Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем

Москвичева, Лия Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем

Автореферат

Автор научной работы: Москвичева, Лия Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем"

На правах рукописи

МОСКВИЧЕВА Лия Владимировна

РАЗВИТИЕ Я - КОНЦЕПЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ И УЧИТЕЛЕМ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород 2003

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент

СОРОКИНА Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

ВОЛКОВА Елена Николаевна

кандидат психологических наук, доцент СТОЮХИНА Наталья Юрьевна

Ведущая организация: Нижегородский институт развития

образования

Защита состоится 23 мая 2003 г. в _ часов на заседании

диссертационного совета К 212.164.03 по педагогической психологии и коррекционной психологии в Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул.Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 21 апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

НЕМОВА А.Н.

£>(18

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гуманизация современного образования, связанная с обновлением всех сфер взаимодействия учителя и учащихся, направлена на создание полноценных условий для развития личности каждого ребёнка. Это особенно актуально для начального звена школьного обучения, так как у ребёнка при поступлении в школу, по мнению Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и других отечественных психологов, происходит кардинальное изменение жизненной позиции и установление новых взаимоотношений с окружающими, что, в свою очередь, обуславливает преобразования, происходящие в личности младшего школьника, в его самосознании.

Изучением самосознания занимались многие отечественные учёные (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин и др.), которые были едины в том, что это проблема «высокого жизненного значения, венчающая психологию личности» (А.Н.Леонтьев). Одним из центральных образований самосознания является Я-концепция, в процессе развития которой формируется представление ребёнка о себе, складывается определенный уровень самопринятия, определяются субъективные формы восприятия и реагирования на социальные воздействия, при этом позитивное развитие Я-концепции ведет к самореализации и личностному росту ребёнка.

В работах отечественных и зарубежных авторов накоплен определенный теоретический и практический материал по изучаемой нами проблеме. Я-концепция рассматривается исследователями как с общепсихологических позиций (Р.Бернс, У.Джеймс, К.Роджерс, В.В.Столин, Т.Шибутани и др.), так и с позиций возрастного развития (В.С.Агапов, Т.В.Архиреева, И.С.Кон, И.И.Чеснокова, Э.Эриксон и др.). Несмотря на большое количество разнообразных исследований, посвященных этой проблеме, остаются нерешенными вопросы о единстве терминологии, о разграничении основных понятий, связанных с различными аспектами «Я», об общепризнанном определении и структуре Я-концепции, а также о возрастных возможностях её развития у младших школьников. Поэтому возникает необходимость более глубокого и расширенного изучения данного личностного образования в указанных аспектах.

В психологических исследованиях проблема развития Я-концепции традиционно рассматривается применительно к подростковому периоду как наиболее сензитивному для данного процесса. Однако на возрастном этапе, предшествующем периоду отрочества, в личностной и интеллектуальной сферах закладываются основные предпосылки для дальнейшего развития Я-концепции. В связи с этим большое значение приобретает выявление эффективных психолого-педагогических условий; способствующих оптимальному развитию потенциальных возможностей младших школьников в

рос. национальная

библиотека

сфере Я-концепции. Разработка данной проблемы опирается на изучение различных факторов становления и развития сферы человеческого «Я».

В связи с тем, что в настоящее время в отечественной психологии активно разрабатываются личностно ориентированные модели педагогического пространства, в которых строятся субъект-субъектные отношения между учителем и учащимися, особую значимость приобретают социальные факторы развития Я-концепции.

Психологическая наука располагает значительным количеством исследований, изучающих особенности влияния общения с близкими взрослыми и со сверстниками на развитие системы «Я» ребёнка (Т.В.Архиреева, А.А.Бодалёв, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, Н.К.Радина, А.И.Силвестру, Т.М.Сорокина, В.В.Столин, Г.А.Цукерман и др.). В большинстве работ в этой области рассматриваются: влияние детско-родительских отношений на развитие различных аспектов «Я»; совместная деятельность детей, роль и место учителя во взаимодействии с учащимися как факторы развития личности ребёнка, которые освещаются в русле учебной деятельности. Однако организация условий, включающих содержательное общение младших школьников друг с другом и с учителем вне ситуации, заданной учебной деятельностью, способствующих развитию Я-концепции, в психологических исследованиях практически не представлена.

Исходя из всего вышесказанного, особо важными и актуальными нам представляются следующие вопросы: определение теоретических позиций в отношении понятия Я-концепции; выявление условий, способствующих развитию Я-концепции у детей младшего школьного возраста; изучение влияния социокультурной среды, включающей содержательное общение учителя и учащихся на основе использования произведений изобразительного искусства, на развитие Я-концепции у детей 7-10 лет.

Большая значимость данной проблемы и дефицит исследований по ней позволили нам определить выбранную тему как остроактуальную.

Цель диссертационного исследования: изучение особенностей развития Я-концепции у младших школьников в традиционных и специально организованных социально-психологических условиях.

Объект исследования: социально-личностное развитие детей 7-10 лет.

Предмет исследования: особенности развития Я-концепции у младших школьников при отсутствии целенаправленных воздействий и оптимальные возможности ее изменения в условиях специально организованной развивающей гуманистической социокультурной среды.

Гипотезы исследования;

1. Я-концепция детей младшего школьного возраста как интерпретативная система самосознания личности включает следующие структурные компоненты: самоинтерпретацию, состоящую из самопредставления (содержательная сторона) и самопринятия (оценочная сторона); интерпретацию жизненной ситуации как субъективное восприятие своего жизненного опыта и пространства.

2. Я-концепция у детей 7-10 лет развивается в соответствии с определёнными уровнями, критериями выделения которых являются: субъектность, широта, глубина, реалистичность, модальность, целостность и последовательность, соотношение «Я-реального» и «Я-идеального», адекватность восприятия социальных воздействий, активность личностной позиции.

3. Развитие Я-концепции у младших школьников наиболее продуктивно и эффективно происходит в условиях специально организованной гуманистической социокультурной среды, обеспечивающей возможность особого содержательного общения детей со сверстниками и с учителем.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать основные подходы к разработке сущности понятия «Я-концепция» и особенностей её развития в младшем школьном возрасте.

2. Уточнить понятие и определить структуру Я-концепции с точки зрения цели настоящего исследования.

3. Выделить критерии качественных уровней развития Я-концепции у детей младшего школьного возраста.

4. Изучить характерные особенности развития Я-концепции у младших школьников при отсутствии целенаправленных воздействий.

5. Разработать и реализовать программу развития Я-концепции детей 7-10 лет на основе создания специфической гуманистической социокультурной среды с целью организации содержательного общения в сфере «учитель-ученик-группа учащихся».

6. Изучить динамику развития основных структурных компонентов Я-концепции у младших школьников в рамках традиционного подхода и в специально организованных условиях.

Методологические основы исследования были определены на основе достижений современной психологической науки, в частности: идеи о социально - исторической природе психики человека и Я-концепции, о значении общения в их развитии (Р.Берне, Л.С.Выготский, У.Джеймс, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, Э.Эриксон и др.); идеи использования личностно ориентированных гуманистических подходов в

обучении и развитии ребёнка (Л.М. Ванюшкина, Е.Н. Волкова, И.А. Колесникова, К. Роджерс, А. Хаузен, И.С. Якиманская и др.); положения о развитии психики ребёнка в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

В диссертационном исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения Я-концепции у младших школьников в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику особенностей развития Я-концепции у детей 7-10 лет; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в развитии Я-концепции; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовались: беседа, изучение продуктов деятельности детей, методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- теоретически осмыслено и уточнено с позиции цели настоящего исследования понятие Я-концепции, определены её структурные компоненты;

- выделены критерии качественных характеристик уровней развития Я-концепции, смоделированы возможные уровни развития Я-концепции у младших школьников;

- определены социально-психологические условия, оптимизирующие развитие Я-концепции у младших школьников: особым образом организованное взаимодействие учителя и учащихся на основе установления доверительных, субъект-субъектных отношений, безоценочное принятие учащихся, использование приемов ненасильственной коммуникации и метода фасилитированной дискуссии, тренинговая форма проведения занятий, специальным образом составленный зрительный ряд; разработана модель комплексной программы развития Я-концепции у детей 7-10 лет средствами содержательного общения на основе адаптации курса «Образ и мысль»;

- собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие динамику развития Я-концепции у детей младшего школьного возраста в традиционных социально-педагогических условиях и в специально созданной развивающей среде;

- расширены и углублены психологические представления о возможностях развития основных структурных компонентов Я-концепции у детей младшего школьного возраста в условиях 1уманистической Социокультурной среды.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные

критериально ориентированные уровни развития Я-концепции могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения особенностей личностного развития младших школьников.

Разработанная программа развития Я-концепции средствами содержательного общения на основе произведений изобразительного искусства может быть органично включена в школьный процесс обучения. Лежащая в основе экспериментальной программы модель взаимодействия эффективна и применима на уроках гуманитарного цикла, где возможно присутствие многозначности мнений и оценок. Данная программа способствует развитию таких качеств у педагога (доверие и уважение к личностной позиции учащегося, диалогизм, способность к безоценочному принятию и многие другие), которые позволяют ему плодотворно сотрудничать с учащимися.

Результаты диссертационного исследования используются в лекционных курсах, спецкурсах по педагогической психологии, на практических и семинарских занятиях студентов педагогического ВУЗа и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения Нижегородского государственного педагогического университета; Нижегородских сессиях молодых ученых (Н.Новгород, 2001; 2002); научно-практической конференции «Развитие программы «Образ и мысль» в Нижегородском регионе» (Н.Новгород, 2002).

Результаты исследования апробировались в работе школ - семинаров для педагогов и практических психологов в региональных центрах программы «Образ и мысль» (гг. Арзамас, Городец, Дзержинск Нижегородской области).

Диссертационные материалы легли в основу спецкурса и практикумов для студентов педагогического ВУЗа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структурными компонентами Я-концепции можно считать: самоинтерпретацию, включающую содержательную (самопредставление) и оценочную (самопринятие) стороны; интерпретацию жизненной ситуации как субъективное восприятие своего жизненного опыта и пространства.

2. Сконструированный и апробированный в исследовании критериально ориентированный психологический диагностический комплекс позволяет получить данные об особенностях проявления и развития основных структурных компонентов Я-концепции у младших школьников при отсутствии целенаправленных воздействий, а также об изменениях содержания Я-концепции в специально организованных условиях (в диапазоне трех уровней развития в направлении от низшего к высшему).

содержательного безоценочного, инициативного общения детей со сверстниками и с учителем.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (165 наименований), приложений (8). Работа иллюстрирована схемой (1), таблицами (24), графиками (4), гистограммами (2), диаграммой (1).

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы и задачи, характеризуются методы исследования, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема развития Я-концепции у детей младшего школьного возраста в психологических исследованиях» на основе анализа работ в области возрастной, социальной и педагогической психологии характеризуется состояние проблемы изучения Я-концепции, рассматривается ее содержание, структура, механизмы и особенности развития, а также связь с другими понятиями, которые касаются различных аспектов человеческого «Я». Проводится анализ исследований, посвященных закономерностям и факторам развития Я-концепции в младшем школьном возрасте.

В работах зарубежных и отечественных авторов проанализированы многие вопросы, связанные с проблемой «Я», в частности, рассмотрены: её общетеоретический аспект (Б.Г.Ананьев, 1980; Р.Бернс, 1986; ЛС.Выготский, 1983; У.Джеймс, 1991; И.С.Кон, 1978, 1981, 1984; А.Н.Леонтьев, 1972, 1975; С.Р.Пантилеев, 1991; С.Л.Рубинштейн, 1989; Е.Т.Соколова, 1983; В.В.Столин, 1983, 1985; И.ИДеснокова, 1977, 1978; E.HJErikson, 1980; G.Mead, 1934; C.Rogers, 1961; M.Rosenberg, 1955; R.C.Wylie, 1974,1979 и мн. др.); вопрос формирования «Я» в связи с закономерностями развития ребёнка (В.С.Агапов, 1994; Т.Ю.Андрущенко, 1989; Р.Бернс, 1986; Л.И.Божович, 1968; Л.С.Выготский, 1983; А.В.Захарова, 1983, 1989, 1990; И.С.Кон, 1978; И-А.Конева, 2002; А.И.Липкина, 1974; М.И.Лисина, 1983,1986; А.М.Прихожан, 1982; Н.К.Радина, 1995; И.И Чеснокова, 1978; Э.Эриксон, 1993 и мн. др.); причины возникновения различных нарушений в сфере «Я» человека и способы преодоления противоречий и внутренних конфликтов личности (К.Роджерс, 1994; З.Фрейд, 1991; К.Хорни, 1993; G.A.Keliy, 1955; H.Sullivan, 1953 и др.).

Несмотря на то, что исследованию Я-концепции человека посвящено большое количество разноплановых теорий, в психологической науке до сих пор не существует универсального определения Я-концепции и единства в терминологии. Данное личностное образование изучается в рамках таких понятий, как «самосознание», «образ Я», «идентичность», «самоотношение», «смысл Я» и других. Мы остановились на наиболее продуктивных и значимых

для нашего исследования подходах к проблеме Я-концепции. Для теоретического анализа нами были выбраны следующие аспекты: понятие «Я-концепция»; структурные компоненты Я-концепции; стадии формирования самосознания и Я-концепции как его центрального образования; уровневое строение самосознания как основы развития Я-концепции; основные характеристики Я-концепции; функции Я-концепции.

В психологической литературе понятие Я-концепции трактуется как: двойственное образование, включающее «Я-сознающее» и «Я-как-объект» (У.Джеймс); сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида, включающая как собственно «Я», так и отношения, в которые оно может вступить, а также ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями «Я» (К.Роджерс); то, что индивид считает самим собой и думает о себе, все свойственные ему способы самовосприятия и самооценивания (11.\УуНе) и многие другие. Наиболее распостраненным является рассмотрение Я-концепции личности как совокупности всех представлений индивида о себе, сопряженных с их оценкой (Р.Бернс).

Определение Я-концепции как особой установочной системы, состоящей из трех элементов - когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого вносит порядок не только в терминологию, но и в рассмотрение основных структурных компонентов Я-концепции. Когнитивный, или описательный компонент чаще называют «образом Я» (Р.Бернс, И.С.Кон, И.А.Конева, Е.Т.Соколова, И.ИЛеснокова и др.) или «представлением о себе» (В.СЛгапов, М.И.Лисина, В.В.Столин и др.). Эмоционально-оценочный компонент рассматривается в виде: самоотношения (С.Р.Пантилеев, В.В.Столин); самооценки, которая, по мнению отечественных психологов, представляет собой когнитивно-аффективную систему (Т.Ю.Андрущенко, Л.И.Божович, А.В.Захарова, М.И.Липкина и многие другие); самопринятия (Т.В.Архиреева, Н.К.Радина, Е.Т.Соколова, С-ЯодегБ и другие) и некоторых других понятий. В определении поведенческого компонента также нет единой точки зрения: он рассматривается как саморегуляция поведения и деятельности (У.В.Ульенкова, И.И.Чеснокова, С.Г.Якобсон); функционально-поведенческий компонент (А.М.Прихожан); волевая компонента (П.Р.Чамата); действия индивида, направленные в адрес самого себя и окружающих (О.С.Анисимов, Н.И.Сарджвеладзе); поведенческо-коммуникативный компонент (Э.Берн, Н.И.Шевандрин).

В работе раскрывается связь между понятиями "Я-концепция" и «идентичность» (И.Гоффман, И.С.Кон, Дж.Мид, Дж.Тернер, Х.Тэджфел), "Я-концепция" и «самосознание» (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.).

• Существенный вклад в разработку проблемы Я-концепции вносят исследования отечественных психологов, посвященные изучению самосознания личности. В работе проанализирован вопрос о возникновении самосознания, процесс его становления и зарождения на этой основе Я-концепции (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин,

С.Л.Рубинштейн, Э.Эриксон и др.). Мы согласны с позициями Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, что возникновение самосознания связано с выделением ребенком своего «Я», которое происходит в 2-3 года.

Учеными высказывались различные идеи об уровневом строении самосознания (И.С.Кон, В.С.Мерлин, В.В. Столин, И.И.Чеснокова и др.).

В исследованиях по изучаемой нами проблеме выделяются основные характеристики Я-концепции: осознанность (Р.Ассаджиоли, А.Н.Леонтьев, К.Роджерс, С.Л.Рубинщтейн, З.Фрейд и др.), стабильность и устойчивость (В.С.Агапов, Р.Бернс, У.Джеймс, К.Роджерс, В.В.Столин, К.Хорни, И.И.Чеснокова, Т.Шибутани, Н.Магсш, Н.БиШуап и др.), целостность и последовательность (Р.Бернс).

Анализ психологических исследований, рассматривающих Я-концепцию как действующее, активное образование личности и самосознания, позволил выделить различные функции Я-концепции. которая выступает как средство обеспечения внутренней согласованности и целостности личности (Р.Бернс, И.С.Кон, В.В.Столин, Ь.РеБЙ^ег и др.); определяет характер индивидуальной интерпретации опыта и детерминирует отношения с окружающими (Р.Бернс, А.А.Бодалев, К.Роджерс, в-КеИу и др.); выступает необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности человека (Р.Баумейстер, Е.Джонс, В.В.Столин, И.ИЛеснокова, У.В.Ульенкова и др.); имеет значение для самореализации и самоактуализации личности (Р.Ассаджиоли, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Э.Эриксон и др.).

Признавая важность младшего школьного возраста как периода, подготавливающего возникновение сложных форм самосознания в отрочестве, мы систематизировали данные об особенностях Я-концепции у детей 7-10 лет и о влиянии различных факторов на её развитие.

Особенности становления Я-концепции у младших школьников рассматриваются в русле исследований, изучающих развитие самооценки (Т.Ю.Андрущенко, М.Э.Боцманова, А.В.Захарова, Г.И.Катрич, Е.Ю.Худобина и др.), притязания на признание (Т.Д.Марцинковская, В.С.Мухина, И.С.Четвертухина и др.), образа «Я» (Е.Г.Гуцу).

В работе выявлены особенности развития когнитивной и эмоционально-оценочной сфер Я-концепции на изучаемом возрастном этапе. На основе анализа психологической литературы установлено, что знания ребенка о себе обогащаются и становятся более дифференцированными, реалистичными и глубокими, отношение к себе характеризуется увеличением степени адекватности и критичности, что связано с появлением рефлексии.

Изучение проблемы влияния различных факторов на развитие Я-концепции у младших школьников показало, что в исследованиях отечественных и зарубежных авторов выделяются следующие психологические механизмы развития данного личностного образования:

1) интериоризация социальных реакций (Ч.Кули, Дж.Мид), общение со значимыми другими (М.И.Лисина). В этой связи рассматриваются проблемы влияния детско-родительских отношений на становление системы «Я» ребенка

(Т.В.Архиреева, А.Н.Евсеева, Н.К.Радина, Т.М.Сорокина, В.В.Столин и др.), взаимоотношений в сфере «ребенок-учитель» (Р.Бернс, Е.Н.Волкова, Н.В.Володько, А.К.Маркова, Г.В.Сорокоумова, Н.Ю.Стоюхина и др.), взаимодействие со сверстниками как условие развития отдельных аспектов "Я" (А.А.Бодалёв, А.В.Захарова, М.И.Лисина, А.КСилвестру, Г.А.Цукерман и др.). Опираясь на работы указанных авторов, мы делаем вывод, что в младшем школьном возрасте особое значение для развития Я-концепции приобретает организация взаимодействия в сферах «ребенок-учитель» и «ребенок -сверстники»;

2) оценка успешности своих действий и проявлений через призму идентичности (Р.Бернс, Э.Эриксон), анализ результатов собственной деятельности (Т.В.Андрущенко, А.В.Захарова, А.И.Липкина);

3) личностная рефлексия, самоанализ (А.В.Захарова, Г.И.Катрич, М.П.Пикельникова);

4) сопоставление «реального Я» и «идеального Я» (Е.З.Басина, Р.Бернс, У.Джеймс, А.А.Налчаджян, К.Роджерс, К.Хорни, С.Г.Якобсон).

Анализ научной литературы показал, что Я-концепция имеет социальное происхождение и развивается в процессе взаимодействия индивида (в нашем случае младшего школьника) со значимыми людьми (родителями, сверстниками, учителями).

Теоретическое осмысление психологических исследований позволило нам уточнить сущность понятия Я-концепции и определить её структуру.

Под Я-концепцией мы понимаем структурированную, относительно устойчивую, в большей или меньшей степени осознанную динамическую систему представлений человека о себе, включающую интерпретацию своих особенностей в совокупности с их оценкой, а также субъективное восприятие и реагирование на социальные воздействия. Я-концепция является центральным образованием самосознания, его продуктом и выражается, по нашему мнению, в виде субъективной интерпретации ребенком своего образа «Я». Мы рассматриваем самосознание, согласно работам И.С.Кона, С.Л.Рубинштейна, В.В.Столина, как совокупность психических процессов, посредством которых личность выделяет себя из окружающего мира, осознает себя в качестве субъекта деятельности и выявляет собственную сущность. Основываясь на точке зрения М.И. Лисиной, образ «Я» мы понимаем как аффективно-когнитивную информацию человека о себе, которую он получает в процессе взаимодействия с другими людьми и вне его. Переработанная и преобразованная ребёнком в соответствии с уже сформированной у него Я-концепцией информация о самом себе присваивается им и становится содержанием его Я-концепции. Другими словами, изучаемое нами личностное образование, являясь результатом процессов самосознания, выступает как субъективная форма отражения человеком своего образа «Я».

Основными структурными компонентами Я-концепции можно считать: самоинтерпретацию как определение себя в терминах физических, интеллектуальных и личностных черт в совокупности с их оценкой, включающую содержательную (самопредставление) и оценочную

(самопринятие) стороны; интерпретацию жизненной ситуации (ИЖС) как субъективное восприятие своего жизненного опыта и пространства, включающую соответствующие особенности реагирования на происходящие события.

Проанализировав психолого-педагогические исследования Р.Бернса, И.С.Кона, Е.В.Худобиной, М.Розенберга и других, мы выделили следующие оценочные критерии, позволяющие судить об особенностях уровней развития Я-концепции у младших школьников: субъектность (степень представления о своих личностных особенностях); широта (количество сторон личности, раскрываемых ребенком); глубина (наличие размышлений о себе с позиции личностной рефлексии); модальность (отрицательная или положительная оценка самого себя); реалистичность (отсутствие противоречивых и несовместимых сведений и оценок); соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» (степень их расхождения); адекватность восприятия социальных воздействий (интерпретация действий и поступков окружающих и соответствующие особенности реагирования); активность личностной позиции (степень проявления инициативности, готовности к сотрудничеству, уверенности в своих силах, способности к переносу своей позиции на другие ситуации общения).

Выделенные на основе теоретического анализа уровни развития Я-концепции и характеризующие их параметры представлены в таблице.

Таблица 1

Уровни развития Я-концепции у младших школьников

Уровни Параметры

1 уровень (низкий) 1-й структурный компонент Я-концепции- самоинтерпветация:

-содержательная сторона - самопредставление: 1) харакгерстика себя как деятеля или как части социума (объектность); 2) перечисление 2-3 и менее личностных качеств ( широта); 3) размышления о себе с позиции личностной рефлексии отсутствуют (глубина); 4) нарушение целостности, наличие противоречивых сведений; 5) наличие неадекватных, нереалистичных самохарактеристик; 6) значительное расхождение между реальным и идеальным «Я», установка на недостижимость последнего; - оценочная сторона- самопринятие: наличие отрицательной модальности, негативного самопринятия или низкий уровень позитивного самопринятия. 2-й стпукгтоный компонент Я-концепцяи - ИЖС:

1) негативно-неадекватная интерпретация действий окружающих и соответствующие особенности реагирования; 2) низкий уровень активности личностной позиции.

Уровни Параметры

2 уровень (средний) 1-й структурный компонент Я-концепшш - самоинтерпретация:

-содержательная сторона - самопредставление: 1) субъект-объектные самохарактеристики; 2) описание 4-5 личностных качеств (широта); 3) недостаточное проявление личностной рефлексии (глубина); 4) уменьшение количества противоречивых и несовместимых сведений о себе; 5) появление реалистичных и адекватных самохарактеристик; 6) несогласованность и большое расхождение между «реальным Я» и «идеальным Я»; - оценочная сторона - самопринятие: появление положительной модальности, низкий и средний уровни позитивного самопринятия. 2-й структурный компонент Я-концепции - ИЖС:

1) уменьшение негативных неадекватных проявлений, появление позитивного восприятия и реагирования на происходящие события; 2) ситуативное проявление активности личностной позиции.

3 уровень (высокий) 1-й структурный компонент Я-коннеппии -самоинтеппретапия:

- содержательная сторона - самопредставление: 1) достаточно выраженное представление о своих личностных особенностях; 2) охват большого количества сторон и свойств личности (широта); 3) увеличение степени присутствия личностной рефлексии (глубина); 4) целостность, отсутствие противоречивых сведений; 5) реалистичность и адекватность самохарактеристик; 6) гармоничное сочетание «Я-реального»и «Я-идеального»; - оценочная сторона -самопринятие: средний и высокий уровни позитивного самопринятия. 2-й структурный компонент Я-концепции -ИЖС:

1) позитивно-ориентированная интерпретация, адекватное реагирование на социальные воздействия; 2) выраженное проявление активности личностной позиции.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей Я-концепции у детей младшего школьного возраста» рассматривается содержание диагностической программы исследования Я-концепции у младших школьников, анализируются фактические данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, делаются обобщающие выводы.

Исследование проводилось на базе Авторской Академической школы №186 г. Н.Новгорода. В констатирующем эксперименте принимали участие около 100 учащихся вторых классов. Глубокому анализу были подвергнуты результаты деятельности 28 учеников, которые составили экспериментальный (Э) класс, и учащихся, которые вошли в контрольный (К) класс в количестве 27 человек. Классы отбирались по следующим критериям: 1) сходный уровень развития основных психических процессов и компонентов учебной деятельности у большинства учащихся, названный условно «средний», то есть дети не были склонны к проявлению одаренности и в то же время не имели особых проблем в обучении; 2) учителя обоих классов придерживались

демократического стиля общения с учащимися; 3) обучение осуществлялось по традиционной программе с использованием развивающих элементов.

На основе анализа психологической литературы в соответствии с целью и задачами исследования был подобран и использован диагностический комплекс, куда вошли 4 методики, позволяющие изучить особенности развития Я-концепции у младших школьников и её основных структурных компонентов (самоинтерпретации и интерпретации жизненной ситуации). Диагностическую программу составили:

1) методика «Самоописание», направленная на изучение самопредставления как содержательной стороны самоинтерпретации;

2) методика «Автопортрет» Р.Бернса для изучения неосознаваемых аспектов самопредставления;

3) методика самооценки качеств личности Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейн для изучения самопринятия как оценочной стороны самоинтерпретации и выявления некоторых особенностей самопредставления;

4) адаптированная методика тематической апперцепции (AMTА) Г.Мюррея, позволяющая рассмотреть особенности интерпретации жизненной ситуации. Также использовался метод включенного наблюдения за детьми с целью выявления особенностей восприятия и реагирования учащихся на социальные воздействия как проявление их Я-концепции в поведении.

Анализ фактических данных в процессе констатирующего эксперимента проводился с учетом выделенных нами оценочных критериев, которые явились основой для определения уровня развития Я-концепции у младших школьников в целом и ее основных структурных компонентов.

На основе количественных показателей, полученных в ходе констатирующего эксперимента, были выявлены особенности развития структурных компонентов Я-концепции.

В результате обобщения данных, выявленных с помощью методик «Самоописание», «Автопортрет» и методики Дембо-Рубинштейн мы пришли к выводу, что самопредставление учащихся как содержательная сторона 1-го структурного компонента Я-концепции (исходя из трех уровней развития -низкого, среднего и высокого) характеризуется преобладанием низкого уровня (57% и 55% в Э и К классах) и является наименее развитым среди других составляющих Я-концепции. Особенности развития самопринятия, входящего в 1-й структурный компонент Я-концепции как оценочная сторона, рассматривались на основе четырех уровней развития (негативного, низкого позитивного, среднего позитивного, высокого позитивного). Установлено небольшое различие между испытуемыми, находящимися на низком (29% - Э класс, 30% - К класс), среднем (35% - Э класс, 33% - К класс) и высоком (29% -Э класс и 30% - К класс) уровнях позитивного самопринятия. Следует отметить наличие в обоих классах учащихся с негативным самопринятием (по 7% в каждом классе). Путем сопоставления данных по уровню развития самопредставления и самопринятия, на основе оценочных критериев (субъектность, широта, глубина, целостность и последовательность,

реалистичность, соотношение «Я-реального» и «Я-идеального», модальность) были выделены типы самоинтерпретации (негативный, смешанный, промежуточный, позитивный) как 1-го структурного компонента Я-концепции. Результаты показали, что для большинства учащихся характерны негативный (39% и 41% по классам соответственно) и промежуточный (39% и 44% соответственно) типы самоинтерпретации.

Интерпретация жизненной ситуации - ИЖС (2-ой структурный компонент Я-концепции), которая определялась по таким критериям, как адекватность восприятия социальных воздействий и активность личностной позиции, характеризовалась нами, во-первых, исходя из четырёх типов ИЖС (неопределенный, негативно ориентированный, позитивно завершающийся, позитивно ориентированный), выделенных по результатам АМТА; во-вторых, по данным, полученным в ходе наблюдения за детьми. У испытуемых Э и К классов ИЖС характеризуется преобладанием позитивно завершающегося типа (47% и 41% соответственно) и присутствием большого количества учащихся (39% и 41%) с негативно ориентированным типом ИЖС.

По данным наблюдения за детьми в процессе содержательного общения на специально организованном для этого занятии, у большинства испытуемых отмечается низкий уровень активности, отсутствие потребности отстаивать свое мнение, боязнь быть осмеянными одноклассниками, проявление позиции эгоцентризма («моё мнение единственно верное»), неуверенность в своем мнении и потребность в постоянной поддержке учителя, отсутствие переноса личностной позиции на другие занятия.

По итогам констатирующего эксперимента, на основе выделенных оценочных критериев у испытуемых Э и К классов был выявлен диапазон уровней развития Я-концепции.

Таблица 2

Распределение испытуемых по уровням развития Я-концепции (по результатам констатирующего эксперимента)

Классы Всего Уровни развития Я-концепции

учащихся низкий средний высокий СП

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Э 28 100 12 43 14 50 2 7 1,64

К 27 100 13 48 13 48 1 4 1,56

Данные таблицы 2 свидетельствуют о преобладании у испытуемых низкого и среднего уровней развития Я-концепции. Средние показатели (СП), выведенные по формуле, предложенной Я.А.Пономаревым, незначительно различаются между собой и соответствуют коэффициенту ниже среднего (СП< 2). По результатам констатирующего эксперимента между испытуемыми Э и К классов не были выявлены статистически значимые различия в развитии Я-концепции по Хи-квадрат критерию.

Таким образом, полученные нами данные позволяют говорить о недостаточной реализации потенциала младших школьников в сфере Я-

концепции в традиционно организованном педагогическом пространстве. Несмотря на демократический стиль общения, демонстрируемый педагогами, ориентацию на позитивные стороны ребенка и попытки использования индивидуального подхода к учащимся, возможности для социально-личностного развития младших школьников ограничиваются ситуацией, заданной учебной деятельностью, которая предполагает выдвижение определенных требований, наличие приемов положительного и отрицательного оценивания. При этом в качестве приоритета учитель рассматривает не развитие личности ребенка, а развитие его интеллекта и формирование системы знаний. Это убеждает нас наметить программу, в рамках которой возможно создание особой среды, способствующей целенаправленному систематическому развитию Я-концепции у детей младшего школьного возраста.,,

В третьей главе «Исследование особенностей развития Я-концепции у детей 7-10 лет в специально созданных условиях» представлена экспериментальная программа развития Я-концепции у младших школьников, анализируются результаты её реализации.

Основой!, для создания развивающей программы послужили методологические идеи курса «Образ и мысль», содержанием которого является . многозначность интерпретаций произведений изобразительного искусства. Данная разработка была предложена специалистами Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства как модель адаптированной американской программы «УТБ» («Стратегия визуального мышления»), созданной отделом образования музея современного искусства в Нью-Йорке.

Основополагающими для нашей программы развития Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения на основе произведений изобразительного искусства явились: положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского, в частности, закон о социальном происхождении и интериоризации высших психических функций; идеи М.И.Лисиной об определяющей роли общения со взрослыми и сверстниками в становлении у детей «образа Я»; идея построения субъект-субъектного педагогического пространства на основе принципов гуманистической психологии К.Роджерса; идея использования произведений изобразительного искусства в качестве одного из средств для развития личности ребенка; идея из программы «Образ и мысль» об использовании фасилитированной дискуссии как особой формы взаимодействия между учителем и учащимися.

Важнейшим условием, составляющим основу развивающей среды, мы считаем создание в процессе общения учителя и учащихся особой атмосферы доверия, взаимопонимания, открытости, ненасилия и положительных переживаний, предоставляющей возможность для саморазвития личности ребенка.

Построение специфической гуманистической социокультурной среды в рамках развивающей программы опирается на следующие организационно-методические особенности:

1) программа нацелена на социально-личностное развитие детей младшего школьного возраста, в частности,их Я-концепции;

2) основными принципами построения развивающей среды явились:

• безоценочное позитивное принятие учителем ответов детей, что соответствует потребности ребенка в безусловном позитивном внимании к себе и позволяет почувствовать свою значимость;

• отсутствие авторитетного мнения и искусствоведческой информации со стороны учителя предоставляет ребенку свободу высказываний, возможность почувствовать себя равноправным участником обсуждения, проявить самостоятельность и инициативу;

• создание в процессе взаимодействия креативной среды (по трём параметрам: проблемность, информационная неопределенность, сотрудничество);

• самовыражение каждого учащегося, открытость в общении;

• процессуальность;

3) средствами для достижения поставленной цели были выбраны слайды произведений изобразительного искусства и картины из экспозиций Нижегородского художественного музея, исходя из того, что произведение искусства позволяет «пережить кусок жизни» (Б.М.Теплов), который выходит за пределы личного опыта младшего школьника. Сочувствуя и сопереживая героям произведения, ребенок получает возможность для самоуглубления и самопознания;

4) под содержанием рассматривалась многозначность интерпретаций специально подобранных произведений изобразительного искусства с учетом принципов доступности, насыщенности деталями, психологизма, охвата широкого спектра жизненных явлений;

5) в качестве формы работы было выбрано групповое занятие (от 7 до 15 человек) с тренинговым размещением учащихся. Групповой эффект создает атмосферу эмоционального комфорта, где ребенок постигает равноправное общение и ощущает защищенность «от собственной одинокости, беспомощности и брошенности» (Г.А.Цукерман);

6) основным методом явился метод фасилитированной дискуссии, представляющий собой коллективное обсуждение произведения, опирающееся на определённую систему последовательно задаваемых учителем вопросов и технику парафраза, который конкретизирует и уточняет мысль ребёнка, создает ситуацию безоценочного принятия любого мнения ученика, направляет дискуссию, обобщает разные точки зрения, облегчает восприятие. Особенность такой дискуссии заключается в предоставлении возможности каждому ее участнику вынести свою мысль на обсуждение, быть выслушанным и принятым окружающими;

7) характер взаимодействия в сфере «учитель-ученик-группа учащихся» основывается на построении субъект-субъектных отношений с использованием

приемов ненасильственной коммуникации при наличии личностной позиции учителя-фасилитатора. Такой вид взаимодействия характеризуется отношениями равноправных субъектов, когда учащиеся находятся не в пассивной роли обучаемых, а становятся активными участниками процесса общения, объединяющего учителя, ученика и произведение искусства. Основываясь на безусловном принятии друг друга как ценности, данный вид общения приводит к взаимораскрытию и взаимообогащению его участников.

По экспериментальной программе проводились занятия с группами учащихся в количестве 13-14 человек 1 раз в неделю в течение всего учебного года как в классной аудитории, так и в Нижегородском художественном музее. Занятия проводились по следующей схеме:

1) психологическое «упражнение начала»,

2) обсуждение первого произведения,

3) психологическое «упражнение переключения»,

4) обсуждение второго произведения,

5) подведение итогов обсуждения,

6) психологическое «упражнение завершения».

Упражнения использовались с целью создания положительного эмоционального настроя, установки на активное взаимодействие (упражнения «начала»), для снятия напряжения и небольшого отдыха (упражнения «переключения»), для отреагированйя невыраженных эмоций, снятия негативных проявления и закрепления приобретенного позитивного восприятия ребенком себя и окружающих (упражнения «завершения»).

На одном занятии рассматривалось два произведения (слайды или картины художественного музея) в течение 20 минут каждое. Обсуждение начиналось с вопросов: «Что вы здесь видите?», «Что происходит на этой картине?» и другие. Постепенно в дискуссию включались более сложные и направленные вопросы: «Что вы можете сказать об этом человеке?», «Когда это могло происходить?». Позже появлялись вопросы, позволяющие раскрыть психологизм произведения: «Что чувствует этот человек?», «О чем думают эти люди?», «Что вы чувствуете, глядя на эту картину?» и другие. Самыми сложными вопросами, используемыми на последнем этапе обучения по программе, являлись вопросы, связанные с размышлением о позиции художника при создании произведения. Обычно завершали дискуссию обобщающие вопросы: «Что вас больше всего заинтересовало в этой картине?», «Какими впечатлениями от увиденного вы хотели бы поделиться?» и другие.

Помимо техники парафраза, для создания ситуации безоценочного принятия и ненасильственной коммуникации использовались следующие приемы: 1) вопросы: «Кто-нибудь может что-нибудь добавить?», «Может быть, Марина хочет что-то сказать?», «О чем мы еще не говорили?» (при снижении активности детей), «А что ты тут видишь такое, что позволило тебе так сказать?» (при высказывании ребенком неочевидного мнения); 2) высказывания в адрес ребенка в виде поощрения попытки поучаствовать в обсуждении: «Я вижу, ты задумался», «Я уверена, у тебя были причины так

сказать»; 3) высказывания при возникновении спорных моментов: «Сколько людей, столько и мнений».

Программа в своем запланированном объеме реализовывалась на протяжении двух лет (1999/2000 и 2000/2001 уч. гг.). С целью изучения особенностей динамики развития Я-концепции у младших школьников в условиях специально организованной гуманистической социокультурной среды и в рамках традиционного обучения был проведен контрольный констатирующий эксперимент на той же выборке учащихся. Данный этап работы включал диагностическую программу констатирующего эксперимента, проводимого в начале исследования.

Произошедшие позитивные изменения в развитии Я-концепции у учащихся, которые находились в условиях гуманистической социокультурной среды, коснулись всех выделенных нами структурных компонентов данного личностного образования (самоинтерпретации и интерпретации жизненной ситуации - ИЖС). Об этом свидетельствуют данные таблиц 3 и 4.

Таблица 3

Сравнительные данные распределения испытуемых по группам на основании типов самоинтерпретации (по результатам констатирующего и формирующего экспериментов)

Группы Э класс К класс

До эксперимента После эксперимента Сентябрь 1-й год Май 2-й год

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Всего учащихся 28 100 28 100 27 100 27 100

1 группа (негативная самоинтерпретация) 11 39 2 7 11 41 9 34

2 группа (смешанная самоинтерпретация) 4 15 0 0 3 11 2 7

3 группа (промежуточная самоинтерпретация) 11 39 10 36 12 44 10 37

4 группа (позитивная самоинтерпретация) 2 7 16 57 1 4 6 22

СП 2,14 3,43 2,11 2,47

Разница в СП 1,29 0,36

Из таблицы следует, что испытуемые Э класса показали более высокие результаты в развитии самоинтерпретации, чем учащиеся К класса. Для большинства детей Э класса характерен позитивный тип самоинтерпретации, лишь незначительное количество учащихся продемонстрировало негативную самоинтерпретацию. Рост СП в экспериментальном классе подтверждает

полученные результаты и в 3,5 раза превышает рост СП в контрольном классе. По Хи-квадрат критерию были выявлены статистически значимые различия.

Таблица 4

Сравнительные данные распределения испытуемых по группам на основании типов ИЖС (по результатам констатирующего и формирующего экспериментов)

Экласс К класс

Группы До После Сентябрь 1-й Май 2-й ГОД

эксперимента эксперимента год

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Всего учащихся 28 100 28 100 27 100 27 100

1 группа (неопределенная интерпретация) 2 7 0 0 3 11 2 7

2 группа (негативная интерпретация) 11 39 2 7 И 41 8 30

3 группа (позитивно завершающаяся интерпретация) 13 47 11 39 11 41 12 44

4 группа (позитивная интерпретация) 2 7 15 54 2 7 5 19

СП 2,54 3,47 2,44 2,75

Разница в СП 0,93 0,31

Данные таблицы говорят о значительных позитивных изменениях, произошедших у испытуемых Э класса в развитии ИЖС, по сравнению с испытуемыми К класса. Преобладающее количество младших школьников, находившихся в специально организованных условиях, характеризуется позитивным типом ИЖС, группа с негативным типом интерпретации жизненной ситуации в Э классе представлена небольшим числом учащихся. Полученные результаты подтверждают средние показатели, разница между которыми в Э классе в 3 раза превосходит аналогичный показатель К класса. Различия изменений в интерпретации жизненной ситуации являются статистически значимыми по Хи-квадрат критерию.

Итак, большинство учащихся Э класса характеризуется достаточно выраженной субъектностью, целостностью и реалистичностью самопредставления, знанием большого количества сторон и свойств своей личности, гармоничным соотношением «Я-реального» и «Я-идеального», высоким или средним уровнем позитивного самопринятия, позитивной интерпретацией происходящих событий и вполне адекватным реагированием на социальные воздействия. По данным наблюдения, младшие школьники Э класса отличались активностью, стремились вступить в обсуждение,

принимали мнение собеседников, были настроены на сотрудничество, демонстрировали уверенность в своих силах, проявляли искренность и открытость в общении, а также осуществляли перенос своей личностной позиции на другие ситуации взаимодействия.

Динамика изменений, произошедших в Я-концепции у младших школьников в рамках традиционного подхода и в условиях развивающей среды за период проведения исследования, отражена на следующей диаграмме:

Динамика изменении уровней развитая Я-концепции у учатся Э и К классов за период проведения исследования

100

0 ДО

эксперимента

-высокий уровень

---средний уровень

-- низкий уровень

50 / 54

48~....... •..... .

• ' ^ за

Х-..

'7 7

после сентяфь 1-й эксперимента год

май 2-й гш

Э класс

К класс

Из диаграммы следует, что учащиеся Э класса продемонстрировали значительное продвижение в уровне развития Я-концепции по направлению к более высокому. Большинство испытуемых (54%) под воздействием развивающей среды показало высокий уровень развития Я-концепции, в то время как основная масса учащихся К класса (48%) находилась на среднем уровне развития данного личностного образования. Следует отметить, что на низком уровне развития Я-концепции осталось значительно меньшее количество учеников Э класса (всего 7%) по сравнению с К классом (34%). Существенные изменения, произошедшие с учащимися Э класса, подтверждают средние показатели. Увеличение СП в Э классе с 1,64 до 2,47

составляет 50% и почти в 3 раза превосходит показатели К класса. Статистическая значимость различий подтверждена по X2 - критерию.

Таким образом, на выходе из начальной школы учащиеся Э класса в сфере социально-личностного развития продемонстрировали возможность достижения достаточно высоких результатов, что объясняется наличием специфической гуманистической социокультурной среды, обеспечивающей особое содержательное общение вне ситуации, заданной учебной деятельностью и создающей условия для саморазвития и личностного роста ребенка.

Заключение

Результаты выполненного теоретико-экспериментального исследования особенностей развития Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения на основе использования произведений изобразительного искусства позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Получили подтверждение и конкретизацию исходные гипотезы исследования: Я-концепция как интерпретативная система самосознания имеет свою структуру и уровни развития; эффективное развитие Я-концепции достигается в условиях особой гуманистической социокультурной среды.

2. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы определены основные подходы к разработке проблемы Я-концепции и особенностей развития данного личностного образования в младшем школьном возрасте. Установлено отсутствие единой терминологии, общепризнанного определения Я-концепции и ее структуры.

3. В рамках настоящего исследования произведена попытка уточнить понятие Я-концепции и выделить ее структурные компоненты. Я-концепция определена нами как структурированная, относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная система представлений человека о себе, включающая интерпретацию своих особенностей в совокупности с их оценкой и субъективное восприятие и реагирование на социальные воздействия. Основными структурными компонентами Я-концепции можно считать: самоинтерпретацию с ее содержательной (самопредставление) и оценочной (самопринятие) составляющими; интерпретацию жизненной ситуации.

4. В процессе исследования выделены оценочные критерии (субъектность, широта, глубина, модальность, реалистичность, целостность и последовательность, соотношение «Я-реального» и «Я-идеального», адекватность восприятия социальных воздействий, активность личностной позиции), позволяющие смоделировать уровни развития Я-концепции у младших школьников (в направлении от низшего к высшему).

традиционных социально-педагогических условиях характерными для детей 710 лет являются низкий и средний уровни развития Я-концепции, что позволяет говорить о недостаточной реализации потенциала младших школьников в ситуации, заданной учебной деятельностью, и об ограничении возможностей их социально-личностного развития.

6. Наше исследование показало, что продуктивное развитие Я-концепции не может происходить стихийно, под влиянием ситуации и требует создания специальной среды, являющейся стимулом для саморазвития ребенка. Условиями создания гуманистической социокультурной развивающей среды, предоставляющей возможность особого содержательного общения младших школьников со сверстниками и с учителем, являются: организация атмосферы открытости, доверия, ненасилия и положительных переживаний; безоценочное позитивное принятие учителем ответов детей; создание креативной среды по таким параметрам, как проблемность, информационная неопределенность, сотрудничество; тренинговая форма проведения занятий; специальным образом составленный зрительный ряд как средство развития Я-концепции; многозначность интерпретаций произведений изобразительного искусства как основное содержание программы развития Я-концепции; отсутствие авторитетного мнения и искусствоведческой информации со стороны учителя; использование стратегии фасилитированной дискуссии как метода, способствующего развитию Я-концепции; самовыражение учащихся, открытость в общении. Оптимальное развитие Я-концепции в младшем школьном возрасте обеспечивается организацией особого личностно ориентированного общения учителя и учащихся на основе произведений изобразительного искусства, что позволяет расширить возможности для социально-личностного развития младших школьников на уроке.

7. Специально разработанная и реализованная программа развития Я-концепции у детей 7-10 лет средствами содержательного общения учителя и учащихся повлияла на достижение позитивных результатов. В ходе формирующего эксперимента выявлены качественные и количественные особенности динамики развития Я-концепции у младших школьников в специально организованных условиях и вне их. Установлено, что в специально созданных условиях развитие Я-концепции у младших школьников может достичь высокого уровня. Испытуемые экспериментального класса продемонстрировали более высокие результаты по всем показателям, по сравнению с испытуемыми К класса.

Таким образом, условия особой гуманистической социокультурной среды, созданной в рамках экспериментальной программы, предоставляют возможность для саморазвития и личностного роста детей, что выражается в продуктивном развитии Я-концепции у младших школьников и оптимальной реализации их потенциала в этом процессе.

В ходе экспериментального исследования определился круг вопросов, требующих специального изучения: использование принципов организации содержательного общения учителя и учащихся, предлагаемых в

экспериментальной программе развития Я-концепции, в ситуации учебной деятельности; особенности влияния выделенных условий на развитие Я-концепции у подростков и взрослых; устойчивость проявления произошедших позитивных изменений Я-концепции в подростковом возрасте; устойчивость проявления Я-концепции при наличии противоречий между условиями детско-родительских отношений и отношений в сфере «учитель-ученик». Указанные вопросы представляют безусловный интерес и значимость для гармоничного развития личности ребенка и могут рассматриваться как направления для дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Москвичева Л.В. Восприятие произведений изобразительного искусства как условие развития личности младшего школьника (в программе «Образ и мысль») //Материалы культурно-образовательной программы «Образ и мысль». - Н. Новгород, 2001. - с. 18-24 (0,4 пл.).

2. Москвичева Л.В. К проблеме исследования Я-концепции младших школьников //Вестник психолого-педагогического факультета. - 2002. - №3. -С. 21-23 (0,2 пл.).

3. Москвичева Л.В. Особенности развития Я-концепции детей младшего школьного возраста на основе восприятия произведений изобразительного искусства //Тезисы докладов шестой Нижегородской сессии молодых ученых «Голубая Ока». - Н. Новгород, 2002. - С. 240-242 (0,2 пл.).

4. Москвичева Л.В. Развитие Я-концепции у младших школьников в процессе содержательного взаимодействия //Тезисы докладов седьмой Нижегородской сессии молодых ученых «Голубая Ока». - Н. Новгород, 2002. С. 35-36 (0,1 пл.).

5. Москвичева Л.В. Развитие Я-концепции у младших школьников в процессе содержательного взаимодействия на основе произведений изобразительного искусства //Педагогическое обозрение. - 2002. - №3. - С. 136-141 (0,3 пл.).

6. Москвичева Л.В. Общение с искусством - эффективное средство воспитания личности учащихся начальных классов //Педагогическое обозрение. -2002.-№4.-С. 131-135(0,3 пл.).

Подаисано в печать 12.04.03. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,5.

Уч. - изд. л. 1,5_Тираж 100 экз._Заказ № _

Полиграфический участок AHO «МУК НГПУ» 603950, Н. Новгород, ул. Ульянова, 1

2.0 о?-(\

-8118

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Москвичева, Лия Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.1. Основные теоретические подходы к проблеме Я-концепции в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Изучение проблемы особенностей влияния различных факторов на развитие и функционирование Я-концепции у младших школьников в современной психологии.

1.3. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы исследования.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ Я-КОНЦЕПЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2. Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента.

Выводы по главе II.

ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ У ДЕТЕЙ 7-10 ЛЕТ В СПЕЦИАЛЬНО СОЗДАННЫХ УСЛОВИЯХ.

3.1. Обоснование экспериментальной программы исследования.

3.2. Анализ динамики развития основных структурных компонентов Я-концепции у младших школьников. Оценка эффективности экспериментальной программы исследования.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем"

Актуальность исследования

Гуманизация современного образования, связанная с обновлением всех сфер взаимодействия учителя и учащихся, направлена на создание полноценных условий для развития личности каждого ребёнка. Это особенно актуально для начального звена школьного обучения, так как у ребёнка при поступлении в школу, по мнению Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и других отечественных психологов, происходит кардинальное изменение жизненной позиции и установление новых взаимоотношений с окружающими, что, в свою очередь, обуславливает преобразования, происходящие в личности младшего школьника, в его самосознании.

Изучением самосознания занимались многие отечественные учёные (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин и другие), которые были едины в том, что это проблема «высокого жизненного значения, венчающая психологию личности» (А.Н.Леонтьев). Одним из центральных образований самосознания является Я-концепция, в процессе развития которой формируется представление ребёнка о себе, складывается определенный уровень самопринятия, определяются субъективные формы восприятия и реагирования на социальные воздействия, при этом позитивное развитие Я-концепции ведет к самореализации и личностному росту ребёнка.

В работах отечественных и зарубежных авторов накоплен определенный теоретический и практический материал по изучаемой нами проблеме. Я-концепция рассматривается исследователями как с общепсихологических позиций (Р.Берне, У.Джеймс, К.Роджерс, В.В.Столин, Т.Шибутани и другие), так и с позиций возрастного развития (В.С.Агапов, Т.В.Архиреева, И.С.Кон, И.ИДеснокова, Э.Эриксон и другие). Несмотря на большое количество разнообразных исследований, посвященных этой проблеме, остаются нерешенными вопросы о единстве терминологии, общепризнанном определении и структуре Я-концепции, а также о возрастных возможностях её развития у младших школьников. Поэтому возникает необходимость более глубокого и расширенного изучения данного личностного образования в указанных аспектах.

В психологических исследованиях проблема развития Я-концепции традиционно рассматривается применительно к подростковому периоду как наиболее сензитивному для данного процесса. Относительно младшего школьного возраста некоторые авторы отмечают, что у детей 7-10 лет представления об особенностях своей личности ещё недостаточно устойчивы (А.В.Захарова), нет целостного, истинного понимания себя (И.И.Чеснокова), способность думать о себе находится в зачаточном состоянии (Г.Олпорт). Однако на возрастном этапе, предшествующем периоду отрочества, в личностной и интеллектуальной сферах закладываются основные предпосылки для дальнейшего развития Я-концепции. В связи с этим большое значение приобретает выявление эффективных психолого-педагогических условий, способствующих оптимальному развитию потенциальных возможностей младших школьников в сфере Я-концепции. Разработка данной проблемы опирается на изучение различных факторов становления и развития сферы человеческого «Я».

В качестве основных механизмов развития Я-концепции в психологической литературе рассматриваются: интериоризация социальных реакций (Дж. Мид, Ч.Кули), общение со значимыми другими (М.И.Лисина); оценка успешности своих действий и проявлений через призму идентичности (Р.Бернс, Э.Эриксон), анализ результатов деятельности (А.И.Липкина); сопоставление «реального Я» и «идеального Я» (Р.Бернс, К.Роджерс); личностная рефлексия и самоанализ (Л.И.Божович, А.В.Захарова). В связи с тем, что в настоящее время в отечественной психологии активно разрабатываются личностно ориентированные модели педагогического пространства, в которых строятся субъект-субъектные отношения между учителем и учащимися, особую значимость приобретают социальные факторы развития Я-концепции.

Возрастная, социальная и педагогическая психология располагает значительным количеством исследований, изучающих особенности влияния общения с близкими взрослыми и со сверстниками на развитие системы «Я», ребёнка (Т.В.Архиреева, А.А.Бодалёв, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, Н.К.Радина, А.И.Силвестру, Т.М.Сорокина, В.В.Столин, Г.А.Цукерман и другие). В большинстве работ в этой области рассматривается: влияние детско-родительских отношений на развитие различных аспектов «Я»; совместная деятельность детей, роль и место учителя во взаимодействии с учащимися как факторы развития личности ребёнка, которые освещаются в русле учебной деятельности. Однако организация условий, включающих содержательное общение младших школьников друг с другом и с учителем, не заданных ситуацией учебной деятельности, способствующих развитию Я-концепции, в психологических исследованиях практически не представлена.

Помимо социальных факторов, немаловажную роль в личностном развитии детей играет приобщение их к такому культурному пласту, накопленному человечеством, как искусство. Об этом говорили многие ученые-психологи (Л.В.Благонадежина, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, И.И.Чеснокова и другие) и указывали на то, что «психология должна вобрать в себя высшие достижения искусства» (Г.С.Тарасов) в развитии и воспитании личности. Воздействие искусства - это двусторонний процесс, который представляет собой активное взаимодействие произведения искусства и личности. Восприятие детьми произведений искусства в практике традиционного обучения не персонализировано, отделено от ученика и в большинстве случаев оказывает стихийное влияние на личность ребенка. При правильной организации условий восприятия, основанных на индивидуально-личностно ориентированном подходе к этому процессу, объединяющему учителя, ученика и произведение художника как равноправных его участников (Л.М.Ванюшкина, И.А.Колесникова, А.Хаузен и другие), произведение искусства может служить средством, способствующим развитию Я-концепции младшего школьника как личностного образования.

Исходя из всего вышесказанного, особо важными и актуальными нам представляются следующие вопросы: определение теоретических позиций в отношении понятия Я-концепции; выявление условий, способствующих развитию Я-концепции у детей младшего школьного возраста; изучение влияния социокультурной среды, включающей содержательное общение учителя и учащихся на основе произведений изобразительного искусства на развитие Я-концепции у детей 7-10 лет.

Объект исследования: социально-личностное развитие детей 7-10 лет.

Гипотезы исследования:

2. Уточнить понятие и определить структуру Я-концепции с точки зрения цели настоящего исследования.

3. Выделить критерии качественных уровней развития Я-концепции у детей младшего школьного возраста.

5. Разработать и реализовать программу развития Я-концепции у детей 7-10 лет на основе создания специфической гуманистической социокультурной среды с целью организации содержательного общения в сфере «учитель-ученик-группа учащихся».

Методологические основы исследования были определены на основе достижений современной психологической науки, в частности: идеи о социально - исторической природе психики человека и Я-концепции, о значении общения в их развитии (Р.Бернс, Л.С.Выготский, У.Джеймс, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, Э.Эриксон и другие); идеи использования личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии ребёнка (Л.М.Ванюшкина, Е.Н.Волкова,

И.А.Колесникова, К.Роджерс, А.Хаузен, И.С.Якиманская и другие); положения о развитии психики ребёнка в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, В.А.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и другие).

В диссертационном исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения Я-концепции у младших школьников в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику особенностей развития Я-концепции детей 7-10 лет; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в развитии Я-концепции; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовались: беседа, изучение продуктов деятельности детей, методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- определены социально-психологические условия, оптимизирующие развитие Я-концепции у младших школьников: особым образом организованное взаимодействие учителя и учащихся на основе установления доверительных, субъект-субъектных отношений, безоценочное принятие, использование приемов ненасильственной коммуникации и метода фасилитированной дискуссии, тренинговая форма проведения занятий, специальным образом подобранные произведения изобразительного искусства; разработана модель комплексной программы развития Я-концепции у детей 7-10 лет средствами содержательного общения (на основе адаптации курса «Образ и мысль»),

- расширены и углублены психологические представления о возможностях развития основных структурных компонентов Я-концепции у детей младшего школьного возраста в условиях гуманистической социокультурной среды.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике обучения и развития детей младшего школьного возраста. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные критериально ориентированные уровни развития Я-концепции могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения особенностей личностного развития младших школьников.

Разработанная программа развития Я-концепции средствами содержательного общения на основе произведений изобразительного искусства может быть органично включена в школьный процесс обучения. Лежащая в основе экспериментальной программы модель взаимодействия может эффективно использоваться на уроках гуманитарного цикла, где возможно присутствие многозначности мнений и оценок. Данная программа способствует развитию таких качеств у педагога (доверие и уважение к личностной позиции учащегося, диалогизм, способность к безоценочному принятию и др.), которые позволяют ему плодотворно сотрудничать с учащимися.

Результаты исследования используются в лекционных курсах, спецкурсах по педагогической психологии, на практических и семинарских занятиях студентов педагогического ВУЗа и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Диссертационные материалы легли в основу спецкурса и практикумов для студентов педагогического ВУЗа.

Положения, выносимые на защиту:

3. Продуктивное развитие Я-концепции у детей младшего школьного возраста возможно не только в структуре учебной деятельности, но и в условиях особой социокультурной среды, организованной на основе содержательного безоценочного, инициативного общения детей со сверстниками и учителем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе III

Результаты данного этапа исследования показали следующее: Проведенное исследование подтвердило возможность создания особой гуманистической социокультурной среды, способствующей развитию Я-концепции у младших школьников как системы представлений человека о себе, включающей интерпретацию своих особенностей в совокупности с их оценкой и субъективное восприятие и реагирование на социальные воздействия.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы были определены и включены в экспериментальную программу следующие условия построения специфической среды, направленной на развитие Я-концепции у детей младшего школьного возраста:

1) создание особой атмосферы доверия, ненасилия, безоценочности, принятия и положительных переживаний с опорой на принципы гуманистической психологии;

2) организация особого содержательного общения детей со сверстниками и с учителем на основе сотрудничества, установления субъект-субъектных отношений и использования метода фасилитированной дискуссии;

3) использование возможностей влияния произведений изобразительного искусства на личность младшего школьника.

В ходе данного этапа исследования были изучены основные структурные компоненты Я-концепции (самоинтерпретация и интерпретация жизненной ситуации). Полученные результаты свидетельствуют о том, что наибольшим позитивным изменениям подверглись особенности самоинтерпретации учащихся Э класса, несмотря на незначительный рост уровня развития такой ее составляющей, как самопринятие, что объясняется возрастными изменениями процесса самооценивания, происходящих к концу младшего школьного возраста. Самопредставление детей, находившихся в условиях экспериментальной программы, характеризует преимущественно высокий уровень развития, в отличие от испытуемых, не принимавших участие в эксперименте, большинство из которых находится на среднем уровне развития данной составляющей самоинтерпретации. В развитии интерпретации жизненной ситуации учащиеся Э класса также показали более высокие результаты, по сравнению с учащимися К класса. Таким образом, можно сделать вывод, что позитивные изменения, произошедшие у младших школьников под влиянием экспериментальной развивающей программы коснулись обоих структурных компонентов Я-концепции и нашли свое отражение в особенностях поведения учащихся Э класса. В процессе исследования был выявлен диапазон уровней развития Я-концепции у младших школьников. Испытуемые Э класса показали значительное продвижение в уровнях развития Я-концепции по направлению к более высокому. Около половины учащихся Э класса (54%) находились на высоком уровне развития Я-концепции, тогда как большинство учащихся К класса (48%) показало средний уровень. На низком уровне изучаемого личностного образования в К классе остались 34% испытуемых, в то время как в Э классе - всего 7% испытуемых. Учащиеся К класса, находившиеся в традиционных социально-педагогических условиях, продемонстрировали более низкие результаты по всем показателям, по сравнению с детьми, развивающимися в условиях специально созданной среды.

Проведенный анализ качественных и количественных отличий особенностей развития Я-концепции у учащихся Э и К классов позволяют утверждать, что специально разработанная экспериментальная программа, в которой создаются возможности для построения особой гуманистической социокультурной среды, обеспечивающей содержательное общение младших школьников со сверстниками и учителем на основе произведений изобразительного искусства, способствует оптимальному и эффективному развитию Я-концепции у младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты выполненного нами теоретико-экспериментального исследования особенностей развития Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения на основе использования произведений изобразительного искусства позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Получили подтверждение и конкретизацию исходные гипотезы исследования:

• Я-концепция представляет собой интерпретативную систему самосознания, включающую следующие структурные компоненты: самоинтерпретацию с ее содержательной (самопредставление) и оценочной (самопринятие) сторонами; интерпретацию жизненной ситуации как субъективное восприятие своего жизненного опыта и пространства, которая выражается в виде действий, направленных на других и на самого себя;

• развитие Я-концепции у младших школьников происходит в соответствии с тремя уровнями (в направлении от низшего к высшему), критериями выделения которых являются: субъектность, широта, глубина, реалистичность, модальность, целостность и последовательность, соотношение «Я-реального» и «Я-идеального», адекватность восприятия социальных воздействий, активность личностной позиции;

• эффективное развитие Я-концепции достигается в процессе содержательного общения младших школьников со сверстниками и с учителем в условиях особой гуманистической социокультурной среды.

2. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы были определены основные подходы к разработке проблемы Я-концепции и особенностей развития данного личностного образования в младшем школьном возрасте. Установлено отсутствие единой терминологии, общепризнанного определения Я-концепции и ее структуры.

3. В рамках настоящего исследования произведена попытка уточнить понятие Я-концепции и выделить ее структурные компоненты. Я-концепция определена нами как структурированная, относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная система представлений человека о себе, включающая интерпретацию своих особенностей в совокупности с их оценкой и субъективное восприятие и реагирование на социальные воздействия. Основными структурными компонентами Я-концепции можно считать самоинтерпретацию с ее содержательной и оценочной составляющими и интерпретацию жизненной ситуации.

5. В ходе констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие особенности развития Я-концепции у младших школьников в целом и ее отдельных структурных компонентов. В традиционных социально-педагогических условиях характерными для детей 7-10 лет являются низкий и средний уровни развития Я-концепции. Выделенные особенности развития основных структурных компонентов Я-концепции позволили установить, что при отсутствии целенаправленных воздействий наименее развитым оказалось самопредставление, или содержательная сторона самоинтерпретации (1-го структурного компонента Я-концепции). Особенности развития самопринятия, или оценочной составляющей самоинтерпретации, проявились в небольшом различии между количеством испытуемых, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях позитивного самопринятия. Интерпретация жизненной ситуации (2-й структурный компонент Я-концепции) у большинства испытуемых была представлена позитивно завершающимся типом, в то же время достаточно большое количество учащихся негативно интерпретировало свои жизненные события.

6. Полученные в процессе констатирующего эксперимента данные об особенностях развития Я-концепции учащихся в условиях традиционно организованного педагогического пространства позволяют говорить о недостаточной реализации потенциала младших школьников в сфере социально-личностного развития. К сожалению, в современном образовании, несмотря на происходяшие изменения в сторону его гуманизации, преобладающими остаются субъект-объектные отношения между учителем и учащимися, а попытки организации личностно ориентированного взаимодействия участников педагогического процесса осуществляются только в рамках учебной деятельности. В связи с этим ограничиваются условия для социально-личностного развития младших школьников и недостаточно используются резервы данного возрастного периода в сфере развития Я-концепции.

7. Наше исследование показало, что продуктивное развитие Я-концепции не может происходить стихийно, под влиянием ситуации, и требует создания специальной среды, являющейся стимулом для саморазвития ребенка. Условиями создания гуманистической социокультурной развивающей среды, предоставляющей возможность содержательного общения младших школьников со сверстниками и с учителем вне учебной деятельности являются: организация атмосферы открытости, доверия, ненасилия и положительных переживаний; безоценочное позитивное принятие учителем ответов детей; создание креативной среды по таким параметрам, как проблемность, информационная неопределенность, сотрудничество; тренинговая форма проведения занятий; специальным образом составленный зрительный ряд как средство развития Я-концепции; многозначность интерпретаций произведений изобразительного искусства как основное содержание программы развития Я-концепции; отсутствие авторитетного мнения и искусствоведческой информации со стороны учителя; использование стратегии фасилитированной дискуссии как метода способствующего развитию Я-концепции; самовыражение учащихся, открытость в общении. Оптимальное развитие Я-концепции в младшем школьном возрасте обеспечивается организацией личностно ориентированного общения учителя и учащихся на основе произведений изобразительного искусства, что позволяет расширить возможности для социально-личностного развития младших школьников. 8. Специально разработанная и реализованная программа развития социально-личностных особенностей детей 7-10 лет и, в частности, Я-концепции средствами содержательного общения учителя и учащихся повлияла на достижение позитивных результатов. В ходе формирующего эксперимента выявлены качественные и количественные особенности динамики развития Я-концепции у младших школьников в специально организованных условиях и вне их. Установлено, что в специально созданных условиях развитие Я-концепции у младших школьников может достичь высокого уровня. Испытуемые экспериментального класса продемонстрировали более высокие результаты по всем показателям, по сравнению с испытуемыми К класса. В процессе исследования выявлены существенные позитивные изменения в особенностях поведения учащихся Э класса, отражающие уровень социально-личностного развития детей. Проявление высокого уровня активности на занятиях по программе, переход с позиции эгоцентризма на позицию децентрации, принятие точек зрения собеседников, готовность к сотрудничеству, появление чувства защищенности, уверенности в себе, открытости и искренности в общении, осуществление переноса своей личностной позиции на другие ситуации взаимодействия позволяют говорить об эффективности условий, созданных в рамках экспериментальной программы для развития Я-концепции у младших школьников.

Таким образом, в условиях особой гуманистической социокультурной среды развитие Я-концепции происходит более продуктивно и в достаточной мере реализуется потенциал младших школьников в этом процессе. Это связано с тем, что специально созданная, в рамках программы, среда обеспечивает возможность для саморазвития детей, побуждает их к самостоятельному поиску путей разрешения потребностей в самосовершенствовании и личностном росте.

В процессе экспериментального исследования определился круг вопросов, требующих специального изучения: использование принципов организации содержательного общения учителя и учащихся, рассматриваемых в экспериментальной программе развития Я-концепции у младших школьников в ситуации учебной деятельности; особенности влияния выделенных условий на развитие Я-концепции у подростков и взрослых; устойчивость проявления произошедших позитивных изменений Я-концепции в подростковом возрасте; устойчивость проявления Я-концепции при наличии противоречий между условиями детско-родительских отношений и отношений в сфере «учитель-ученик». Указанные вопросы представляют безусловный интерес и значимость для гармоничного развития личности ребенка и могут рассматриваться как направления дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Москвичева, Лия Владимировна, Нижний Новгород

1. Авдеева Н.Н. Что знает о себе дошкольник? Дошкольное воспитание. - 1988. - № 12.

2. Агапов B.C. Становление Я-концепции в системе духовных потребностей подростка: Дисс . канд. псих. наук. -М., 1994.

3. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М., 1999.

4. Алиева М.А., Гришанович Т.В. и др. Я сам строю свою жизнь. Тренинг развития жизненных целей /Под ред. Е.Г.Трошихиной. СПб., 2001.

5. Альбуханова К.А. Психология и сознание личности. Избр. психол. тр. М., 1998.

6. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Избр. психол. тр. -М., 1980, т.1.

7. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1989.

8. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. -М., 1995.

9. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1990.

10. Ю.Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994.11 .Баклушинский С.А. Я-концепция и ценностно-нормативные ориентации подростков: Дисс. .канд. психол. наук. -М.,1996.

11. Барышникова И.В. Интегративный подход к исследованиям Я-концепции личности в отечественной психологии: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. -М., 1999.

12. И.Басина Е.В. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1985.

13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. -М., 1988.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

15. Благонадежина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие.//Вопросы психологии. 1986. - №4.

16. Богданова Н.А. Психологические трудности развития Я-идентичности младших школьников: Дисс. . канд. психол. наук.- Тула, 2000.

17. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия //Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987.

18. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. психол. тр. М., 1995.

19. Бодалев А.А. О психологическом понимании Я человека // Мир психологии. 2002. - № 2.21 .Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте М., 1968.

20. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности. Сообщ. 1: Характеристика показателей рефлексии в оценке и самооценке качеств личности // Новые исследования в психологии. 1983. - № 2.

21. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности. Сообщ.2 // Новые исследования в психологии. 1985.-№2.

22. Бурлачук Л.Ф., Морозов М.С. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб., 2000.

23. Ванюшкина Л.М. Образовательная программа «Образ и мысль». Пояснительная записка // «Образ и мысль»: Сб. статей. СПб., 1997.

24. Вахромов Е.Е. Проблема человека: Самость и Я в психологии // Мир психологии. — 2002. № 2.

25. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Ростов-на-Дону, 1998.

26. Волкова Е.Н. Особенности восприятия учителями и учащимися друг друга // Диагностика и развитие педагогических способностей: Сб.научн.тр. -Н.Новгород, 1992.

27. Волкова Е.Н. Психология субъектности педагога: Монография. -Н.Новгород, 2001.

28. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960.

29. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983.т:з.

30. Выготский J1.C. Детская психология // Собр. соч.: В 6т. М., 1983. - Т.4.

31. Выготский JI.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М., 1983.

32. Выготский JI.C. Психология искусства. -М., 1987.

33. Гуцу Е.Г. Влияние детско-родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками: Дисс. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 1997.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

35. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988.- №4.

36. Деменева Н.Н., Сорокина Т.М. Психодидактика. Н. Новгород, 2002.

37. Джеймс У. Психология. М., 1991.

38. Евсеева А.Н. Психологический климат семейного общения, как фактор развития Я-концепции ребенка: Дисс. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000.

39. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. - № 1.

40. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

41. Захарова А.В., Мамажанов М. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников. Сообщ. 1 //Новые исследования в психологии. 1983. - № 1.

42. Захарова А.В., Мамажанов М. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников. Сообщ .2 //Новые исследования в психологии. 1983. - № 2.

43. Захарова А.В., Нгуен Тхай Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте. Сообщ. 1 // Новые исследования в психологии. 1987. -№ 1.

44. Захарова А.В., Нгуен Тхай Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте. Сообщ. 2 // Новые исследования в психологии. 1987. -№2.

45. Захарова А.В., Шакенова J1.X. Учебное сотрудничество как фактор формирования самооценки школьника. Сообщ. 1. //Новые исследования в психологии. 1990. - № 1.

46. Захарова А.В., Шакенова J1.X. Учебное сотрудничество как фактор формирования самооценки школьника. Сообщ. 2 //Новые исследования в психологии. 1990. - № 2.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология, Ростов-на-Дону, 1997.

48. Иващенко А.В., Агапов B.C., Барышникова И.В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии //Мир психологии. 2002. - № 2.

49. Катрич Г.И. Становление самооценки в младшем школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1994.

50. Колесникова И.А. Гуманитарная миссия программы «Образ и мысль в современной образовательной ситуации //«Образ и мысль»: Сб.статей. -Спб., 1997.

51. Кон И.С. Открытие «Я». -М., 1978.

52. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981. -Т.2, № 3.

53. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. М., 1987.

54. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 2002.

55. Крупник Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность //Психологический журнал. 1988. - №4

56. Куварина Н.В. Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях интеллектуального диалога: Дисс. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000.

57. Леонтьев А.Н. К истории развития психики ребенка //Проблемы развития психики. — М., 1972.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.

59. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Дисс. . докт. психол. наук. -М., 1974.

60. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении совзрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., НИИ ОП АПН, 1980.

61. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. -Кишинев, 1983.

62. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

63. Мальковская Т.Н. Учитель ученик //Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А. Красило, А. Новгородцева. - М., 1995.

64. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

65. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М., 1997,

66. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982.

67. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Уч. зап. Пемск. пед. ин-та. 1970, вып.6.

68. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. -Пермь, 1988.

69. Молодцова Н.Г. Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материале произведений живописи: Дисс. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2001.

70. Москвичева J1.B. Восприятие произведений изобразительного искусства как условие развития личности младшего школьника (в программе «Образ и мысль») //Материалы культурно-образовательной программы «Образ и мысль». -Н. Новгород, 2001.

71. Москвичева JI.B. К проблеме исследования Я-концепции младших школьников // Вестник психолого-педагогического факультета,- 2002. № 3.

72. Москвичева JI.B. Особенности развития Я-концепции детей младшего школьного возраста на основе восприятия произведений изобразительного искусства //Тезисы докладов шестой Нижегородской сессии молодых ученых. Н. Новгород, 2002.

73. Москвичева J1.B. Развитие Я-концепции младших школьников в процессе содержательного взаимодействия //Тезисы докладов седьмой Нижегородской сессии молодых ученых. Н. Новгород, 2002.

74. Москвичева JI.B. Развитие Я-концепции у младших школьников в процессе содержательного взаимодействия на основе произведений изобразительного искусства // Педагогическое обозрение. 2002. - № 3.

75. Москвичева JI.B. Общение с искусством — эффективное средство воспитания личности учащихся начальных классов // Педагогическое обозрение. 2002. - № 4.

76. Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Выпуск 2: «Образ и мысль». Сб. ст. СПб., 1997.

77. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М., 1985.

78. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М., 1998.

79. Налчаджян А.А. Я-концепция //Психология самосознания. Хрестоматия. /Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2000.

80. Нго Тхи Тхай. Влияние родительских отношений на усвоение дошкольниками норм поведения со сверстниками: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Л., 1990.

81. Непомнящая В.И. Ценность как центральный компонент структуры личности // Вопросы психологии. 1980. - №1.

82. Нуманов У. Становление устойчивых характеристик самооценки в младшем школьном возрасте: Дисс. . канд. псих. наук. -М., 1986.

83. Нухова М.В. Особенности самосознания личности детей 6-10 лет из полных и неполных семей: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1996.

84. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии. 1995.- №2.

85. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.

86. Петровский А.В. Введение в психологию. -М., 1995.

87. Пикельникова М.П. Понимание учащимися 12-17 лет своей личности и понимание их другими людьми. Уч. зап. ЛГУ. Сер. психол. наук, - 1970, вып.2, № 352.

88. Прихожан A.M. Анализ содержания образа «Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната //Возрастные особенности психологического развития детей /Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М, 1982.

89. Психологический словарь //Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1990.

90. Радина Н.К. Развитие самопринятия у детей в условиях детского учреждения закрытого типа: Дисс. . канд. психол. наук. -Н. Новгород, 1995.

91. Резниченко М.А. Трудности взросления младших школьников // Начальная школа. 1998. - № 11.

92. Роджерс К. Несколько важных открытий //Вестник МГУ. Сер 14. Психология. 1990.-№2.

93. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

94. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем //Хрестоматия по педагогической психологии /Сост. А. Красило, А. Новгородцева. М., 1995.

95. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. -М., 1992.

96. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография. Н.Новгород, 1994.

97. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976.

98. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х томах /АПН СССР. М., 1989, т.1.

99. ЮЗ.Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л.И. Божович. М., 1972.

100. Сарджвеладзе Н.И. Самоотношение личности // Психология самосознания. Хрестоматия /Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2000.

101. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1991.

102. Юб.Симоненко И.А. Развитие адекватной и устойчивой самооценки младших школьников в учебной деятельности: Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2000.

103. Славская А.Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма личности: интерпретации //Психологический журнал. 1999. - № 6.

104. Слуцкий В.М. Влияние оценки взрослых на формирование отношения к себе у детей: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1985.

105. Смирнова Е.О. Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников //Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. ст., М., 1987.

106. Ю.Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980. Ш.Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.,1989.

107. Сорокина Т.М. Исследование феномена «амбивалентного» поведения детей раннего возраста: Дисс. . канд. псих. наук. -М., 1977.

108. Сорокоумова Г.В., Володько Н.В. Общение без принуждения: Учебно-методическое пособие по организации диалогического общения. Н. Новгород, 1999. Пб.Столин В.В. Самосознание личности. -М., 1983.

109. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дисс. . докт. псих. наук. -М., 1985.

110. Стоюхина Н.Ю. Изменения в потребностном профиле личности учащихся в результате обучения саногенной рефлексии: Автореф. дисс. .канд. псих, наук.-М., 1999.

111. Стоюхина Н.Ю. Методы преподавания психологии в школе //Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение. Н.Новгород, 2000.

112. Тарасов Г.С. О психологии искусства //Вопросы психологии. 1992 - №1.

113. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-хтомах. М., 1985, т.1.

114. Ульенкова У.В. Важнейшее условие полноценного формирования личности // Дошкольное воспитание. 1991. - № 8.

115. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психологического развития. -Н.Новгород, 1994.

116. Федотова Е.О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1984.

117. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: в 4-х томах. М., 2000.

118. Фрейд 3. «Я» и «Оно». В 2-х томах. Тбилиси, 1991.

119. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения. -СПб., 2002.

120. Хорни К. Невроз и личностный рост. Спб., 1997.

121. Худобина Е.В. Соотношение эмоциональных и когнитивных компонентов в самооценке у младшего школьника: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1989.

122. Хухлаева О.В. Динамика структуры самосознания младшего школьника: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1990.

123. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

124. Цукерман Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя //Психологическая наука и образование. -1996.- №2.

125. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов. Рига, 1997.

126. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. -М., 1968.

127. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

128. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе //Принцип развития в психологии. М., 1978.

129. Четвертухина И.С. Психологические особенности развития потребности признания у дошкольников: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1977.

130. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

131. Шибутани Т. Социальная психология. -М., 1969.140.1Норохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания. М., 1968.

132. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4.

133. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

134. Эриксон Э. Юность: кризис идентичности. -М., 1996.

135. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования идентичности личности // Психология самосознания / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2000.

136. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - №2.

137. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

138. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. 1989. - № 6.

139. Coopersmith S. The antecedents of self-esteem. San-Francisco: W.H.Freeman,1967.

140. Cooley C.H. Human Nature and the Social Order. -N.Y., 1964.

141. Dembo P. The measurement of selt-esteem. Refining our methods // Journal of Pers. and Soc. Psychol. 1985. - vol.48.151 .Erikson E.H. Identity and the life cycle. -N.Y., 1980.

142. Festinger L., Carlsmith J.M. Cognitive Consequences of Forced Compliance // Journal of Abnormal and Soc. Psychol. 1959. - vol.68.

143. Gordon C. Systematic senses of self. Sociometry. vol.38. - 1968.

144. Higgens R.H. Self-discrepancy: a theary relating self and affect. Psychol. Pev.,1987.

145. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. vols.l and 2. - Norton, N.Y., 1955.

146. Markus H. Possible selves: Personalized representations of goals. Pervin, 1989.

147. Mead G.H. Mild, Self and Society. -N.Y., 1934.

148. Perls P.S. Gestalt therapy verbatium. Lafayette, CA: The Real people Press, 1969.

149. Rogers C.R. Client-centred therapy: It's current practice, implications and theory. Boston, 1951.

150. Rogers C. R. On becoming a person: a therapists view of psychotherapy. -Boston, 1961.

151. Rosenberg M. Society and adalescent self-image.- Princeton, 1965. 162.Stivens J. Gestalt is. N.Y., 1977.

152. Sullivan H. The interpersonal theory of psychiatry.- N.Y., 1953.

153. Wylie R.C. The self concept. - vol.1. - Lincoln, 1974.

154. Wylie R.C. The self- concept. vol.2. - Lincoln, 1979.