Развитие Я-образа у младших школьников в процессе учебной деятельности

Климентьева, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие Я-образа у младших школьников в процессе учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Климентьева, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие Я-образа у младших школьников в процессе учебной деятельности"

На правах рукописи

КЛИМЕНТЬЕВА Наталья Николаевна

РАЗВИТИЕ Я-ОБРАЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2005

Работа выполнена в Бурятском государственном университете

Научный руководитель

- доктор психологических наук, профессор Миронова Татьяна Львовна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Карнышев Александр Дмитриевич

- кандидат психологических наук, доцент Ямщикова Ольга Александровна

Ведущая организация

- ГОУ ВПО "Иркутский государственный университет"

Защита диссертации состоится 30 марта 2005 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в ГОУ ВПО "Иркутский государственный педагогический университет" по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Иркутский государственный педагогический университет"

Автореферат разослан 28 февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАРАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество с его высокой динамичностью, обусловленной политическими, социально-экономическими, научно-техническими факторами, ставит перед психолого-педагогическими науками важную проблему - проблему развития активной творческой личности, способной успешно проявлять себя в разных видах деятельности. С ее решением связано становление человека как субъекта деятельности. Теоретические и экспериментальные разработки многих психологов (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, М.И. Лисина, А.И. Силвестру, Е.А. Климов, В.В. Овсянникова и др.) показывают, что обращение к сфере Я-образа должно прояснить важную сторону формирования человека как субъекта деятельности, вскрыть механизм сознательной рефлексии на изменение его отношений с миром. Психологическое исследование развития Я-образа в младшем школьном возрасте особо значимо в контексте решения проблемы становления субъекта учебной деятельности, так как младший школьный возраст - период, когда учебная деятельность является ведущей, когда она становится основной формой активности учащихся (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.К. Маркова, А.К. Дусавиц-кий).

Активное отношение младшего школьника к деятельности невозможно без развития его способности к осознанию и оцениванию своих психологических особенностей, возможностей, успехов в деятельности. Осознание себя субъектом деятельности является важной составляющей самосознания младшего школьника. Которое определяет своеобразие его поведения. От уровня осознания себя субъектом деятельности на этом этапе будет в значительной степени зависеть дальнейшее развитие Я-образа в более старшем возрасте.

Самосознание и его становление в онтогенезе изучалось Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, В.В. Сталиным, П.Р. Чамата, И.И. Чесноковой, Т.Л. Мироновой и др. Большое внимание уделялось структуре самосознания, и его продукту - Я-об-разу (С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон, Р. Бернс, B.C. Мухина, А.Р. Петрули-те, П.Р. Чамата, Е.А. Климов, Т.Л. Миронова и др.). В современной психологической литературе имеется ряд исследований, связанных с изучением становления Я-образа учащихся (Н.Е. Анкудинова, Л.И. Божович, А.И.Липкина, Л.С. Неймарк, Е.М, Синюкова, В.Р. Шмидт, Е.А. Панько, Р.А. Юркевич и др.). Базовые психологические концепции предполагают, что Я-образ служит интегрирующей основой психологической активности в различных сферах жизнедеятельности человека: профессиональной, брачно-семейной, учебной, общественно-организационной и т.д.

Хотя профессиональная деятельность, профессиональная картина мира, Я-образ профессионала всесторонне исследовались (А.К. Маркова, Т.Л. Миронова, В.В. Овсянникова и др.), проблеме Я-образа учащегося, особенно на начальных этапах обучения, не уделялось должного внимания. Между тем, знания об особенностях структуры и развития Я-образа в процессе учебной деятельности имеют важное теоретическое и практическое значение для организации эффективной работы по формированию позитивного Я-образа младшего школь-

ника, обеспечения дифференцированною подхода к обучению и воспитанию детей. Все вышесказанное и определило выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования - установить особенности развития Я-образа у детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности.

Объект исследования - Я-образ детей младшего школьного возраста как субъектов учебной деятельности.

Предмет исследования - возрастные особенности Я-образа у младших школьников и его развитие в учебной деятельности.

Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:

1) Я-образ у детей младшего школьного возраста имеет определенную специфику, которая проявляется в особенностях осознания себя как субъекта учебной деятельности. В начале школьного обучения Я-образ младшего школьника отличается нечеткой системой представлений о своих способностях и возможностях. С возрастом Я-образ ученика становится все более дифференцированным, содержательным и разносторонним.

2) Развитие Я-образа субъекта учебной деятельности не всегда характеризуется исключительно поступательной динамикой. На отдельных этапах начального обучения могут актуализироваться различные составляющие Я-образа ученика. У первоклассников в структуре Я-образа ярче выражены внешняя сторона учебного процесса, взаимоотношения с семейным окружением и отноше-ниек вещам. С возрастом актуализируется содержательная сторона учебного процесса, волевые и нравственно-психологические качества, взаимоотношения со сверстниками.

Задачи исследования:

1. Определить основные теоретические подходы к изучению проблемы Я-образа субъекта деятельности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.

2. Установить содержательную структуру осознания себя как субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

3. Изучить возрастные особенности Я-образа младшего школьника в процессе учебной деятельности.

4. Выявить особенности когнитивного и эмоционально-оценочного компонента Я-образа учащихся.

Методологическую основу исследования составляют: принцип отечественной психологии о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн,

A.Н. Леонтьев); положения о единстве сознания и самосознания (П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова), о стадиальности развития самосознания (И.С. Кон,

B.C. Мухина, И.И. Чеснокова, Э. Эриксон). Основным теоретическим принципом исследования был принцип связи психического развития с обучением и воспитанием (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Г.С. Костюк и др).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретико-методологический анализ научной литературы и диссертационных исследований отечественных и зарубежных авторов по изучаемой проблеме;

- эмпирические методы: изучение школьной документации; метод беседы (беседа проводилась с учащимися и педагогами); психодиагностический метод (модифицированный тест Куна-Макпартленда «Кто Я?», «Личностный дифференциал», «Шкала Бруковера», адаптированный вариант методики Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн); метод экспертной оценки;

- методы математической статистики (сопоставление результатов выборок по критерию Фишера (ф*), ^критерию Стъюдента).

База и этапы исследования. Базой исследования являлись общеобразовательные школы г. Улан-Удэ: № 2, школа-интернат № 6. В исследовании приняли участие младшие школьники от 7 до 10 лет, общим количеством 240 человек и 15 педагогов. Сбор эмпирического материала осуществлялся в течение 1999-2002 годов. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) - поисково-теоретическом - уточнялась проблема, изучалось ее состояние в отечественной и зарубежной литературе; разрабатывались основные теоретические положения исследования; определялись методы и методики исследования Я-образа младших школьников в соответствии с целями, задачами, гипотезой исследования. На этом же этапе проводилось пилотажное исследование с целью уточнения понятийного аппарата и процедуры получения и обработки материала.

На втором этапе (2000-2001 гг.) - проводилось основное исследование -осуществлялся сбор эмпирического материала: происходило знакомство с испытуемыми, определялся уровень их успеваемости в учебной деятельности, изучались особенности Я-образа детей младшего школьного возраста.

На третьем этапе (2001-2004 гг.) - заключительно-обобщающем - проводился количественный и качественный анализ эмпирических данных, осуществлялась интерпретация полученных результатов, подводились итоги исследования, оформление диссертационного исследования, систематизация методических рекомендаций по формированию позитивного Я-образа младших школьников для психологов, учителей и родителей.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки; методологической обоснованностью исходных положений; комплексным использованием апробированных в отечественной и зарубежной психологии методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; апробацией методик на этапе пилотажного исследования; взаимопроверкой результатов; содержательным анализом полученных данных, а также использованием при обработке результатов методов математической статистики (угловое преобразование Фишера Стъюдента), что обеспечило необходимую надежность и достоверность результатов и выводов проведенного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость работы

1. В рамках структурно-динамического подхода установлены возрастные особенности развития Я-образа учащегося младшего школьного возраста

как субъекта учебной деятельности в единстве когнитивного и эмоционально -оценочного компонентов.

2. Выявлена содержательная структура Я-образа у младших школьников при осознании себя как субъектов учебной деятельности.

3. Установлены различия в содержании Я-образа у младших школьников разных лет обучения

4. Выявлено влияние основных факторов на развитие Я-образа: возраста, учебной деятельности, как ведущей в младшем школьном возрасте, успешности - неуспешности в учебной деятельности.

Теоретическое значение работы заключается в том, что исследование возрастных изменений Я-образа у младших школьников в процессе учебной деятельности вносит вклад в развитие теории формирования личности, в разработку теории и прикладных целей обеспечения дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей младшего школьного возраста, а также для выяснения условий формирования человека как субъекта учения.

Практическая значимость работы заключается в том, что установленные факты и закономерности становления Я-образа у младших школьников позволяют реально контролировать и направлять процесс вхождения в учебную деятельность, формирования учащегося как субъекта учебной деятельности. Результаты исследования, выводы и практические рекомендации могут быть применены в работе практических психологов, социальных работников, учителей и родителей для развития позитивного Я-образа младших школьников. Данные об особенностях Я-образа учащихся с различной учебной успеваемостью позволяют учитывать эти особенности при организации обучения, воспитания учащихся младшего школьного возраста.

Материалы исследования включены в курс лекций, семинарские и практические занятия по возрастной, педагогической и экспериментальной психологии. На основе результатов исследования разработан спецкурс «Развитие самосознания в младшем школьном возрасте», который читается студентам Бурятского государственного университета.

Разработаны практические рекомендации для учителей и родителей по диагностике и коррекции особенностей формирования Я-образа, которые используются в работе с детьми младшего школьного возраста. Полученные данные позволяют разработать коррекционные программы для организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Положения, выносимые на защиту: 1. Структура Я-образа субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте состоит из двух взаимосвязанных компонентов: когнитивного и эмоционально-оценочного. Когнитивный компонент включает знание атрибутивной и содержательной стороны процесса учебной деятельности, волевых свойств и нравственно-психологических качеств, проявляющихся в учении, особенности взаимоотношений между участниками учебного процесса, особенности учебной мотивации. Эмоционально-оценочный компонент включает отношение к себе как к ученику, оценку своих способностей, нравственных и во-

левых свойств, своих взаимоотношений с учителем и одноклассниками как участниками учебного процесса, интерес к учебе.

2. Развитие Я-образа младших школьников (осознание себя как субъекта учебной деятельности) идет в направлении становления дифференцированной, содержательной, реалистичной, интегрированной системы когнитивных и эмоционально-оценочных представлений о себе как субъекте учебной деятельности, особенно по таким параметрам как представление о нравственно-психологических и волевых качествах, взаимоотношениях с социальным окружением. Однако на каждом возрастном этапе актуализируются различные составляющие Я-образа ученика.

3. Существуют различия в Я-образе у младших школьников в связи с возрастными особенностями и уровнем успешности в учебной деятельности. Становление Я-образа у учащихся с высоким уровнем учебной успешности идет значительно быстрее, чем у неуспешных учащихся. Различия в содержательных и эмоционально-ценностных характеристиках Я-образа между успешными и неуспешными субъектами учебной деятельности в наибольшей степени проявляются в конце младшего школьного возраста.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось путем публикаций, участия в конференциях. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии и кафедры психологии детства Бурятского госуниверситета; представлены в докладах на научно-практических конференциях: международной «Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия» (Улан-Удэ, 2002), всероссийских «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003), «Наука и образование» (Томск, 2003), региональных (Улан-Удэ, 2001,2002, 2003, 2004). Материалы исследования использованы при разработке лекционных и семинарских занятий по курсу возрастной и педагогической психологии, а также при консультировании учителей начальных классов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 191 источник, и приложения. В тексте диссертации имеются 10 таблиц, 3 рисунка. Общий объем работы — 157 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность выбранной темы, определяются теоретические и методологические предпосылки, цель, объект и предмет. Формулируются гипотеза и задачи исследования, описаны методы исследования, выдвинуты положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Проблема развития Я-образа в учебной деятельности младших школьников» рассматриваются теоретические основы исследования, определяются основные понятия, освещаются общеметодологические пробле-

мы Я-образа и учебной деятельности, данные современных исследований в области изучения Я-образа младших школьников.

Большинство исследователей (Р. Бернс, А.В. Захарова, И.С. Кон, A.M. Прихожан, В.В. Столин, Т. Шибутани и др.) определяют Я-образ как результат самосознания - процесса, с помощью которого человек познает самого себя и относится к себе.

Проблема Я-образа, как важного компонента самосознания, имеет в психологии давнюю историю исследования, и в зарубежной психологии разрабатывалась представителями разных направлений: интроспективного (А. Пфсн-дер, Т. Липпс), психоаналитического (3. Фрейд, К. Хорни, А. Адлер, К.Г. Юнг, Э. Эриксон), гуманистического (А. Маслоу, К. Роджерс), социально-психологического (Ч. Кули, Дж. Мид, М. Розенберг, Т. Шибутани) и др. Первые исследователи проблемы чаще использовали термин «Я». Понятия «Я-образ», «Я-концепция», «самосознание» появились в научных публикациях позднее.

В теориях А. Пфендера и Т. Липпса «Я» рассматривается как первопричина всех действий человека, а основой личности является самосознание. «Я» -это чисто психический, непосредственно переживаемый духовный субъект, который является действующим лицом, организующим и упорядочивающим содержание самосознания.

В теории 3. Фрейда «Я» представляется как некое структурное единство, связанное с двумя другими аспектами личности, и развивающееся в процессе жизни человека. «Я» опирается на разумный контакт с внешним миром, выполняет посреднические функции между иррациональными стремлениями, необходимостью физического мира и требованиями общества.

Ключевым понятием теории Э. Эриксона является приобретение эго-идентичности. Субъективно переживаемая как «чувство непрерывной самотождественности», эго-идентичность базируется на принятии личностью целостного образа себя в единстве с ее многообразными социальными связями. Идентичность, по мнению Эриксона, в самом общем смысле совпадает с тем, что включается в понятие «Я» в самых разных его формах: «Я-концепции», «Я-систсмы». «Я-опыта» и др.

У. Джемс указывал на решающее влияние семьи и общества при формировании как целостного Я-образа, так и отдельных его составляющих (физического Я, социального Я и духовного Я). Его теория была первым шагом к пониманию социальной природы Я.

Термин «Я-концепция» ввел в научный обиход К. Роджерс, понимающий ее как организованную, логически выстроенную комплексную систему Я-образов, отражающую те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя, то как он видит себя в связи с различными ролями, которые он играет в жизни.

О важности взаимодействия с окружающими в становлении Я-образа говорили в свое время Ч.Кули и Дж.Мид. Формирование Я-образа происходит в результате взаимодействия индивида с другими людьми в рамках определенных социальных групп и зависит от выполняемых личностью ролей. Содержание «Я» обусловлено не только мнениями других людей, но и реальными взаи-

моотношениями с ними, совместной деятельностью, в которую они вовлечены. Следуя теории Мида, можно заключить, что Я-образ включает осознаваемые индивидом различные социальные позиции, которые он занимает (роли, выполняемые им в обществе): «взрослый», «учитель», «ученик», «отличник», «двоечник» и т.д. О ролях, выполняемых человеком в обществе и социальной среде, как ведущем факторе в формировании Я-образа говорит и Т. Шибутани.

Английский психолог Р. Бернс рассматривает Я-концепцию как совокупность установок человека, направленных на самого себя. Он выделяет три ее составляющие: 1) образ Я (когнитивная составляющая); 2) самооценка - аффективная составляющая; 3) потенциальная поведенческая реакция. Р.Бернс употребляет термин «Я-концепция» как собирательный для обозначения всей совокупности представлений индивида о себе, с его помощью охватываются психологические явления, связанные как с Я-образом, так и с его самооценкой.

В зарубежной психологии существуют разные подходы к классификации Я-образов. В структуре «Я» выделяется «Я-реальное», «Я-идеальное» (К. Роджерс, 3. Фрейд) и «зеркальное Я» (Т. Харрис, Р. Бернс), которые делятся на «социальное» (Р. Уайли, Р. Стренч, Д.Мак-Клелланд), «физическое» (Р. Олпорт, С. Фишер), «рефлексивное», «океаническое» (Л.А Зурхер.).

Наиболее разработанная классификация Я-образов, предложенная американским психологом М. Розенбергом, включает следующие компоненты: настоящее Я (актуальное), динамическое Я, фантастическое Я, идеальное Я, будущее или возможное Я, идеализированное Я, представляемое Я или репрезентируемое Я.

В отечественной психологии при изучении феномена «Я» нередко использовался термин «самосознание». С.Л. Рубинштейн отмечал, что самосознание возникает в ходе развития сознания личности, по мере того, как она становится самостоятельным субъектом.

Б.Г. Ананьев представляет самосознание состоящим из трех уровней, соответствующих уровням организации человека: как индивида, как личности, как субъекта деятельности. В своей работе мы рассматриваем Я-образ детей младшего школьного возраста как субъектов учебной деятельности, в качестве проявления одного из уровней Я-образа. Уровневый подход к самосознанию предлагает и В.В. Столин. Исходя из трех типов активности человека, он выделяет три уровня самосознания: организмический, индивидный и личностный. Продуктом самосознания является Я-образ.

И.С. Кон и М.И. Лисина, рассматривая Я-образ, выделяют в нем два взаимосвязанных друг с другом компонента: когнитивный (знание о себе) и аффективный (отношение к себе). И.С.Кон понимает самосознание как совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, а его представления о самом себе складываются в определенный Я-образ. В рамках концепции общения М.И.Лисиной основным фактором формирования Я-образа является ведущая деятельность, характерная для каждого возрастного этапа, и форма общения человека с окружающими людьми.

Основным источником развития Я-образа является деятельность человека (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Н.И. Анкудинова, Л.И. Божо-вич, А.И.Липкина и др.).

Анализ исследований показывает, что становление человека как субъекта деятельности неразрывно связано с развитием его Я-образа. Периодом интенсивного формирования человека как субъекта деятельности является младший школьный возраст. Осуществляется это, прежде всего, в учебной деятельности как ведущей. В младшем школьном возрасте закладываются основы учебной деятельности, что ведет к становлению учащегося как субъекта деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.К. Маркова, А.К. Дусавицкий). Я-образ школьника как субъекта учебной деятельности является важной составляющей его самосознания. Я-образ ученика - это динамическая система представлений о себе как субъекте учебной деятельности.

Особенностям самосознания в младшем школьном возрасте посвящены исследования Н.Е. Анкудиновой, Л.И. Божович, А.В. Захаровой, Г.Г. Кравцова, А.И. Липкиной, Е.И. Савонько и др.

В работе анализируются исследования, посвященные изучению осознания собственных личностных и индивидных свойств младшими школьниками (Т.В. Рубцова, В.М. Синюкова, В.Р. Шмидт), особенностей осознания детьми себя во времени (И.Е. Валитова). Несмотря на обилие исследований по проблеме Я-образа младших школьников, большая их часть осуществляется в контексте изучения самооценки как его эмоциональной составляющей. Исследователи указывают на связь самооценки с оценкой окружающих, в большей степени, в том числе и учителей (Б.Г.Ананьев, А.И. Липкина, М.С. Неймарк, Е.А. Панько, Л.С. Славина, Е.И. Савонько), связь самооценки и самосознания с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка (Я.Л. Коло-минский, Е.А. Панько), выявляются условия оптимизации развития самооценки (А.В. Захарова), особенности уровня притязаний младших школьников (А.И. Липкина). Зарубежные исследователи отмечают зависимость самооценки от уровня успешности в учебной деятельности (Комбс, Кэттелл, Смит). Большую роль в формировании самооценки играют социальные факторы, среди которых основными являются материальное благополучие, социальное положение, характер отношения к человеку в семье и школе (А.Д. Карнышев). Не умаляя значения социальных детерминант самооценки, мы в своем исследовании изучаем такой механизм ее формирования, как учебная деятельность.

Таким образом, краткий теоретический обзор научной литературы по теме исследования показал, что проблема Я-образа имеет давнюю историю решения. Во многих психологических теориях Я-образ является одним из центральных понятий. Вместе с тем нет единства и четкости в терминологии и в подходе к структуре Я-образа, что объясняется сложностью данного явления, многообразием его проявления и функционирования. Рассмотренные выше подходы, позволили нам вывести рабочее определение понятия «Я-образ», на которое мы опирались при проведении исследования. Я-образ, являясь важнейшим структурным компонентом личности, представляет собой продукт процесса самосознания, состоящий из двух взаимосвязанных компонентов: когнитивного и

эмоционально-оценочного. Я-образ обусловлен теми видами деятельности и общественными отношениями, в которые включена личность.

Анализ исследований позволяет заключить, что Я-образ рассматривается, с одной стороны, с позиций определения его структуры, с другой стороны, изучается развитие Я-образа в онтогенезе. Нас интересует развитие компонентов Я-образа на протяжении младшего школьного возраста, поэтому нами в исследовании реализовывается структурно-динамический подход к изучению Я-образа.

В ряде исследований осуществляется изучение Я-образа ребенка младшего школьного возраста. Однако, несмотря на многообразие существующих исследований, такой аспект проблемы как изучение особенностей осознания себя младшим школьником в качестве ученика, развитие Я-образа ученика в процессе учебной деятельности не получил должного освещения, что говорит о целесообразности проведения исследований в данном направлении.

Во второй главе «Возрастные особенности Я-образа у младших школьников в процессе учебной деятельности» излагаются основные результаты исследования, обоснован выбор и описаны используемые в работе методы, произведен качественный и количественный анализ полученных эмпирических данных. Я-образ субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте изучался нами в единстве двух сторон: когнитивной и эмоционально-оценочной.

В соответствии с целью и задачами для исследования Я-образа был использован метод поперечных срезов: изучались такие компоненты Я-образа, как осознание себя учеником, самооценка в учебной деятельности (актуальная и прогностическая) младших школьников в возрастной динамике (первый, второй и третий классы). Принимая во внимание, что успешность в деятельности влияет на Я-образ, в своем исследовании мы изучали развитие представления младших школьников о себе как ученике в процессе учебной деятельности с учетом их учебной успешности. С этой целью для исследования в каждой возрастной группе отобраны учащиеся с высоким уровнем учебной успешности (по 40 человек в каждом классе) и с низким уровнем учебной успешности (по 40 человек в каждом классе).

Критерием для определения успешности в учебной деятельности послужили экспертные оценки учителей начальных классов. Всего опрошено 240 учащихся младших классов, которые были разделены на шесть групп, различающихся по году обучения и уровню успешности в учебной деятельности (по 40 человек в каждой группе).

В комплекс методик, используемых в процессе исследования Я-образа субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте, входили:

1. Индивидуальный устный опрос с постановкой «открытого» вопроса, предполагающего свободные высказывания респондента о себе как субъекте учебной деятельности (модифицированный вариант метода исследования «личностного Я» Куна-Макпартленда «Кто Я?»). Учащемуся предлагалось ответить на вопрос: «Какой я ученик?». Сказанное дословно заносилось в протокол. При обработке речевых суждений использовался анализ текстов, по традиции назы-

ваемый контент-анализом. С помощью данной методики выявлялся категориальный состав и структура Я-образа ученика, а также их особенности в возрастной динамике от первого к третьему классу.

2. Для исследования эмоционально-оценочного компонента Я-образа использовалась методика Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн, модифицированная нами для решения целей эмпирического исследования. Для шкалирования предлагались следующие качества и особенности: здоровье, способности, уверенность в себе, интерес к учебе, добросовестное отношение к учебе, уважение со стороны одноклассников, счастье. Испытуемый отмечал на каждой шкале, как он оценивает развитие у себя определенного качества, стороны личности в данный момент времени и при каком уровне развития этих качеств испытуемый был бы доволен собой. При помощи данного шкалирования определялись локальные самооценки, интегрируя которые мы получали общую самооценку: актуальную и прогностическую.

3. Для изучения самооценки общих способностей и способностей по отдельным предметам (математика, русский язык, чтение, рисование, физкультура) использовалась методика «Шкала Бруковера». По всем пунктам методики испытусмому предлагалось в ответ на вопрос: «Как ты оцениваешь свои способности к учебе по сравнению со способностями своих одноклассников?» выбрать один из пяти вариантов ответов: вхожу в число лучших; мои способности выше среднего; у меня средние способности; мои способности ниже среднего; я вхожу в число малоспособных.

4. Для исследования самооценки личностных качеств использовался метод личностного дифференциала (ЛД). Предъявлялся список из 21 антонимич-ной пары слов ЛД. Испытуемому предлагалось оценить уровень выраженности своих личностных качеств в данный момент времени. Шкалы ЛД заполнялись испытуемыми самосюятельно после выяснения адекватности понимания ими содержания всех качеств. Полученные итоговые показатели по каждой группе испытуемых сравнивались с экспертными оценками.

В качестве вспомогательного метода использовалась беседа с учениками, учителями, психологами.

Для оценки различий показателя осознанности (значимости) между категориями Я-образа ученика в рамках одной группы и между разными группами применялось угловое преобразование Фишера Для выяснения различий между разными группами учащихся в самооценке качеств, необходимых им в учебной деятельности, а также между самооценкой и оценкой экспертов применялся ^/-критерий Стьюдента.

Анализ содержательных характеристик Я-образа мы осуществляли через описание системы категорий - групп высказываний о различных сторонах собственной внутренней жизни, сферах действительности, используемых испытуемыми для описания себя как ученика. Установлено, что осознание себя учеником в младшем школьном возрасте включает компоненты, раскрывающие общую оценку себя как ученика («хороший», «средний», «плохой»), отношение к школьной отметке, особенности процесса учебы (атрибутивную и содержательную сторону), взаимоотношения с окружающими (учителем, одноклассни-

ками, семейным окружением), волевые свойства, нравственно-психологические качества, черты, характеризующие отношение к вещам, особенности учебной мотивации (Таблица 1).

Осознание себя субъектом учебной деятельности включает общую оценку себя как ученика. Общее количество употреблений данной категории в самохарактеристиках не является многочисленным и составляет 259 смысловых единиц (7% от общего количества). Однако это единственная категория, присутствующая в 100% ответов учащихся. Данный факт свидетельствует, что для младших школьников описать себя как ученика прежде всего означает оценить себя. По мере освоения учебной деятельности возрастают различия в общей оценке себя как ученика между школьниками с высоким уровнем учебной успешности и низким. В 1-ом классе различия между учащимися с разным уровнем успеваемости в оценке себя как ученика еще не проявляются ярко. В конце младшего школьного возраста дети с низкой успеваемостью значительно реже называют себя «хороший ученик».

В ходе исследования была установлена динамика осознания себя учеником в младшем школьном возрасте. В процессе учебной деятельности у субъекта повышается вероятность осознания содержательной стороны учебного процесса, волевых и нравственно-психологических качеств, взаимоотношений со сверстниками. С возрастом увеличивается объективность в оценивании себя как ученика.

Для первоклассников более актуально отражение атрибутивной стороны учебного процесса, чем для второклассников и третьеклассников; различия значимы между 1-ым и 3-им классом причем уровень значимости одинаков при сопоставлении учащихся с высокой успеваемостью 1 -го и 3-го классов и учащихся с низкой успеваемостью 1-го и 3-го классов. Данный факт в очередной раз подтверждает положение о том, что внешняя сторона школьной жизни вызывает интерес в период включения в учебную деятельность. В процессе обучения внешняя сторона учебной деятельности заменяется содержательной. К 3-му классу увеличивается частота указаний на учебные действия, особенно ярко различия проявляются у учащихся с высоким уровнем учебной успешности.

Учебная деятельность предъявляет большие требования к волевым качествам. Как видно из таблицы 1, представления о собственных волевых свойствах у младших школьников являются доминирующими по сравнению с другими составляющими осознания себя как субъекта учебной деятельности. Нами установлено, что от 1-го к 3-му классу увеличивается частота указаний на волевые свойств; различия эти значимы Учебная деятельность предъявляет требования к волевым качествам первоклассника. Данные качества, постепенно формируются в учебной деятельности и становятся основным объектом рефлексии.

Категория «Взаимоотношения» также является одной из приоритетных в самохарактеристиках младших школьников. Чаще всего в самоописаниях младших школьников независимо от года обучения и учебной успешности встречаются высказывания о взаимоотношениях со сверстниками. В процессе

учебной деятельности увеличивается вероятность включения в характеристики вышеуказанных взаимоотношений. Полученные данные согласуются с представлениями М И Лисиной и А.М Силвестру о значимости общения со сверстниками для формирования образа самого себя.

Таблица 1

Разновидности характеристик в описаниях себя как субъекта учебной деятельности

Категории высказываний Субкатегории высказываний Количество смысловых единиц

Первый класс Второй класс Третий класс

Общая оценка себя как ученика Хороший 40 39 42

Средний 32 43 33

Плохой 6 10 12

Процесс учебы Учебные атрибуты 96 73 60

Учебные действия 63 105 153

Учебные дисциплины 33 62 58 208

Волевые свойства Дисциплинированность 192 198

Самостоятельность 13 21 59

Внимательность 84 75 111

Взаимоотношения Учитель 56 67 99

Одноклассники 56 88 110

Члены семьи 16 8 0

Учебная мотивация Наличие / отсутствие 28 24 25

Нравственно- психологические качества Отношение к людям 19 40 64

Отношение к вещам 125 104 133

Отношение к школьной отметке Получение положительной отметки 55 39 76

Получение отрицательной отметки 13 30 49

По мере становления субъекта учебной деятельности увеличивается частота указаний на нравственно-психологические качества у второклассников, по сравнению с первоклассниками; различия значимы (ф*=2,44; р<0,01), и у третьеклассников, по сравнению с второклассниками (<р*=1,65; р<0,05).

Установлено своеобразие в развитии таких компонентов Я-образа, как взаимоотношения с семейным окружением, внешняя сторона учебного процесса (учебная атрибутика) и качества, характеризующие отношение к вещам. Эти категории более актуальны для первоклассников, что связано с особенностями начального периода обучения и требованиями к ученику на начальном этапе обучения. По мере вхождения в учебную деятельность значимость вышеуказанных категорий снижается.

Выявлены особенности знаний о себе как ученике в связи с успешностью - неуспешностыо в учебной деятельности. У первоклассников, различающихся по уровню учебной успешности, различия в когнитивном компоненте Я-образа выражены очень слабо, они проявляются лишь в осознании собственной акку-ра'1ности, волевых качеств и взаимоотношений со сверстниками. Со второго класса различия в осознании собственных особенностей начинают проявляться по большинству категорий. Установлено, что у школьников с высоким уровнем учебной успешности выше вероятность осознания учебных действий, взаимоотношений с учителем и одноклассниками, волевых и нравственно-психологических качеств, мотивации и качеств, характеризующих отношение к вещам. Высказывания детей с высокой успеваемостью отличает большая развернутость, дифференцированность и эмоциональность. Знания о себе учащихся с низкой успеваемостью отличаются негативностью.

В самоописаниях младших школьников встречаются немногочисленные указания на мотивацию учебной деятельности. Среди осознаваемых мотивов учебной деятельности чаще всего представлены: интерес к учебе; предпочтение отдельных учебных предметов, мотивы избегания наказания и достижения успеха, в том числе, желание понравиться учителю, родителям, одноклассникам. Очень редко представлены познавательные мотивы. Более актуальна учебная мотивация для учащихся с высокой учебной успешностью. У школьников с низким уровнем учебной успешности появляются высказывания, указывающие на негативное отношение к учебной деятельности, учителю, отсутствие интереса к учебе, что свидетельствует о недостаточно развитой учебной мотивации. Вероятность включения в самоописание мотивов учебной деятельности у названных школьников уменьшается от I -го ко 2-му классу.

В результате исследования были установлены особенности структуры Я-образа младших школьников первого, второго и третьего классов, отражающие возрастную динамику их представлений о себе. Изменение содержательной структуры представления о себе как ученике в младшем школьном возрасте связаны, во-первых, с повышением дифференцированности признаков, входящих в состав категорий, во-вторых, с изменением когнитивной сложности категорий. Категориальная структура Я-образа ученика в первом классе отличается педифференцировашюстью, малой содержательностью и развернутостью, в ней в большей мере отражается внешняя сторона учебного процесса. У третьеклассников содержательная структура Я-образа более дифференцирована, отличается большей когнитивной сложностью, включающей оценку личностных качеств. Различия между успешными и неуспешными учащимися начинают проявляться по большинству содержательных категорий Я-образа со второго класса.

Анализ данных, полученных при изучении эмоционально-оценочного компонента Я-образа младших школьников показал, что в целом для учащихся характерен высокий уровень самооценки. Однако в процессе учебной деятельности происходят некоторые изменения в актуальной и прогностической самооценке.

По результатам модифицированной методики Т.В.Дембо-С.Я. Рубинштейн большинство детей имеют очень высокий уровень прогностической оценки. Данный факт говорит о нереалистическом отношении к своим возможностям, характерном для младших школьников. Вне зависимости от года обучения учащиеся демонстрируют очень высокую прогностическую самооценку по всем шести шкалам методики. Все младшие школьники будущее связывают с более высоким уровнем развития качеств, характеризующих их как субъектов учебной деятельности.

Актуальные самооценки успешных и неуспешных учащихся разных лет обучения значительно отличаются друг от друга. Независимо от возраста средние количественные показатели самооценки детей с низким уровнем успешности в учебной деятельности по группе в целом ниже, чем средние показатели самооценок детей, имеющих высокий уровень успешности в учебной деятельности. Различия значимы между первоклассниками, второклассниками и третьеклассниками (соответственно

1 2 0 3 4

уровни самооценки

I —♦— первоклассники с высокой учебной успешностью I —■— первоклассники с низкой учебной успешностью I - - - - третьеклассники с высокой учебной успешностью' | - • х - - третьеклассники с низкой учебной успешностью

Рис. 1. Сравнение самооценок младших школьников по результатам шкалирования

Примечание: уровни самооценки: 1 - низкий; 2 - средний, 3 - оптимально высокий;

4 - завышенный

Из рисунка 1 видно, что самооценка учащихся 3-го класса с высокой успеваемостью ниже, чем у первоклассников, что говорит о возрастании объективности и реалистичности самооценки. Успешные первоклассники, второклассники и третьеклассники выше оценивают себя по таким шкалам, как «интерес к учебе», «добросовестное отношение к учебе» и «счастье». Из чего можно заключить, что именно эти качества являются наиболее значимыми для учащихся с высокой успешностью в учении. Высокие самооценки по шкале «счастье» являются показателем того, что успехи в ведущей деягелыюсти сказываются на общей удовлетворенности собой.

Общая актуальная самооценка младших школьников, имеющих низкий уровень успешности в учебной деятельности, с возрастом не претерпевает таких же серьезных изменений, но тенденция, хотя и не ярко выраженная, роста адекватных самооценок наблюдается на протяжении всего младшего школьного возраста. Самые низкие самооценки у детей с низким уровнем учебной успешности выявлены по шкалам «добросовестное отношение к учебе» и «уважительное отношение одноклассников».

Дифференциальные самооценки более тесно связаны с учебной успешностью, чем общая самооценка. К 3-му классу возрастает адекватность самооценки успешных и неуспешных учащихся. Сравнение оценок экспертов и дифференциальных самооценок неуспешных школьников говорит о том, что последние оценивают свои способности по учебным предметам объективно. Самооценки младших школьников с высоким уровнем учебной успешности оказались ниже, чем оценка их экспертами, несмотря на это большинство из них считают свои способности «лучшими» и «выше средних».

Особенности самооценки качеств личности младшими школьниками (по результатам методики "Личностный дифференциал") раскрываются как с учетом года обучения, так и с учетом учебной успешности. За основу оценочных ориентиров нами взяты, определенные экспертами, максимально хороший Я-образ и максимально плохой Я-образ ученика. По мнению экспертов, для «хорошего, успевающего ученика» характерны следующие значения оценок по факторам ЛД: по фактору оценки +2,42 , по фактору силы +1,76, по фактору активности + 1,38. «Неуспевающему ученику» присущи значения по фактору оценки -1,71, по фактору силы +0,1, по фактору активности +0,9.

В таблице 2 представлены средние оценки по трем факторам ЛД для всех шести групп учащихся. Младшие школьники наиболее высоко оценивают качества, входящие в фактор оценки. Для учащихся безотносительно года обучения и уровня учебной успешности характерно высокое самоуважение, удовлетворенность и принятие себя, оптимистическое отношение к внешнему миру. Показатели по данному фактору у учащихся с высоким уровнем учебной успешности незначительно отличаются от идеальной оценки, даваемой учителями при характеристике образа «успевающего ученика», что позволяет констатировать адекватную самооценку у первоклассников, второклассников и третьеклассников с высокой успеваемостью.

Значения по фактору оценки у учащихся с низкой учебной успешностью значительно превышают показатели экспертных оценок «неуспевающего ученика». Различия в соотношении между самооценкой учащихся с низкой учебной успешностью и оценкой учителей можно расценивать как проявление недостаточной самокритичности. Также это говорит о том, что младший школьник еще не идентифицирует себя с образом «плохого ученика».

Самооценки учащихся с низкой учебной успешностью и в первом, и во втором, и в третьем классах отличаются меньшей позитивностью (они ниже оценивают проявление нравственно-психологических качеств, чем успешные школьники). Различия значимы у первоклассников у второ-

классников и у третьеклассников

Таблица 2

Средние показатели самооценки младших школьников в группах с разной учебной успешностью по методике "ЛД"

Группы испытуемых

Факторы 1 класс 2 класс 3 класс

самооценки учебная учебная учебная

успешность успешность успешность

низкая высокая низкая высокая низкая высокая

Оценка + 1,61 + 2,36 + 1,45 + 2,13 + 2,02 + 1,88

Сила + 0,47 + 0,98 + 0,91 + 0,56 + 0,86 + 0,75

Активность + 0,26 + 0,9 + 0,86 + 1,09 + 1,05 + 1,49

Установлено, что возрастные характеристики испытуемых не оказывают существенного влияния на различия в самооценках по фактору оценки. И в 1-ом, и во 2-ом, и в 3-ем классах среднегрупповые показатели по рассматриваемому параметру выше, чем по другим факторам. С возрастом высота усредненных значений самооценок существенно не изменяется ни в группах испытуемых с высоким уровнем учебной успешности, ни с низким. Этот факт указывает на то, что успешность в учебной деятельности в большей степени связана с оцениванием себя как субъекта данной деятельности, нежели с обобщенной самооценкой личности. С возрастом изменения в оценках младшими школьниками собственных качеств, характеризующих их как субъектов учебной деятельности, выражены ярче, чем в оценках себя как личности.

Младшие школьники не очень высоко оценивают собственные волевые свойства. Исследование показало, что нет значимых различий по данному фактору самооценки между учащимися 1-го и 2-го, 2-го и 3-го, 1-го и 3-го классов. Показатели по фактору силы у учащихся 1-го, 2-го, 3-го классов с высоким уровнем учебной успешности ниже идеальной оценки, которую дали учителя при характеристике образа «хорошего ученика». Это свидетельствует о недостаточном уровне произвольности и самоконтроля, зависимости от внешних обстоятельств (в большей степени от окружающих взрослых), что характерно для младших школьников. Показатели фактора силы у школьников с низкой учебной успешностью несколько превышают идеальные оценки экспертов, характеризующих образ «плохого ученика».

По фактору активности выявлены различия в оценках испытуемых разных групп. С возрастом у младших школьников увеличиваются показатели в самооценках экстравертированности. Однако различия значимы лишь при сравнении первоклассников и третьеклассников Усредненные

значения самооценок у детей с низкой учебной успешностью ниже, чем у учащихся с высоким уровнем успешности. Анализ средних величин выделил разность в показателях активности между первоклассниками второклассниками (==2,13, р=0,05), третьеклассниками (=2,04, р=0,05). Высокие значения оценок указывают на высокую общительность, межличностную ак-

тивность, умение устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми. Таких детей отличает положительный зеркальный Я-образ, возникающий на основе позитивного отношения к ним окружающих.

Прослеживается линия роста самооценок по качеству экстравертирован-ности от первого к третьему классу, как у учащихся с низким уровнем учебной успешности, так и с высоким уровнем учебной успешности. Это говорит о том, что процесс становления младшего школьника как субъекта деятельности связан с развитием способности к коммуникации, расширением контактов.

Итак, установлено, что по мере вхождения в учебную деятельность происходят следующие изменения в содержании эмоционально-оценочного компонента Я-образа младшего школьника: от первого к третьему классу самооценка приобретает большую объективность и реалистичность (из очень высокой у первоклассников она становится среднего и оптимально высокого уровня у третьеклассников); у успешных учащихся становление объективной, реалистичной самооценки происходит быстрее по сравнению с неуспешными школьниками.

Таким образом, исследование показало, что Я-образ ученика имеет как возрастные особенности, так и особенности, проявляющиеся в связи с учебной успешностью.

Выявленные особенности Я-образа учащегося необходимо учитывать педагогам, психологам и родителям при организации и осуществлении учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста.

В заключении диссертации подводятся итоги выполненной работы и формулируются следующие выводы:

1. В результате теоретического анализа существующих в психологии подходов к изучению Я-образа, было сформулировано следующее его определение: Я-образ является важнейшим структурным компонентом личности, представляет собой продукт процесса самосознания и состоит из двух взаимосвязанных компонентов: когнитивного и эмоционально-оценочного. Я-образ обусловлен теми видами деятельности и общественными отношениями, в которые включена личность.

2. Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте и именно в ней формируются основные личностные новообразования, в том числе Я-образ учащегося. В процессе учебной деятельности ребенок начинает осознавать себя субъектом данной деятельности.

3. Структура Я-образа субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте реализуется через следующие содержательные компоненты: когнитивный (знание атрибутивной и содержательной стороны процесса учебы, волевых свойств и нравственно-психологических качеств, необходимых в учебе, особенностей взаимоотношений с участниками учебного процесса, мотивации учения) и эмоционально-оценочный (отношение к себе как к ученику, оценка своих способностей, нравственных и волевых свойств, своих взаимоотношений с учителем и одноклассниками, интерес к учебе). Я-образ является регулятором учебной деятельности.

4. В начале школьного обучения (в первом классе) Я-образ младшего школьника отличается нечеткой системой представлений о своих способностях и возможностях. С возрастом Я-образ ученика становится все более дифференцированным, содержательным, развернутым и разносторонним. В когнитивном компоненте Я-образа возрастает количество элементов, раскрывающих тему учебы, разнообразнее становится спектр характеристик своего «Я» как субъекта учебной деятельности. Однако развитие Я-образа субъекта учебной деятельности не может быть определено исключительно поступательной динамикой. На каждом этапе начального обучения актуализируются те или иные составляющие Я-образа ученика. У первоклассников в структуре Я-образа ярче выражены внешняя сторона учебного процесса, взаимоотношения с семейным окружением и отношение к вещам. С возрастом актуализируется содержательная сторона учебного процесса, волевые и нравственно-психологические качества, взаимоотношения со сверстниками.

5. У успешных младших школьников Я-образ является более содержательным, дифференцированным и позитивным по сравнению с Я-образом неуспешных учащихся. У учащихся с низким уровнем учебной успешности Я-образ отличается нечеткой системой представлений о своих способностях и возможностях. Особенно ярко различия в знаниях о себе между успешными и неуспешными школьниками проявляются в осознании волевых свойств, нравственно-психологических качеств, черт, характеризующих отношение к вещам, мотивации учебной деятельности, взаимоотношений с учителем и сверстниками. Установлено, что различия в содержательных и эмоционально-ценностных характеристиках Я-образа между успешными и неуспешными субъектами учебной деятельности в наибольшей степени проявляются в конце начального обучения. Различия в образе самого себя между успешными и неуспешными учащимися по большинству категорий начинают проявляться со 2-го класса. У первоклассников различия выявлены лишь в осознании собственной аккуратности, волевых свойств и взаимоотношений со сверстниками.

6. Выявлены особенности эмоционально-оценочного компонента Я-образа субъекта учебной деятельности. Во-первых, прогностическая самооценка младших школьников независимо от возраста отличается очень высоким уровнем. Во-вторых, существует своеобразие в изменении актуальной самооценки детей в связи с процессом их вхождения в учебную деятельность и уровнем учебной успешности. От 1-го к 3-му классу повышается объективность и реалистичность актуальной самооценки у успешных учащихся. У неуспешных учащихся становление адекватной самооценки происходит значительно медленнее, хотя тенденция роста объективных самооценок от 1-го к 3-му классу существует.

7. Результаты исследования показали, что младшие школьники принимают себя как личность, обладающую социально-желательными качествами, в связи с чем испытывают к себе уважение. Однако для успешных школьников характерен более позитивный Я-образ - и в 1-ом, и во 2-ом, и в 3-ем классах эти дети выше оценивают у себя нравственно-психологические и волевые качества. По мере становления школьника как субъекта деятельности у него возрастает

позитивность в оценке качеств экстравертированности - данная динамика Я-образа характерна для школьников с высокой учебной успешностью. У неуспешных учащихся таких особенностей не выявлено.

8. Опираясь на теоретико-эмпирические материалы исследования, сформулированы практические рекомендации для работы с учащимися младших классов, способствующие развитию позитивного Я-образа субъекта учебной деятельности, успешному становлению личности в целом.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу и позволило наметить перспективные направления дальнейшей работы в рамках изучаемой проблемы: исследование тендерных особенностей процесса становления Я-образа субъекта учебной деятельности, изучение взаимосвязи особенности Я-образа ребенка и его семейного окружения и некоторые другие.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Климентьева Н.Н. Самооценка младших школьников в учебной дея-тельности//Материалы научно-практической конференции преподавателей, сотрудников и аспирантов БГУ. - Улан-Удэ, 2001. - С. 66-67.

2. Климешьева Н.Н. К вопросу о когнитивной составляющей Я-концепции детей младшего школьного возраста//Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия: Материалы международной научно-практической конференции. - Улан-Удэ, 2002. - Ч. 1. - С. 137-140.

3. Климентьева Н.Н. Особенности актуальной и прогностической самооценки младших школьников//Наука и образование: Материалы конференции. -Томск, 2003. - Т. 3. Ч. 2. - С. 140-143.

4. Климентьева Н.Н. О развитии самосознания в онтогенезе//Развитие личности ребенка в условиях Байкальского региона: Сборник научных трудов. -Улан-Удэ, 2003. - 4.2 - С. 211-216.

5. Климентьева Н.Н. Проблема изучения самосознания младших школьников в исследованиях психологов//Актуальные проблемы социальной работы и психологии: Сборник научных трудов. - Улан-Удэ, 2003. - С. 117-128.

6. Климентьева Н.Н. Самооценка качеств личности у младших школьни-ков//Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Москва-Челябинск, 2003. -4.2. - С. 82-84.

7. Климентьева П.Н. О развитии личности младшего школьника в учебной деятельности//Проблемы общею развития младшего школьника в условиях модернизации системы образования: Материалы научно практической конференции. - Улан-Удэ, 2004. - 4.1. - С.35-39.

Подписано к печати 24.02.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 120 экз. Заказ № 40 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-65 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис333, тел.: (3952) 24-34-17

/ • 1708

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Климентьева, Наталья Николаевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Проблема развития Я-образа в учебной деятельности младших школьников.

1.1 Общетеоретические подходы к изучению Я-образа в отечественной и зарубежной литературе.

1.1.1. Сущность Я-образа личности.

1.1.2. Развитие Я-образа в онтогенезе.

1.2. Психическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности.

1.2.1. Младший школьник как субъект учебной деятельности.

1.2.2. Проблема Я-образа детей младшего школьного возраста.

Выводы.

Глава 2. Возрастные особенности Я-образа у младших школьников в процессе учебной деятельности.

2.1. Методы и организация исследования Я-образа младших школьников.

2.2. Анализ и обсуждение результатов исследования Я-образа младших школьников.

2.2.1 Особенности когнитивного компонента Я-образа субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

2.2.2. Своеобразие эмоционально-оценочного компонента Я-образа младших школьников как субъектов учебной деятельности.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие Я-образа у младших школьников в процессе учебной деятельности"

Актуальность исследования. Современное общество с его высокой динамичностью, обусловленной политическими, социально-экономическими, научно-техническими факторами, ставит перед психолого-педагогическими науками важную проблему - проблему развития активной творческой личности, способной успешно проявлять себя в разных видах деятельности. С ее решением связано становление человека как субъекта деятельности. Теоретические и экспериментальные разработки многих психологов (C.JI. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, М.И. Лисина, А.И. Силвестру, Е.А. Климов, В.В. Овсянникова и др.) показывают, что обращение к сфере Я-образа должно прояснить важную сторону формирования человека как субъекта деятельности, вскрыть механизм сознательной рефлексии на изменение его отношений с миром. Психологическое исследование развития Я-образа в младшем школьном возрасте особо значимо в контексте решения проблемы становления субъекта учебной деятельности, так как младший школьный возраст - период, когда учебная деятельность является ведущей, когда она становится основной формой активности учащихся (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.К. Маркова, А.К. Дусавицкий).

Самосознание и его становление в онтогенезе изучалось Б.Г. Ананьевым, J1.C. Выготским, В.В. Столиным, П.Р. Чамата, И.И. Чесноковой, Т.Л. Мироновой и др. Большое внимание уделялось структуре самосознания, и его продукту - Я-образу (C.JL Рубинштейн, И.С. Кон, Р. Берне, B.C. Мухина, А.Р. Петрулите, П.Р. Чамата, Е.А. Климов, T.J1. Миронова и др.). В современной психологической литературе имеется ряд исследований, связанных с изучением становления Я-образа учащихся (Н.Е. Анкудинова, Л.И. Божович, А.И.Липкина, JI.C. Неймарк, Е.М. Синюкова, В.Р. Шмидт, Е.А. Панько, Р.А. Юркевич и др.). Базовые психологические концепции предполагают, что Я-образ служит интегрирующей основой психологической активности в различных сферах жизнедеятельности человека: профессиональной, брачно-семейной, учебной, общественно-организационной и т.д.

Хотя профессиональная деятельность, профессиональная картина мира, Я-образ профессионала всесторонне исследовались (А.К. Маркова, T.JI. Миронова, В.В. Овсянникова и др.), проблеме Я-образа учащегося, особенно на начальных этапах обучения, не уделялось должного внимания. Между тем, знания об особенностях структуры и развития Я-образа в процессе учебной деятельности имеют важное теоретическое и практическое значение для организации эффективной работы по формированию позитивного Я-образа младшего школьника, обеспечения дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей. Все вышесказанное и определило выбор темы диссертационного исследования.

Объект исследования - Я-образ детей младшего школьного возраста как субъектов учебной деятельности.

Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:

2) Развитие Я-образа субъекта учебной деятельности не всегда характеризуется исключительно поступательной динамикой. На отдельных этапах начального обучения могут актуализироваться различные составляющие Я-образа ученика. У первоклассников в структуре Я-образа ярче выражены внешняя сторона учебного процесса, взаимоотношения с семейным окружением и отношение к вещам. С возрастом актуализируется содержательная сторона учебного процесса, волевые и нравственно-психологические качества, взаимоотношения со сверстниками.

Задачи исследования:

3. Изучить возрастные особенности Я-образа младшего школьника в процессе учебной деятельности.

4. Выявить особенности когнитивного и эмоционально-оценочного компонента Я-образа учащихся.

Методологическую основу исследования составляют: принцип отечественной психологии о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); положения о единстве сознания и самосознания (П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова), о стадиальности развития самосознания (И.С. Кон, B.C. Мухина, И.И. Чеснокова, Э. Эриксон). Основным теоретическим принципом исследования был принцип связи психического развития с обучением и воспитанием (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Элькбнин, Г.С. Костюк и др).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- эмпирические методы: изучение школьной документации; метод беседы (беседа проводилась с учащимися и педагогами); психодиагностический метод (модифицированный тест Куна-Макпартленда «Кто Я?», «Личностный дифференциал», «Шкала Бруковера», адаптированный вариант методики Т.В. Дембо - С .Я. Рубинштейн); метод экспертной оценки;

База и этапы исследования. Базой исследования являлись общеобразовательные школы г. Улан-Удэ: № 2, школа-интернат №6. В исследовании приняли участие младшие школьники от 7 до 10 лет, общим количеством 240 человек и 15 педагогов. Сбор эмпирического материала осуществлялся в течение 1999-2002 годов. Исследование проводилось в три этапа.

На втором этапе (2000-2001 гг.) - проводилось основное исследование — осуществлялся сбор эмпирического материала: происходило знакомство с испытуемыми, определялся уровень их успеваемости в учебной деятельности, изучались особенности Я-образа детей младшего школьного возраста.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки; методологической обоснованностью исходных положений; комплексным использованием апробированных в отечественной и зарубежной психологии методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; апробацией методик на этапе пилотажного исследования; взаимопроверкой результатов; содержательным анализом полученных данных, а также использованием при обработке результатов методов математической статистики (угловое преобразование Фишера (ф*), ^критерий Стъюдента), что обеспечило необходимую надежность и достоверность результатов и выводов проведенного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- в рамках структурно-динамического подхода установлены возрастные особенности развития Я-образа учащегося младшего школьного возраста как субъекта учебной деятельности в единстве когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов;

- выявлена содержательная структура Я-образа у младших школьников при осознании себя как субъектов учебной деятельности;

- установлены различия в содержании Я-образа у младших школьников разных лет обучения;

- выявлено влияние основных факторов на развитие Я-образа: воз- , раста, учебной деятельности, как ведущей в младшем школьном возрасте, успешности - неуспешности в учебной деятельности.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось путем публикаций, участия в конференциях. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии и кафедры психологии детства Бурятского госуниверситета; представлены в докладах на научно-практических конференциях разного уровня: международной «Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия» (УланУдэ, 2002), всероссийских «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003), «Наука и образование» (Томск, 2003), региональных (Улан-Удэ, 2001, 2002, 2003, 2004). Материалы исследования использованы при разработке лекционных и семинарских занятий по курсу возрастной и педагогической психологии, а также при консультировании учителей начальных классов.

По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования показали, что младшие школьники принимают себя как личность, обладающую социально-желательными качествами, в связи с чем испытывают к себе уважение. Однако для успешных школьников характерен более позитивный Я-образ - и в 1-ом, и во 2-ом, и в 3-ем классах эти дети выше оценивают у себя нравственно-психологические и волевые качества. По мере становления школьника как субъекта деятельности у него возрастает позитивность в оценке качеств экстравертированности - данная динамика Я-образа характерна для школьников с высокой учебной успешностью. У неуспешных учащихся таких особенностей не выявлено.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу и позволило наметить перспективные направления дальнейшей работы в рамках изучаемой проблемы: исследование тендерных особенностей процесса становления Я-образа субъекта учебной деятельности, изучение взаимосвязи особенностей Я-образа ребенка и его семейного окружения и некоторые другие.

Заключение

Проведенное исследование было направлено на изучение особенностей развития Я-образа субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте и позволило сделать ряд выводов.

В соответствии с задачами исследования определены теоретические предпосылки изучения Я-образа младшего школьника в связи с процессом формирования субъекта учебной деятельности, в качестве которых выступили следующие идеи: о развитии человека как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев); об учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов); о взаимосвязи сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн); о самосознании как структурном элементе личности (П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова); о стадиальности Я-образа, его развитии в онтогенезе (В.С.Мухина, И.И. Чеснокова); о роли социальной среды и деятельности в развитии личности и Я-образа ребенка (А.И.Липкина, М.И.Лисина).

Представления об особенностях Я-образа на разных этапах онтогенеза играют огромную роль в понимании развития личности в целом. Я-образ, как внутренняя деятельность, формируется через внешнюю, т.е. организованную обществом деятельность. С одной стороны, формирование Я-образа происходит под влиянием деятельности (особенно ведущей), с другой стороны, особенности личности, ее Я-образа существенно влияют на результаты деятельности. В связи с этим, обращение к сфере Я-образа в значительной степени проливает свет на развитие человека как субъекта деятельности. В данном контексте проблема развития Я-образа младшего школьника в процессе учебной деятельности становится еще более актуальной.

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте и именно в ней формируются основные личностные новообразования, в том числе Я-образ учащегося. В процессе учебной деятельности ребенок начинает осознавать себя субъектом данной деятельности.

Структура Я-образа субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте, как свидетельствую полученные в нашем исследовании результаты, реализуется через следующие содержательные компоненты: когнитивный (знание атрибутивной и содержательной стороны процесса учебы, волевых свойств и нравственно-психологических качеств, необходимых в учебе, особенностей взаимоотношений между участниками учебного процесса, особенностей мотивации учебы) и аффективный (отношение к себе как к ученику, оценка своих способностей, нравственных качеств и волевых свойств, своих взаимоотношений с учителем и одноклассниками, уровня интереса к учебе). Я-образ выполняет поведенческую функцию, проявляющуюся в успехах, которых школьник добивается в учебе.

В начале школьного обучения (в первом классе) Я-образ младшего школьника отличается нечеткой системой представлений о своих способностях и возможностях. В процессе обучения система когнитивных и эмоционально-оценочных представлений о себе как субъекте учебной деятельности школьника становится все более дифференцированной, конкретной, развернутой, разносторонней и информативной. В когнитивном компоненте Я-образа возрастает количество элементов, раскрывающих тему учебы, разнообразие представлений о себе как субъекте учебной деятельности. Однако развитие Я-образа субъекта учебной деятельности не может быть определено исключительно поступательной динамикой. На каждом этапе начального обучения актуализируются те или иные компоненты Я-образа ученика. Для первоклассников более актуальны внешняя сторона учебного процесса, взаимоотношения с семейным окружением и качества, отражающие отношение к вещам. С возрастом актуализируется содержательная сторона учебного процесса, волевые и нравственно-психологические качества, взаимоотношения со сверстниками.

Выявлены различия в динамике Я-образа субъекта учебной деятельности у младших школьников с разным уровнем учебной успешности.

У успешных младших школьников Я-образ характеризуется системой положительных, дифференцированных и содержательных когнитивных и эмоционально-оценочных представлений о себе как субъекте учебной деятельности. У учащихся с низким уровнем учебной успешности Я-образ отличается нечеткой системой представлений о своих способностях и возможностях. Особенно ярко различия в знаниях о себе между успешными и неуспешными школьниками проявляются в осознании волевых свойств, нравственно-психологических качеств, черт, характеризующих отношение к вещам, мотивации учебной деятельности, взаимоотношений с учителем и сверстниками. Установлено, что различия в содержательных и эмоционально-ценностных характеристиках Я-образа между успешными и неуспешными субъектами учебной деятельности в наибольшей степени проявляются в конце начального обучения. Различия в образе самого себя между успешными и неуспешными учащимися по большинству категорий начинают проявляться со 2-го класса. У первоклассников различия выявлены лишь в осознании собственной аккуратности, волевых свойств и взаимоотношений со сверстниками.

Выявлены собенности эмоционально-оценочного компонента Я-образа субъекта учебной деятельности. Во-первых, прогностическая самооценка младших школьников независимо от возраста отличается очень высоким уровнем. Во-вторых, существует своеобразие в изменении актуальной самооценки детей в связи с процессом их вхождения в учебную деятельность и уровнем учебной успешности. От 1-го к 3-му классу повышается объективность и реалистичность актуальной самооценки у успешных учащихся. У неуспешных учащихся становление адекватной самооценки происходит значительно медленнее, хотя тенденция роста объективных самооценок от 1-го к 3-му классу существует.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Климентьева, Наталья Николаевна, Улан-Удэ

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте отношений ребенка в мире//Вопр. психологии.-2002.-№1.-С. 3-16.

2. Абульханова-Славская К.С. Развитие личности в процессе жизнедея-тельности/ЯТсихология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С. 19-45.

3. Авдеева Н.И. Развитие образа самого себя у младенца: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1982,- 18 с.

4. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов//Дис. канд. психол. наук. М., 1985.-19 с.

5. Алферов А.Д. Психология развития школьников. Р-на-Д.: Феникс, 2000.-384 с.

6. Амонашвилли Ш.Н. Воспитательная и общеобразовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984.-297 с.

7. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосоз-нания//Известия АПН РСФСР. М.; Д., 1948.- Вып. 18.-С. 97-124.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.339 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.- Т. 2.-287 с.

11. Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания // Дошкольное воспитание. 1958.- № 2.-С. 9-16.

12. Анкудинова Н.Е. Об особенности оценки и самооценки учащихся 1-4 классов в учебной деятельности//Вопр. психологии. 1968. -№ З.-С. 15-23.

13. Андрушенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 1976.-19 с.

14. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Э.Эриксона//Принцип развития в психологии. М.: Просвещение, 1978.-С. 212-242.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.-104 с.

16. Барышникова И.В. Интегративный подход к исследованиям Я-концепции личности в отечественной психологии//Дис. . канд. психол.наук. -М., 1999.-20 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание//Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

18. Блонский П.П. Психология младшего школьника. Воронеж: Мо-дэк, 1997.-575 с.

19. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды.-М.: Междунар. пед. акад., 1995.-326 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.-464 с.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопр. психол. 1979.-№ 4.-С. 23-24.

22. Боришевский М.И. Психологические особенности самосознания подростка. Киев: Вища школа, 1980.

23. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Роль рефлексии в развитии личности //Психическое развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1990.-С.145-159.

24. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту//Дис. . канд. психол. Наук. Пятигорск, 1998.-195 с.

25. Брагина Е.А. Работа психолога с младшими школьниками. Ульяновск, 1995.-342 с.

26. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Наука,1994.

27. Брушлинский А.В. Субъект и его деятельность//Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Ин-т психологии РАН, 1997.-С. 208-261.

28. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников//Вопросы психологии.-2001 .-№ 4.-С. 31 -38.

29. Валитова И.Е. Психологические особенности осознания себя во времени в дошкольном и младшем школьном возрасте//Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1990.-19 с.

30. Валлон А. Психическое развитие ребенка.-СПб.: Питер, 2001.-208 с.

31. Венгер JI.A., Марцинковская Т.Д., Венгер A.JI. Готов ли ваш ребенок к школе.-М. Знание, 1994.-192 с.

32. Визгина А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании лично-сти//Дис. канд. псих. наук.-М., 1987.-18 с.

33. Выготский Л.С. Психология развития человека.-М.: Смысл: Эксмо, 2003.-1136 с.

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.З.-М.: Педагогика, 1982.-432 с.

35. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.-М.: Изд-во МГУ, 1988.-256 с.

36. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.-М.: Изд-во МГУ, 1978.-118 с.

37. Гамезо М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития.-Воронеж: Модэк, 1998.-256 с.

38. Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности//Дис. . канд. психол. наук.-Казань. 1997.-29. (Горбачева В.А. К вопросу о формировании оценки и самооценки у детей//Известия АПН РСФСР.-М.;Л., 1948.-Вып. 18.

39. Гублер Е.В. Информатика в патологии, клинической медицине и педиатрии.-Л.: Медицина, 1990.-175 с.

40. Гусева А.Г. Особенности познания себя студентами вузов в зависимости от половой принадлежности//Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1981.-18 с.

41. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрас-те//Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В.Петровского.-М.: Просвещение, 1979.-288 с.

42. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста//Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии.-М.: Педагогика, 1978. -С. 180-206.

43. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников//Формирование учебной деятельности школьников.-М.: Педагогика, 1982.-216 с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.-М.: Педагогика, 1986.-240 с.

45. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрас-те//Вопр. психол.-1992.-№ 1.-С. 12-19. №2.-С. 10-22.

46. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении.-Томск, 1992.-114 с.

47. Дандарова Ж.К. Психологические особенности личности подростка при различных типах соотношения самооценки и оценки: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-СПб., 1999.-18 с.

48. Джемс У. Психология самосознания.-СПб, 1922.-280 с.

49. Димитров Т.И. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1979.-20 с.

50. Драгунова Т.В. Особенности самосознания подростка//Проблемы возрастной педагогики. Материалы научного совещания/Под ред. А.К.Бушля.-JI., 1960.-С. 47-50.

51. Дусавицкий А.К. О социальной ситуации развития личности при включении ребенка в учебную деятельность//Вестн. Харьков, ун-та. Психология деятельности и воспитательных процессов, 1988. № 320.- С.3-7.

52. Дусавицкий А.К. Структура личности как предмет психологического исследования//Вестн. Харьков, ун-та. Психология деятельности и познавательных процессов, 1992.-С. 3-7.

53. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности.-М.: Дом педагогики, 1996.-208 с.

54. Евсеева А.Н. Психологический климат семейного отношения как фактор развития Я-концепции ребенка//Дис. . канд. психол. наук.-Н.Новгород, 2000.-19 с.

55. Ермолаев О.А. Математическая статистика для психологов.-М.: Флинта, 2002.-336 с.

56. Занков J1.B. Избранные педагогические труды.-М.: Педагогика, 1990.-424 с.

57. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка//Избр. психологические труды: В 2 т.-М.: Педагогика, 1986.-Т.1.-316 с.

58. Захарова А.В., Андрющенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности//Вопр. психологии.-1980.-№4.-С.90-100.

59. Захарова А.В., Мамажанов М.А. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников//Новые исследования в психологии.-1983.- № 1 .-С.44-47.

60. Захарова А.В. Психология формирования самооценки.-Минск, 1993.-100 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология.-М.: Логос, 2003.-380 с.

62. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъек-та//Психологический журнал.-2002.-№ 1.-С. 31-41.

63. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Возрастная психология //Вопросы психологии.-1998.-№ 5.-С. 107-113.

64. Карнацкая Л.А. Особенности самооценки детей с левосторонней конституциональной латеральностью//Дис. . канд. психол. наук.-М., 1997.-19 с.

65. Карнышев А.Д. Очерки социальной психологии. Иркутск, 1998.325 с.

66. Ковалев А.Г. Психология личности.-М.: Просвещение, 1970.-391 с.

67. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогене-зе//Вопросы психологии.-2001 .-№ 4.-С. 14-30.

68. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста.-Минск., 1999.-316 с.

69. Кон И.С. Открытие Я.-М.: Политиздат, 1978.-367 с.

70. Кон И.С. В поисках себя.-М.: Политиздат, 1984.-335 с.

71. Кон И.С. Категория "я" в психологии//Психол. ж-л, 1981.-Т.2.-№ 3.-С. 25-38.

72. Кон И.С. Психология старшеклассника.-М.: Просвещение, 1980.192 с.

73. Костюк Г.С. Избранные психологические труды.-М.: Педагогика, 1988.-304 с.

74. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.-М.: Педагогика, 1991.-150 с.

75. Крайг Г. Психология развития.-СПб.: Питер, 2002.-992 с.

76. Крылов А.Н. "Образ Я" как фактор развития личности//Дис. . канд. психол. наук.-М., 1984.-21 с.

77. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дис. канд. психол. наук.-Л., 1968.-20 с.

78. Куницына В.Н. К вопросу о самооценке подростка//Учен. зап. ЛГУ.- № 352.-Вып. 2. Экспер. и прикл. психол.-Л., 1970.-С. 62-63.

79. Лакан Ж. Семинары. Кн. 2: «Я» в теории Фрейда и технике психо-анализа.-М.: Гнозис, 1999.-519 с.

80. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.-М.: Педагогика,1971.82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1975.-304 с.

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2.-М.: Педагогика, 1983.-318 е.

82. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности// Проблемы диагностики умственного развития.-М.: Педагогика, 1975.-207 с.

83. Липкина А.И. Самооценка школьника.-М.: Педагогика, 1976.-116 с.

84. Липпс Т. Самосознание.-СПб., 1903.

85. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками. Общее и разное//Исследования по проблемам возрастной и педагогической психо-логии.-М., 1980.-С. 32-49.

86. Лисина М.И., Авдеева Н.Н. Развитие представления о себе у ребенка первого года жизни//Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.-М., 1980.-С. 50-77.

87. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка.-М.: Модэк, 1997.-384 с.

88. Литвинова Г.В. Мотив достижения успеха как фактор развития личности (на примере младших школьников и младших подростков): Автореф. дис. канд. псих. наук.-Хабаровск, 2003.-22 с.

89. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1984.-445 с.

90. Люблинская А.А. Учителю о психологии младших школьников.-М.: Просвещение, 1977.-224 с.

91. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном воз-расте.-М.: Просвещение, 1983.-96 с.

92. Маслоу А. Самоактуализация личности//Психология личности/Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея.-М.: Изд-во МГУ, 1982.-287 с.

93. Мдивани М.О. Исследование структуры образа физического "Я" школьников//Дис. канд. психол. наук.-М., 1991.- 20 с.

94. Меграбян А.А. Личность и сознание.-М.: Медицина, 1978.-176 с.

95. Мейли Р. Различные аспекты Я//Экспериментальная психология/Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже.-М., 1975.-Вып. 5.-С.132-141.

96. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосоз-нание.-Пермь: ПГПИ, 1990.-107 с.

97. Методика изучения личности ребенка/Под ред. Галяутдинова С.И.-Уфа, 1995.-164 с.

98. Миронова Т.Л. О профессиональном самосознании будущего учи-теля//Совершенствование професиональной направленности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.-Улан-Удэ, 1990.-С.75-77.

99. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала.-Улан-Удэ, 1999.200с.

100. Миронова Т.Л. Структура и развитие профессионального самосоз-нания//Дис. докт. психол. наук.-М., 1999.

101. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии.-М.: Изд-во МГУ, 1981.-81 с.

102. Мороз О.М. Исследование некоторых условий формирования адекватной самооценки личностных качеств//Научн. труды Кубанского ун-та.-Краснодар, 1977.-Вып 235.-С. 161-168.

103. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности.-М., 1985.

104. Мухина B.C. Психодиагностика развивающейся личности: депри-вация структурных звеньев самосознания.-М., 1995.

105. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психо-логии//Личность и неврозы.-Л., 1960.-С. 210-226.

106. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация.-Ереван, 1988.

107. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет.-М.: Педагогика, 1992.-160 с.

108. Обухова JI.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.-М.: Тривола, 1995.-360 с.

109. Общая психология/Под ред. А.В.Петровского.-М.:Академия, 2002.- 463 с.

110. Общение и формирование личности школьника/Под ред. А.А.Бодалева и Р.Д.Кричевского.-М.: Педагогика, 1987.-152 с.

111. Олейник Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования//Дис. . канд. философ. наук.-М., 1975.-21 с.

112. Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании? Двенадцать уроков по психотнхнологии проникновения в подсознание собеседника.-М.: Дело, 1996.-266 с.

113. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная сис-тема.-М.: Изд-во МГУ, 1991.-108 с.

114. Панько Е.А., Юркевич Т.А. Влияние педагога на формирование самооценки дошкольника в совместной деятельности//Психология совместного труда детей.-Минск: Нар. асвета,, 1987.-93 с.

115. Пашина А.Б. Самосознание школьников и выбор профессии// Проблемы профориентационной работы в средней общеобразовательной школе.-Р-на-Дону, 1973.-С. 74-78.

116. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании.-М.: Изд-во МГУ, 1983.-176 с.

117. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания.-М.: Изд-во МГУ, 1998.207 с.

118. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.-М.: Политиздат, 1982.-255 с.

119. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятель-ности//Вопр. психологии. 1987. № 4.- С. 15-26.

120. Петрулите А.Р. Когнитивный и эмоциональный компонент в структуре образа Я у студентов//Дис. канд. психол. наук.-Л., 1984.-20 с.

121. Платонов К.К. Сознание и личность//Проблемы сознания. Материалы симпозиума.-М., 1966.-600 с.

122. Плохинский Н.А. Алгоритмы биометрии.-М.: Изд-во МГУ, 1980.150 с.

123. Полозова Т.В. О внутренней структуре самооценки лично-сти//Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива.-М.: МГПИ, 1975.-273 с.

124. Прихожан A.M. Применение методов прямого шкалирования в работе школьного психолога//Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик.-М.: Педагогика, 1988.-С.110-118.

125. Проблемы психического развития и формирования личности в дошкольном и младшем школьном возрасте.-Стерлитамак, 1997.-412 с.

126. Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе/Под ред. С.Д.Максименко.-Киев, 1983.-163 с.

127. Психологическая диагностика детей и подростков./ Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой.-М.: Академия, 1995.-384 с.

128. Психологические особенности самосознания подростков/Под ред.М.И.Боришевского.-Киев: Вища школа, 1980.-168 с.

129. Психология самосознания. Хрестоматия.-Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003.-672 с.

130. Психология формирования личности и проблемы обучения/Под ред. Д.Б.Эльконина и И.В.Дубровиной.-М.:: НИИ общ. педагогики АПН СССР, 1980.-166 с.

131. Пфендер А. Введение в психологию.-СПб., 1909.

132. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/Под ред. В.В.Давыдова.-М.: Педагогика, 1983.-166 с.

133. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А.В.Запорожца и М.И.Лисиной.-М.: Педагогика, 1974.-288 с.

134. Рогачева С.Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности у младших школьников в процессе социализации//Мир психологии.-1999.-№3 .-С. 159-167.

135. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности//Вестн. Харьков, ун-та. Психология.-Харьков, 1976. № 132.-С. 3-10.

136. Репкин В.В. Строение учебной деятельности//Там же. С. 10-16.

137. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Вестн. Харьков, ун-та. Психология памяти и обучения.-Харьков, 1978.-№ 171.-С.40-49.

138. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992.-44 с.

139. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.-М.: Прогресс, 1994.-480 с.

140. Росина H.JI. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности//Дис. . канд. психол. наук.-Н.Новгород, 1998.183 с.

141. Рубин А.А. Генезис и структура самосознания личности//Дис. . канд. философ. наук.-JI., 1979.-185 с.

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-С-Пб. Питер, 2000.720 с.с.

143. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.-М.: Наука, 1957.-191 с.

144. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности//Вопр. психологии.-1986.- № 4.-С. 101-108.

145. Рубцова Т.В. Особенности осознания моральных свойств личности школьниками разного возраста//Вопр. психологии.-1956.- № 4.-С. 83-94.

146. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы/Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Академия, 1995.-128 с.

147. Сарджвеладзе И.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой.-Тбилиси: Мецниереба, 1989.-204 с.

148. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми//Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М.: Педагогика, 1972.-С 81-112.

149. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах.-Р-на-Д.: Феникс, 1999.-577 с.

150. Сапожникова Р.Б. Психологические факторы формирования самоотношения личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук,-Новосибирск, 1998.-21 с.

151. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психоло-гии.-СПб.: Социально-психологический центр, 2000.-352 с.

152. Силвестру А.И., Лисина А.И. Психология самопознания у дошко-льников.-Кишинев: Штиница, 1983.-111 с.

153. Синюкова Е.М. Динамика отношения к себе у детей младшего школьного возраста//Дис. канд. психол. наук.-Казань, 1998.-144 с.

154. Словарь практического психолога.-Минск: Харвест, 1997.-800 с.

155. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности: теория и практика психодиагностики. М.: Академия, 1997.-326 с.

156. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.-М.: Политиздат, 1972.303 с.

157. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста//Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1977.19 с.

158. Столин В.В. Самосознание личности.-М.:Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

159. Ткачева Н.Ю. Професиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста//Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1983.-20 с.

160. Трунова Н.М. Влияние учебной деятельности на развитие самосознания младших школьников//Новые исследования в психологии. 1980.-№ 2.-С. 48-53.

161. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере/Под ред. В.В. Фигурнова.-М.: Инфра-М, 1998.-528 с.

162. Уфимцева Л.П. Диагностика готовности шестилетнего ребенка к школе//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной рабо-ты.-2002.- № 4.

163. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.-М.: Педагогика, 1989.-206 с.

164. Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой.-М.: Педагогика, 1982.-216 с.

165. Фрейд 3. Введение в психоанализ.-М.: Наука, 1989.-445 с.

166. Харрис Т.Э. Я-окей, ты-окей. М.: Акад. проект, 2001.-368 с.

167. Хорни К. Самоанализ.-М.:Эксмо-Пресс, 2001.-448 с.

168. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис.-М.: Изд-во МГУ, 1981.-304 с.

169. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Мальчик-подросток-юноша: пособие для учителей.-Омск: Кн. изд-во, 1987.-245 с.

170. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.-СПб.: Питер Пресс, 1997.608 с.

171. Цукерман Г.А. Виды обобщения в обучении.-Томск: Пеленг, 1993.-270 с.

172. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания лично-сти//Проблемы сознания.-М.: Наука, 1966.-С.228-239.

173. Чеснокова И.И. Самосознание личности//Теоретические проблемы психологии личности.-М., 1977.-С.209-225.

174. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.-М.: АПН СССР, Ин-т психологии, 1977.-144 с.

175. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности.-Ярославль, 1996.-284 с.

176. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности." М.: Владос, 1998.-508 с.

177. Шибутани Т. Социальная психология.-Р-на-Дону, 1999.-386 с.

178. Шмидт В.Д. Взаимосвязь самоотношения и умственного развития учащихся 1-2 класса//Дис. канд. психол. наук.-М., 1998.-143 с.

179. Шорохова Е.В. Проблема "Я" и самосознание/УПроблемы само-сознания.-М., 1966.-С.217-227.

180. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избран, психол. труды.-М.; Воронеж: Модэк, 1995.-416 с.

181. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.-М.: Знание, 1974.-64 с.

182. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.-М.: Педагогика, 1989.-554 с.

183. Эриксон Э. Детство и общество.-СПб.: Речь, 2000.-416 с.

184. Эриксон Э.Юность:кризис идентичности.-М.:Прогресс, 1996.-311 с.

185. Ядов В.А. Социальная идентичность.-М.: Наука, 1983.-267 с.

186. Якобсон С.Г., Фешенко Т.И. Формирование Я потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников//Вопр. психологии.-1997.- № 3.-С.24-31.

187. Cormier С.Н., Cormier L.S. Interviewing for helpers. Second Ed.1985.

188. Kuhm M.N. Macpartland T.S. An empirical investigation of Self- attitudes. -American Sociological Review. 1954. vol. 14. №1. p.p. 68-76.

189. McClelland D.C. Personality. New York. 1959.

190. Вопросы к беседе с учащимися3. Как тебя зовут?

191. В каком классе ты учишься?5. Где ты живешь?

192. Давно ли ты учишься в этой школе?

193. У тебя есть старшие братья или сестры? Они тоже учатся в этой школе?8. С кем ты ходишь в школу?

194. Что тебе нравится/не нравится в школе и классе? Ю.Чем ты занимаешься на переменах?11 .Как зовут вашу учительницу?

195. С кем из одноклассников ты дружишь?

196. Какой предмет тебе нравится в школе больше? Почему? Н.Какие оценки ты получаешь?

197. С кем ты выполняешь домашнее задание?

198. Образцы высказываний учащихся 1-3 классов при описании себя как субъекта учебной деятельности

199. Разновидности характеристик (категории) Субкатегория Образцы высказываний

200. Общая оценка себя как ученика Хороший «Во время урока я все делаю правильно, успеваю», «Я отличница, у меня все хорошо получается», «В прошлой четверти был отличником»

201. Средний «Я нормально учусь», «Средняя ученица: иногда получаю пятерки, иногда четверки», «»Хо-роший ученик, потому что маму в школу не вызывают»

202. Плохой «Я делаю домашнее задание всегда плохо», «У меня часто плохие оценки бывают»

203. Процесс учебы Учебные атрибуты «Во время урока я кладу на парту пенал и тетрадь», «Задания делаю сначала в черновике», «К доске выхожу, если вызывают»

204. Учебные действия «На уроке руку поднимаю», «На контрольной работе решаю задания», «Во время урока пишу словарные слова», «Сначала прочитаю что нужно сделать, потом выполняю»,

205. Учебные предметы «По математике лучше учусь», «Одна тетрадь по математике, одна по русскому», «На физкультуре я быстрее всех пробегаю»

206. Волевые свойства Дисциплинированность «На уроках никогда не разговариваю», «Сижу спокойно, никому не мешаю», «Не выкрикиваю на уроке, не перебиваю никого», «Иногда отвлекаюсь на уроке, поворачиваюсь»

207. Самостоятельность «Схемы по письму самостоятельно не получается делать», «Иногда Ольгу Борисовну прошу помочь», «Сама быстро все сделаю и могу Ире помочь»

208. Внимательность «Путаюсь иногда, а иногда внимательный», «Очень внимательно слушаю во время урока»,

209. Взаимоотношения Учитель «Учителя сижу слушаю», «Помогаю учителю бумагу собирать», «Учителя спрашиваю: «Как у Вас дела?»», «С учителем иногда нервничаю, боюсь отвечать»

210. Одноклассники «Я девочек всегда защищаю», «Веронике помогаю делать задания», «С одноклассниками я дружу, но когда лезут даю сдачи», «Бью иногда, если меня бьют, обзываюсь»

211. Члены семьи «Я с мамой дома училась», «Я в школу с сестренкой хожу.», «Мама радуется, когда я хорошие оценки получаю»

212. Учебная мотивация «Учиться мне нравится», «Люблю выполнять домашнее задание», «Люблю математику и рисование», «Я хочу хорошо учиться, чтобы маму порадовать», «Хочу стать художником, нужно хорошо рисовать научиться»

213. Отметка Получение положительной отметки «Сегодня две пятерки получила», «Иногда получаю пятерки, иногда четверки»

214. Получение отрицательной отметки «У меня одна двойка была не получилась буква «л» », «Ни разу в этом году двойки не получал», «Вообще-то у меня хорошие оценки, но бывали тройки и двойки»