 - 20 % в американских школах, до 10 % - в европейских, в отечественных исследованиях приводится меньший показатель - 8,7 %.

В 90-х годах XX в. наблюдалась тенденция к перекладыванию ответственности за снижение показателей школьной успешности на факторы, связанные с ухудшением социально-экономического положения российских семей, и здоровья учащихся. Однако в последние годы все больше исследователей склонны связывать рост школьных трудностей с непродуманностыо и неподготовленностью педагогических инноваций. Это относится ко всем звеньям отечественной системы образования (от детских садов до вузов).

В психолого-педагогической литературе отмечается, что часто вооружение детей навыками письма нацелено на формальный конечный результат - «записывание» слова, фразы, предложения, текста. Также учитываемыми показателями являются техническая, операциональная сторона, и время, затраченное учащимся на написание. Задания, направленные на порождение собственного самостоятельного высказывания, мало представлены в школьной практике, а именно показатели успешности учащегося в самостоятельной продуктивной деятельности дают представление о развитии письменной речи.

При этом взрослые-участники образовательного процесса не могут найти «общий язык» для конструктивного сотрудничества, поскольку преобладает функциональный подход к преодолению затруднений ребенка и основным, в стратегии их преодоления, остается способ «реагирования на ошибки». Сторонники управляемого формирования умственных действий и теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов) справедливо указывают на бесперспективность такого подхода к обучению школьного типа.

В отличие от устной речи, в которую, по словам JI.C. Выготского, ребенок «врастает» сам собой, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения [40]. Овладение грамотой - это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости различных психических функций ребенка: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызывать нарушение процесса овладения письмом. Причины и механизмы трудностей овладения письменной речью в начальной школе исследованы в большом объеме. Существует большое количество методических пособий и разработок, направленных на преодоление трудностей письменной речи у учащихся начальной школы (Т.В. Ахутина, [10]; Т.А. Алтухова, [3]; Э.Г. Симерницкая, [218]; И.Н. Садовникова, [210] и др.). Исследования нарушений в развитии письменной речи у учащихся средней школы представлены в существенно меньшем объеме и отражают следующие направления:

- исследования речевых ошибок и их механизмов. В большинстве своем рассматривались фактические ошибки, связанные с нарушениями правил правописания или употребления языковых единиц (Б.С. Мучник, [170]; Ю.В. Фоменко, [248]; С.Н. Цейтлин, [259]);

- исследования механизмов формирования текста (Н.И. Жинкин, [73]; Л.П. Доблаев, [64]; В.Я. Булохов, [28]);

- влияние возраста на количественные статистические показатели текста (Д.Н. Богоявленский, [20]; Н.Р. Львов, [158]);

- моделирование логико-синтаксических отношений (М.Я. Микулинская, [166]).

Большинство исследований проблем развития письменной речи у учащихся средней школе проводились с 50-х до 90-х годов прошлого столетия, и это дает нам основание полагать, что наше исследование является актуальным в связи с изменениями, произошедшими в последнее десятилетие: расширение количества предметов в школьной программе, введение и апробация различных авторских программ. Все это приводит к увеличению требований к учащимся и усложнению изучаемого материала, что может служить провокацией на возникновение трудностей в развитии письменной речи. Как указывалось ранее, в приведенных исследованиях рассматривались фактические ошибки, связанные с недостаточным уровнем владения языковым материалом. Однако это не является единственным механизмом возникновения трудностей в развитии письменной речи. И важным будет рассмотреть различные механизмы затруднений в письменной речевой деятельности.

В психолого-педагогической литературе отмечаются отрицательные последствия влияния трудностей развития письменной речи на общее психическое развитие учащихся: отмечается сниженная актуальная готовность к умственной деятельности, недостаточная социальная зрелость суждений, снижение уровня словесных обобщений, замедленный темп выполнения заданий, трудности пространственного анализа и синтеза, неустойчивость внимания, недостаточная ориентировка в заданиях. Соответственно, работа по преодолению трудностей в развитии письменной речи будет способствовать развитию различных показателей в структуре личности подростка 12-14 лет.

В литературе по психологии подростка отмечается, что в этот период возрастает объем орфографических трудностей, с которыми дети не справляются. Причем, выделяются как ошибки, проходящие параллельно обучающему процессу, так и ошибки, характерные для освоения письменной речи только начальной школе (пропуски букв, ошибочное написание гласных в ударной позиции и др.).

Наиболее значимыми возрастными физиологическими и психофизиологическими особенностями в подростковом возрасте является активное формирование лобных долей мозга, что создает физиологическую основу произвольного контроля и самоконтроля любой деятельности, в том числе и письма. Однако внешние факторы, прежде всего условия воспитания в семье, не менее значимы для индивидуальной «школьной судьбы» подростка.

Исследования дисграфических нарушений у учащихся на начальных этапах обучения представлены достаточно широко в научной литературе. Нарушения письменной речи в среднем звене школы не достаточно освещены, и рассмотреть их специфику с учетом различных подходов (развивающего, коррекционного, нейропсихологического) на более поздних этапах обучения будет целесообразным.

В связи с этим комплексный подход к уточнению теоретической модели вербальной продуктивности, анализу феномена нарушения речи -дисграфии даст возможность очертить границы понятия дисграфии и критерии дифференциации ее от других нарушений письма, а также объединить различные подходы к вопросу коррекционной работы с данным видом нарушений, реализовать развивающие задачи.

Объект исследования: трудности письменной речи у школьников 6-7 классов.

Гипотезы исследования:

Задачи исследования:

2. Разработать модель вербальной продуктивности и дать психологическое обоснование данной модели.

Методологическую основу исследования составили:

- положения философской и педагогической антропологии, рассматривающие человека как субъекта саморазвития, раскрывающие способы влияния на активизацию и проявление деятельностной и творческой сущности человека и определяющие многофакторный характер целостного процесса становления личности (К. А. Абульханова-Славская, [1]; Б.Г.Ананьев, [4]; JI.C. Выготский, [42]; И.С. Кон, [111]; В.В. Краевский, [117]; В.В. Лебединский, [138]; А.А. Леонтьев, [143]; В.Н. Мясищев, [172]; А.В. Петровский, [187]; С.Л. Рубинштейн, [205] и др.);

A.В.Брушлинский, [27]; А.Н. Леонтьев, [144]; Б.Ф. Ломов, [150];

B.И.Слободчиков, [225]; Д.И. Фельдштейн, [244]);

- методология системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, [4]; Н.В. Кузьмина, [129]; Б.Ф. Ломов [149]);

- теории личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подхода в обучении (В.В. Давыдов, [63]; И.А. Зимняя, [85]; И.И. Ильясов, [91]; Д.Б. Эльконин, [272]; И.С. Якиманская, [274]).

- эмпирические: тестирование (нейропсихологическое экспресс-обследование), изучение продуктов деятельности (анализ письменных работ учащихся - сочинений, изложений, рабочих тетрадей по русскому языку и предметам гуманитарного цикла), анализ результатов опытного обучении;

- экспериментальные: констатирующий (№1 и №2) и формирующий эксперименты.

На заключительном этапе работы в целях обработки информации и интерпретации итоговых результатов применялись методы математической статистики (t-критерий Стьюдента) [168].

В работе формулируются следующие положения, выносимые на защиту:

1. Вербальная продуктивность рассматривается как результативность речевой деятельности, и выступает как цель речевого развития. Формирование вербальной продуктивности понимается нами как способность к самостоятельному порождению развернутого безошибочного высказывания, она является средством формирования языковой и речевой компетентности как личностных феноменов.

3. Применение субъектно-деятельностного подхода к конструированию и реализации психолого-педагогических технологий развития письменной речи как целостного развития личности школьника, существенно повышает интеллектуальное развитие учащихся (по параметрам мышления).

Научная новизна исследования', выявлена специфика трудностей письменной речи у школьников, выделены возрастные и тендерные особенности данных трудностей, установлены отличия успешности в письменной речевой деятельности в зависимости от типа обучения: у учащихся гимназических классов практически отсутствуют специфические (дисграфические) трудности, а также ошибки, характерные для начальной школы, которые отмечаются у учащихся, обучающихся по программе массовой школы. Установлено, что повышение показателей вербальной продуктивности у школьников 6-7 классов обуславливает повышение у них показателей беглости и гибкости мышления.

Материалы эмпирической части могут быть использованы школьными психологами в работе с педагогами и учащимися образовательных учреждений. Основные положения данного исследования могут служить материалом для повышения эффективности организационной, методической, психодиагностической, психокоррекционной работы школьного психолога с педагогом по преодолению трудностей в развитии письменной речи у школьников 6-7 классов.

Надежность и достоверность результатов, представленных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в области психологии личности, психологии развития, психологии обучения; логическим соответствием цели, гипотезы и комплекса используемых методов исследования; применением при обработке полученных результатов методов математической статистики.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап - поисково-теоретический. Он был посвящен изучению методологической основы, понятийно-терминологического аппарата, уточнению общей концептуальной идеи работы. Ведущими на данном этапе явились методы теоретического анализа научной литературы, анализ собственного практического опыта с точки зрения построения концепции работы.

Второй этап - опытно-экспериментальный. На практике уточнялась концептуальная идея исследования, разрабатывалась и апробировалась модель взаимодействия в триаде «педагог - психолог - ученик». Ведущими методами исследования на этом этапе являлись наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент.

Третий этап - обобщающий, на протяжении которого материалы исследования подвергались обработке и осмыслению. Уточнялись теоретические положения и выводы, производилось литературное оформление диссертации.

Экспериментальной базой исследования явились 6-7 классы школы-гимназии №16 г. Мытищи Московской области, всего 284 испытуемых.

Апробация результатов исследования: Заложенные в диссертационном исследовании идеи и полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и акмеологии КГУ им. Н.А.Некрасова и клинической психологии Института психотерапии и клинической психологии научно-методических семинарах и конференциях, занятиях с преподавателями и студентами. Основные теоретические положения и практические выводы диссертации изложены в шести публикациях автора, были представлены на Международных научно-практических конференциях: «Гендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в 21 веке» (Москва-Кострома, 2004); «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в 21 веке» (Москва-Кострома, 2005); на Международном психологическом симпозиуме «Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями» (Москва-Кострома, 2006).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии. Список литературы содержит 289 наименований, из них 9 на иностранных языках. Объем диссертации составляет 176 страниц. В работе также представлены 10 таблиц и 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

150 ВЫВОДЫ

1. Разработана и апробирована эвристическая психолингвистическая модель вербальной продуктивности.

2. Было подтверждено, что для подростков 12-14 лет в целях преодоления трудностей в развитии письменной речи и повышения вербальной продуктивности необходима комплексная (педагогическая, психологическая и нейропсихологическая) диагностика психологических механизмов данных трудностей и их нормативного состава.

3. Выявлена типология и представленность специфических и неспецифических ошибок в различных видах работ подростков 12-14 лет (учащихся 6-7 классов), обучающихся в гимназических и общеобразовательных классах. Отмечаются значительные отличия успешности в письменной речевой деятельности у учащихся гимназических классов, у которых практически отсутствуют специфические (дисграфические) трудности, а также специфические ошибки, характерные для начальной школы и подростков, обучающихся по программе массовой школы. Представленность как специфических, так и неспецифических речевых ошибок у учащихся негимназических классов свидетельствует о недостаточном усвоении программы русского языка начальной и средней школы.

5. Выделены тендерные особенности проявления трудностей учащихся 6-7 классов в письменной речи. Отмечается более высокая частота ошибок разного типа в популяции мальчиков: из всех учащихся, у которых были отмечены дисграфические ошибки, мальчики составили 63%. В популяции мальчиков чаще, чем в популяции девочек (58% и 42% соответственно), отмечаются дизметрии и ошибки, связанные с трудностями организации и удержания «кинетической мелодии» (дополнительные элементы букв, нестойкость образа графемы). Аграмматизмы с равной частотой встречаются как у мальчиков, так и у девочек, но имеют специфический характер: у мальчиков чаще встречаются трудности согласования в роде и падеже; для девочек - более характерны нарушения управления и системные аграмматизмы, проявляющиеся в выпадении из текста слов с искажением логики изложения. Для популяции девочек, в большей степени, характерны ошибки замены оптически сходных букв или их элементов, или использование индивидуальных графических «украшений» стандартного образа букв.

6. Повышение показателей вербальной продуктивности обуславливает положительную динамику в отношении показателей активного мышления по исследованным параметрам беглости и гибкости. В среднем на 25% улучшились показатели вербальной беглости и гибкости у учащихся, занимающихся по программе повышения вербальной продуктивности, против незначительных изменений данных параметров (3%) в контрольной группе.

7. Разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа, демонстрирующая адекватность и целесообразность ее применения. Показана положительная динамика в отношении общего речевого развития и преодоления трудностей в письменной речи у подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Покровская, Светлана Викторовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. -М.: Педагогика, 1978. 144 с.

3. Алтухова Т. А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении. М., 1998. - 116 с.

4. Ананьев Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе. // Психология речи. Ученые записки. Т. 53. Ленинград: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1946.

5. Андреев О.А. Учимся читать быстро: Первая ступень обучения: Программа «Доминанта» / О.А. Андреев. Минск: Университетское, 2002. -206 с.

6. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: ВЛАДОС: Языки русской культуры, 1976.-383 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 366 с.

8. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -216с.

9. Ахутина Т.В, Пылаева Н.М. Индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у дошкольников // Школьный психолог № 43. 2001.

10. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

11. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

12. Баранов М.Т. Развитие школьников в учебном процессе // Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов / М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др.; под ред. М.Т.Баранова. М.: Академия, 2000. - 368 с.

13. Баринова А.В. Речевые ошибки // Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003. - С.579-580.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-360с.

15. Бахтин М.М. Язык в художественной литературе // Собр. соч.: В 7т. Т.5. М.: Русские словари, 1997. С.287-289.

16. Бирюкова Т.Г. Теоретические основы формирования речевой способности старшеклассников // Дис. .док. пед. наук. Елец, 2001. - 376 с.

17. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М.: Работник просвещения, 1930. - 200 с.

18. Богин Г.И. Типология понимания текста. / Калининск. гос. ун-т. Калинин, 1986.-87 с.

19. Богин Г.И. Уровни и компоненты языковой способности человека. Калинин, 1975. 106 с.

20. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. - 307 с.

21. Бодал ев А.А. Личность и общение. М.: Межд. пед. академия, 1995.-328 с.

22. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. В 2-х т. М.: Изд-во Ак. Наук СССР, 1963.

23. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Избранные психологические труды. М.: Межд. пед. академия, 1995. - С. 104-120.

24. Брудный А. А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 64 с.

25. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика / Сост. А.М.Шахнарович. -М.: Прогресс, 1984. С. 21-50.

26. Брушлинский А.В. Поликарпова В.А. Мышление и общение,-Минск: Университетское, 1990.-212 с.

27. Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся в свете теории речевой деятельности: Монография. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1993. - 184 с.

28. Бурлакова М.К. Речь и афазия.- М.: «Медицина», 1997.-280 с.

29. Вартапетова Г.М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций. // Дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 242 с.

30. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. СПб., Изд «Стройлеспечать», 1997. -303 с.

31. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. //Дисс. .кан. пед. наук. М., 2002. - 184 с.

32. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе. М.: Знания, 1994. 192 с.

33. Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно. М.: Высшая школа, 1993.- 144 с.

34. Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике. М: Наука, 1975. - 559 с.

35. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове). -М.: Высшая школа, 1986. 639 с.

36. Воителева Т.М. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся 5-9 классов на уроках русского языка // Дис. . док. пед. наук. М., 2000. 339 с.

37. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: Учебное пособие для вузов и логопедов. -М.: ACT., 2006. 158 с.

38. Выготский JI. С. Мышление и речь. М.: Изд. «Лабиринт», 1996. -416с.

39. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Антология гуманной педагогики. Л. С. Выготский. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 222 с.

40. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1991. N 4. С. 5-18.

41. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960.-500 с.

42. Гайда В.К., Лоскутов В.В., Лущинина И.М. Мышление и речь. // Практикум по общей и экспериментальной психологии. / Под ред. А.А.Крылова. Ленинград: ЛГУ, 1987.

43. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 139 с.

44. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С.236-277.

45. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. Пособие для студентов педвузов / В.П.Глухов. М.: ACT: Астрель, 2005. 351 с.

46. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х. т. Т.1. Пер. с франц. М.: Мир, 1992. - С.73-75.

47. Гокунь О.О. Психологические особенности обучение школьников письменной речи с применением компьютера: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07 // Ин-т психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины. К., 2001. -18 с. -укр.

48. Голованова И.Ю. Проблема анализа речевых ошибок в контексте языковой компетенции. // Дисс. .канд.филолог. наук. Челябинск, 2004. -184 с.

49. Головин Б.Н. К вопросу о парадигматике и синтагматике на уровнях морфологии и синтаксиса / Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. М.: Наука, 1969. - С. 73-87.

50. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высш. школа, 1988.320 с.

51. Горбачевич К. С. Норма современного русского литературного языка: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978.-240 с.

52. Горбенко И.А. Мотивация письменной речи младших школьников, ее формирование и изучение: Учебно-методическое пособие. / Под ред. Е.В.Опеваловой. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ун-та, 1999. -68с.

53. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистики. М.: Лабиринт, 2003.-320 с.

54. Горелов И.Н. Разговор с компьютером. Психолингвистический аспект проблемы. М: Наука, 1987. - 256 с.

55. Горохова С.И. Фрейм подход к описанию процесса порождения речи // Речевое общение: цели, мотивы, средства. - М., 1985. - С. 89 -102.

56. Грибова О. Е., Бессонова Т. П., Ипатова Н. Л. и др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.-М,: Просвещение, 1992. 95 с.

57. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи). // Дис. .кан. пед. наук. -М., 1990.-217 с.

58. B.Г. Белинского, Пензенский областной ИПКиПРО, 2000. С. 147-151.

59. Григорьева А.К. Речевые ошибки и уровни языковой компетенции. // Дисс. .канд.филолог.наук. Пенза, 2004. - 179с.

60. Гриншпун Б.М., Ляпидевский С.С. О классификации речевых расстройств: Расстройства речи у детей и подростков. М.: Наука, 1969. -295 с.

61. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

62. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема ее понимания.- М.: Педагогика, 1982,- 176 с.

63. Дридзе Т.М. Организация и методы лингвопсихосоциологического исследования массовой коммуникации. -М.: Изд-во МГУ, 1979.-281 с.

64. Дубовицкая Ю.В. Педагогические условия развития вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения. // Дисс. канд. пед. наук. Томск, 2002. - 145 с.

65. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1997. № 4.1. C.138-145.

66. Евграфова А. А. Коммуникативная компетенция // Педагогическое речеведение. М.: Просвещение, 1998.- С.80-81.

67. Ейгер Г. В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. Харьков: Основа, 1990. - 183с.

68. Ельцова Е.И. Литературное творчество детей и подростков. М.,1978.

69. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Л.: ЛГУ, 1985. - 187 с.

70. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: «Владос», 2001. - 336 с.

71. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

72. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Просвещение, 1982. - 156 с.

73. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96 с.

74. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников. М., 1963. - С. 213-227.

75. Заваденко Я. Я., Петрухин А. С., Успенская Т. Ю., Манелис Я. Г., Суворинова Я. Ю., Борисова Т. X. Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации: ее основные причины и подходы к диагностике. // Неврологический журнал №6. 1998.

76. Зайдель Э. Лексическая организация и правое полушарие. // Хрестоматия по нейропсихологии. М., 1999.

77. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистические исследования. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990. - 207 с.

78. Занков Л.В. Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1990. - 418 с.

79. Запорожец А.В. Изменение взаимоотношений двух сигнальных систем в процессе развития ребенка-дошкольника // Доклады на совещании по психологии. 1953. М., 1954.

80. Зеленкова Т.В. Активизация творческого воображения младших школьников // Начальная школа. 1995 № 10. - 17 с.

81. Зепалова Д.А. Педагогика творчества учащихся. М., 1974.

82. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Моск. психол.-соц. ин.-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.

83. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. -1973.-№4.-С. 66-72.

84. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989. - 219 с.

85. Золотова Г.А. Говорящее лицо и структура текста // Язык -система. Язык текст. Язык - способность: Сб.статей / Ин-т рус.яз. РАН. -М., 1995.-С.120-133.

86. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. -М.: УРСС, 2001.-368с.

87. Илларионова И.В. Формирование письменной речи у младших школьников в условиях выработки графического навыка по развивающей системе. // Дисс. .канд. пед. наук. Тамбов, 2000.

88. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 198с.

89. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. // Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1995. 169 с.

90. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. -М.: Флинта, Наука, 1988. 176 с.

91. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии, 1996.-№1.-С. 34-50.

92. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа.- М.: Политиздат, 1974. 328с.

93. Капинос В.И. Культура речи: задачи обучения // Русский язык в школе. 1980. -№4. - С.7-14.

94. Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках грамматических и речевых // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Сб. статей. М.: Просвещение, 1986. - С.78-88.

95. Капинос В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности // Русский язык в школе. 1978. - №4. - С.58-66.

96. Капинос В.И., Сергеева Н.И., Соловейчик М.С. Развитие речи: Теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: ЛинкаПресс, 1994.-196 с.

97. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-261с.

98. Карпенко И.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфии. // Автореферат дис. .канд. психол. наук. -М., 1980. -22с.

99. Каше Г. А., Никашина Н.А., Шуйфер Р. И., Евлахова Э.А. Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Учпедгиз, 1960. - 132 с.

100. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1965.- С. 99-103.

101. Клобуков Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики.// Язык, сознание, коммуникация: Выпуск 1.-М., 1997.-С.25-31

102. Кодухов В.И. Контекст как лингвистическое понятие // Языковые единицы и контекст: Сб. науч.тр. / Под ред. В.И. Кодухова. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1973.-С.7-32.

103. Кодухов В.И. Общее языкознание: Учебник для студентов филолог, специальностей ун-тов и пед. ин-тов. М.: Высшая школа, 1974. -303 с.

104. Кожина М.Н. Стилистика русского языка: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. 3-е изд. - М: Просвещение, 1993. -317с.

105. Колесников И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУМП, 1999. - 147 с.

106. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.И. Левиной.-М.: Просвещение, 1968.-С. 166-190.

107. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: 1961.-с. 72-88.

108. Кон И.С. Психология старшеклассника. М: Просвещение, 1982.192с.

109. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб.: «Гиппократ», 1998.- 286 с.

110. Коровин К.Г. Формирование грамматического строя // Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис. М.: 1968.-С. 119- 146.

111. Корсакова Н. К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 144 с.

112. Корсакова Н.А., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: РПО, 2001.-160 с.

113. Косериу Э. Современное положение в лингвистике // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. Т. 36., вып. 6. 1977. - С. 514-521.

114. Краевский В.В. Содержание образования, вперед к прошлому // Преподаватель. 2000. №1. - 11 с.

115. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). М.: Наука, 1980. - 165 с.

116. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе, 1990.-240с.

117. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: ИТДГК «Гиозис», 2001, с.65

118. Ш.Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.: Наука, 1989. - 186 с.

119. Крысин Л.П. Социолингвистический аспект изучения речевых неправильностей // Культурно-речевая ситуация в современной России. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. С. 29 - 36.

120. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. -М.: Наука, 1986.-158с.

121. Кубрякова Е.С. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М., 1991.- С. 141-218.

122. Кудрявцев В.Т. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии.-2001.-№4.-С. 14-30.

123. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступени развивающего образования: замысле В.В.Давыдова // Вопросы психологии. 1998. - № 5. -с.60.

124. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи // Русский язык в школе. 1996. - № 3. - С. 3-7.

125. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении. // Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -М., 1994.

126. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 214с.

127. Кукушкина О.В. Основные типы речевых неудач в русских письменных текстах. -М.: Диалог-МГУ, 1998.-288 с.

128. Кукушкина О.В. Отрицательный материал как источник наших знаний о языке и мышлении // Вестник МУ. Серия 9: Филология. 1998. №2. -С. 77-95.

129. Кукушкина О.И. Текстовый редактор Microsoft Word и развитие письменной речи детей. М.: Советский спорт, 2004. - 108 с.

130. Кулишова Н.Д. Языковая личность в аспекте психолингвистических характеристик (на материале письменных текстов). // Дис. .кан. филологических наук. Краснодар, 2001.

131. Культура русской речи: Учебник для вузов / Отв. ред. Граудина Л.К., Ширяев Е.И. -М.: Издательство Норма-Инфра, 1998. 560 с.

132. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. -М.: Просвещение, 1991.-240 с.

133. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связанной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

134. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. Книга для логопеда. М.: «Владос», 1998. - 224 с.

135. Лебединский В.В. К нейропсихологической классификации двигательных персевераций // Функции лобных долей мозга: Сб. статей. / АН СССР, Ин-т психологии; [Под общ. ред. Е.Д. Хомской, А.Р. Лурия].-М.: «Наука», 1982.- С. 144-153.

136. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. -М.: АПН РСФСР, 1961.-311с.

137. Леонтьев А.А. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С. 312-318.

138. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.287 с.

139. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

140. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

141. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

142. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М: Изд-во МГУ, 1972.-575с.

143. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения. Вопросы психологии понимания // Изв. АПН РСФСР. Вып. 7. - М., 1947. -С.7-40.

144. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 143с.

145. Лобок A.M. Диалог с Л.С.Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии, 1996 №6. - С. 41.

146. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

147. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. М.: «Наука», 1984. -444 с.

148. Ломов Б.Ф., Швырков В.Б. Вступительная статья // Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Редкол.: Ломов Б.Ф., Швырков В.Б. и др. М.: «Наука», 1978. С. 3-7.

149. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. 3-е изд. - М.: Академический Проект, 2000.-512 с.

150. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: АПН РСФСР, 1950.-84 с.

151. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 352 с.

152. Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под. ред. Е.Д.Хомской. Ростов Н/Д.: Изд-во «Феникс», 1988.-416 с.

153. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. // Психодиагностика детей и подростков. М.: Фолиум, 1993. -64с.

154. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. М.: МГПИ, 1983.-88 с.

155. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2000. - 245 с.

156. Ляпидевский С.С., Сиротин М.М. О некоторых физиологических механизмах речевых расстройств. / Очерки по патологии речи и голоса. Вып. 1.-М., 1960.

157. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -150 с.

158. Максименко М.Ю., Ковязина М.С. Пособие для практических занятий по нейропсихологической диагностике. М.: Теревинф, 1998. -43с.

159. Мамушин В.Е. О речевом контроле в условиях письменной речи учащихся. // Русский язык в школе. 1991. - № 1. - с. 15-20.

160. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика, 2000- №7.-С. 4-9.

161. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

162. Микадзе Ю. В. Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М.: Интел Тех, 1994. - 64с.

163. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. -М.: Педагогика, 1989. 142 с.

164. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. Санкт-Петербург: Фирма «Стройлеспечать», 1995. - 64с.

165. Минашкин В.Г., Шмойлова Р.А. Элементарные методы анализа статистических данных и теория статистики: Методические указания и контрольные работы для студентов-заочников. М.: МЭСИ, 1999. - 56 с.

166. Монтессори М. От лечебной педагогики до воспитания чувств: Учебные материалы / Под ред. М.В.Звягловой, М.Н.Певзнера, А.В.Петрова. -Новгород: НовГУ, 1999. 82 с.

167. Мучник Б.С. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления: Пособие для учащихся 10-11-х классов средн. школ, гимназий. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 1996. -175 с.

168. Мучник Б.С. Основы стилистики и редактирования. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

169. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1962. - 125 с.

170. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика, 1952 №6. - С. 37-51.

171. Насонова В.И. Анализ психофизиолигических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития // Автореферат дис. .канд. психол. наук. М., 1979. -22 с.

172. Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма. // Дис. .канд. пед. наук. М., 1999.- 153 с.

173. Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути ее устранения // Автореферат дис. .канд. пед. наук. -М., 1959. 19с.

174. Новикова Г.Р. Состояние высших психических функций у детей, поступающих в 1 класс общеобразовательной школы (по результатам нейропсихологического обследования) // Дефектология, 2000 №2. - С. 51-56.

175. Обучение русскому языку в 6 классе: Методические рекомендации к учебнику 6 кл. общеобраз. учер-ний. / М.М.Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос, В.В.Львов. М.: Просвещение, 1997. - 98 с. (то же для 7 кл.).

176. Овчинникова И.Г., Берсенева Н.И., Дубровская Л.А., Пенягина Е.Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2000. -312 с.

177. Ожегов С.И. Очередные вопросы культуры речи // Лексикология. Лексикография. Культура речи. М.: Высшая школа, 1974. С. 259 - 260.

178. Орлова A.M. К вопросу об объективной обусловленности так называемого "чувства языка" // Вопросы психологии, 1955 №5. - С.71-84.

179. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися. -М: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-324 с.

180. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. (Сборник статей из опыта работы). Пособие для учителя. / Сост. Капинос В.В., Костяева Т.А. М.: «Просвещение», 1986.

181. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М.: Просвещение, 1978. - 128 с.

182. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал, 1998.-Т. 17.- № 1.-С. 169-174.

183. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

184. Пешковский A.M. Объективная и нормативная точка зрения на язык // Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. - С.50-62.

185. Пешковский A.M. Цели и методы учета орфографических ошибок // A.M. Пешковский. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. - С. 192-214.

186. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с фр. и анг.; Сост., ком., ред. перевода В.А. Лукова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 528 с.

187. Платонов К.К. Занимательная психология. СПБ: Питер Пресс, 1997. - 78 с.

188. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977.-247 с.

189. Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 класс.: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1995. - 224 с.

190. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте // Дис. .док. психол. наук. М.: МГУ им. М.В.Ломоносова. - 352 с.

191. Пойменова А.А. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком. // Автореферат дис. .кан. филол. наук. Тверь, 1999. - 23 с.

192. Потебня А.А. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. - 270с.

193. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Второе издание. // под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. -СПб.: Питер, 2000. 560 с.

194. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. -М.: Знание, 1990. 80 с.

195. Пузанкова Е.Н. Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе. // Дис. .докт. пед.наук. -М., 1997. 318с.

196. Реформатский А.А. Введение в языковедение: Учеб. для филол. Специальностей высш. пед. учеб. заведений. М.: «Аспект-пресс», 1988. -536 с.

197. Розенталь Д.Э. и др. Современный русский язык: Пособие для студентов-филологов заочного обучения / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова. М.: Высшая школа, 1991. - 559 с.

198. Розенталь Д.Э. Культура речи. М.: Изд-во МГУ, 1964. - 104 с.

199. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: 1999.

200. Румянцева И.М. Психология речи и диагностическая психология.- М.: ПЕРСЭ; Логос, 2004. 319 с.

201. Рыбникова М.А. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. - 248с.

202. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М.: Учпедгиз, 1956.-280 с.

203. Савенков И.А. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М.: Ось-89, 2006. - 480 с.

204. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: «Владос», 1997. - 256 с.

205. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л.: изд ЛГУ, 1989.- 180с.

206. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолиингвистический аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999.- 180с.

207. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия» , 2002. - 232 с.

208. Семенович А.В., Умрихин С.О., Пространственные представления при отклоняющемся развитии (методические рекомендации к нейропсихологической диагностике). М.: МГПУ, 1998. - 50 с.

209. Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза // Нейропсихология сегодня / Под ред. Е.Д. Хомской. -М., Изд-во МГУ, 1995.-С. 170-182.

210. Семенюк Н.Н. Норма языковая // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990.-С.337-338.

211. Сердюк А.К. Психологические особенности воспитания самоконтроля у учащихся 1-3 классов в учебной работе. // Автореферат, дис. .канд.пед.наук.-Киев. 1953 г.,21с.

212. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. - С. 212-223.

213. Симерницкая Э.Г., Московичюте Л.И., Семенович А.В. Письмо у переученных левшей. // Леворукость у детей и подростков. Сборник трудов под ред. Г.Н.Сердюковской и А.П.Чуприковой. М., 1987. - С. 137-142.

214. Синица И.Е. Психология письменной речи учащихся // Автореферат дис. .док. психол. наук. Киев, 1967. - 23 с.

215. Скворцов И.А., Адашинская Г.А., Нефедова И.В., Модифицированная методика нейропсихологической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших психических функций у детей: Учебно-методическое пособие. М., 2000. - 50 с.

216. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М.: Наука, 1980.-352 с.

217. Скребнев Ю.М. Очерк теории стилистики / Ю.М.Скребнев -Горький: Министерство просвещения РСФСР, 1975. 175с.

218. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. - С. 143-207.

219. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С.37-49.

220. Смирнова Т.Г. Развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся на основе знаний о тексте. // Дис. .кан. пед. наук. М., 2004. -185 с.

221. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 192 с.

222. Соколова В.В. Речевая культура школьников. Горький: Волго-Вятское кн. изд-во, 1989. - 144 с.

223. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1976.695с.

224. Сотова И.А. Методика формирования речевого контроля в процессе работы над изложениями и сочинениями учащихся 5-7 классов. // Дис. .канд. пед. наук. Иваново, 1997. - 170 с.

225. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология, 1988 №5. - С.3-9.

226. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. -М.: Педагогика, 1980. 192 с.

227. Спрингер С., Дейч Г., Левый мозг, правый мозг: асимметрия мозга / Пер. с англ. М.: Мир, 1983. - 256 с.

228. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания: Учеб. пособие для студентов филол. спец-тей пед. ин-тов. Изд. 2-е, перераб. - М.: Просвещение, 1975.- 271с.

229. Схема нейропсихологического обследования детей. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития // под ред. Семенович А.В. М., 1999. - 40 с.

230. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

231. Турчин А.С. Моделирование и обучение / А.С.Турчин. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2006. - 260 с.

232. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.451 с.

233. Уфимцева Н.В. А. А. Знак языковой // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов энциклопедия, 1990.-С. 167.

234. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

235. Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку. -М.: Просвещение, 1964. 256 с.

236. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 368с.

237. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 9, 11.

238. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Институ психотерапии, 2002. - 490 с.

239. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. -М.: «Просвещение», 1989.-223 с.

240. Фоменко Ю.В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников // Русский язык в школе, 1971 №1. - С.32-35.

241. Фоменко Ю.В. О типологии речевых ошибок // РЯШ, 1987 №2. -С. 50-55.

242. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.- С.208-210.

243. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. М.: Учпедгиз, 1959. - 476 с.

244. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т.: Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. М.: Педагогика, 1986. - Т.1. - 406 с.

245. Хомская Е.Д. Нейропсихология. -М.: Питер, 2005.-496 с.

246. Хомский Н. Логические основы в лингвистической теории. М.: Наука, 1965.- 194 с.

247. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк. Под ред. Д. И. Фельдштейна.- Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996.-304 с.

248. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. М.: МПСИ, 2000. - 148с.

249. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. -М.: «Российское педагогическое агентство», 1988. 128 с.

250. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение АО "Учебная литература", 1995. - 304 с.

251. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Юристь, 1997. - 256с.

252. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб.: изд. дом "МиМ", 1997.-192 с.

253. Чешко Л.А. Русский язык: учебное пособие для подготов. отд. негуманит. фак. вузов. М.: Высш.школа, 1981. - 261с.

254. Чиркина Г. В. О речедвигательных нарушениях // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р. Е. Левиной. -М.: Просвещение, 1965. С. 85-99.

255. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО "Столетие", 1994.- 192 с.

256. Шавловская О.А. Клинико-физиологический анализ писчего спазма. // Автореферат дис. .канд. мед. наук. М., 2002. -23 с.

257. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. М.: Учпедгиз, 1941.620 с.

258. Шахнарович A.M., Голод В.И. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности // Вопр. языкознания, 1986. №2. - С.52-56.

259. Шахнорович A.M. Языковая способность. // Лингвистическо-энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990.-С. 617

260. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речевом порождении / Вопросы философии, 1977. -№ 12. С. 68-74.

261. Шклярова Т.В Русский язык 5 класс. Найди ошибку. М.: Грамотей, 1998.- 128с.

262. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Хрестоматия истории языкознания XIX-XX веков / Сост.В.А. Звегинцев. -М.: Учпедгиз, 1956. С.252-263.

263. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

264. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред.В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. -112 с.

265. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

266. Языковая личность как предмет теоретической и прикладной лингвистики. / Материалы всероссийской научной конференции. Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. -301 с.

267. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979.144 с.

268. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». М.: Прогресс, 1975. - С. 193-230.

269. Якобсон P.O. Язык в его отношении к другим системам коммуникации //Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. - 455с.

270. Якобсон Р. Избранные работы / Сост. и общ. ред. В.А. Звегинцева. М.: «Прогресс», 1985.-455 с.

271. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Автореферат дис. .канд.под. наук. Л., 1988. - 16 с.

272. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.

273. Benton C.D., McCann J.W., Larsen М. Dyslexia and Dominance. The Psychology of Learning and Reading Difficulties. New York. 1973, p. 138-145.

274. Birch H.G. Dyslecsia and the Maturation of Visual Function. In J. Money (Ed.),Reading Disability. Baltimore: The John Hopkins Press. 1962, pp.446-477.

275. Birch H.G., Lefford A. Intercessory Development in Children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1963.P. 28 (5, Whole N89).

276. Chalfant J.C., Scheffelin M.A. Central Processing Dysfunctions in Children: A Review of Research. Ninds Monograph No 9, Bethesda, 1969,148.

277. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge (Mass). 1965 Laguage and Mind. NY. 1968.

278. Durell D.D., Murphy H.A. The Auditory Discrimination Factor in Reading Disability. The Psychology of Learning and Reading Difficulties. New York: 1973, p. 42-47.

279. Errors in Linguistic Performance. Slips of the Tongue, Ear, Pen and Hand / Edit by Victoria A. Fromkin, Academia Press, 1980.

280. Martin A., Wiggs C.L., Ungerleidr L.G., Haxby J.V. Neural Correlates of Category-specific Knowledge. Nature, 1996. P-479

281. Swanson H.L., Cochran K.F., Ewers C.A. Working Memory and Leaning Disabilities: JIGeneralized or Peripheral Component Deficiency? // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 61 -88.