автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Синдром выгорания на фоне проявлений акцентуаций черт характера школьного учителя

Автореферат диссертации по теме "Синдром выгорания на фоне проявлений акцентуаций черт характера школьного учителя"

На правах рукописи

ТАНЕЕВА Эльвира Рафаэлевна

СИНДРОМ «ВЫГОРАНИЯ» НА ФОНЕ ПРОЯВЛЕНИЙ АКЦЕНТУАЦИЙ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань-2005

Работа выполнена на кафедре психологии Саратовского государственного университета им Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель:

- доктор психологических наук, профессор ТУГУШЕВ Рашид Хасьянович

Официальные оппоненты

- доктор психологических наук, профессор ДОБЛАЕВ Лев Петрович

- кандидат психологических наук, КАРИМОВА Алсу Рустемовна

Ведущая организация - Самарский государственный

университет

Защита диссертации состоится «_» июня 2005 года в _ часов на заседании диссертационного совета К 212.079.01 при Казанском государственном техническом университете им. А.Н. Туполева по присуждению ученой степени кандидата психологических наук по адресу: 420011, г. Казань, ул. К. Маркса, 10, корп. 7, ауд 209.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Казанского государственного технического университета им. А. Н. Туполева.

Автореферат разослан «_» мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

Л.В. Белова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях модернизации образования, активно развертывающейся в современной России, в условиях становления государственного (а в самое последнее время и межгосударственного) образовательного пространства и интенсивного поиска новых технологий в образовательной практике, вопрос о сохранении здоровья школьного учителя становится вопросом чрезвычайной важности.

Среди многих особенностей и трудностей учительской, преподавательской и педагогической работы зачастую выделяют ее высокую психическую напряженность. Длительное воздействие стресса приводит к таким неблагоприятным последствиям, как снижение общей психической устойчивости организма, появления чувства неудовлетворенности результатами своей деятельности, тенденция к отказу от выполнения заданий в ситуациях повышенных требований, неудач и поражений. К этим общеизвестным неприятностям может добавится еще одна, на которую обратили внимание сравнительно недавно. Речь идет о так называемом синдроме "эмоционального выгорания" - "burn out". Современное развитие положений зависимости этого синдрома от взаимосвязи особенностей профессиональной деятельности учителя и акцентуации его личностных характеристик, требует дополнительных исследований. Предупреждение и преодоление возможных акцентуаций черт характера педагога в их связи с выгоранием является важнейшей задачей психолога, так как от ее решения во многом зависит успешность деятельности педагога, сказывающаяся на психологическом климате педколлектива и психическом здоровье детей.

Один из авторов теории акцентуации личности К. Леонгард, отмечая наличие акцентуаций в характере личности человека отметил, что они, не будучи патологией, являются некоторыми отклонениями от среднего.

Из работ П.Б. Ганнушкина, К. Леонгарда, А.Е. Личко, Э. Фромма, А. Шо-стрема и др. следует, что акцентуации могут меняться - возрастать или сглаживаться. Наличие определенных акцентуаций зависит и от профессиональной деятельности. Существует множество классификаций видов акцентуаций. С точки зрения близости к профессии педагога, наиболее удобна опора на десять различных типов, предложенных П.В. Симоновым (1995).

Вероятность развития симптомов профессионального выгорания среди учителей высока, что приводит к снижению способности профессионала к конструктивному решению профессиональных проблем, тенденции к отказу в ситуациях неудач, чувстве неудовлетворенности результатами своей деятельности. Признаки профессионального выгорания учителей в ситуациях профессиональных нагрузок указывают на необходимость принятия мер ранней профилактики стресса и психического здоровья учителей. В связи с вышесказанным, проблема исследования синдрома выгорания в профессии педагога с учетом акцентуаций характера личности, а также в зависимости от профессионального стажа, достаточно актуальна.

Сформулированная проблема определяет тему исследования "Синдром выгорания на фоне проявлений акцентуаций черт характера школьного учителя".

з

Объект исследования - синдром эмоционального выгорания в профессии педагога на фоне акцентуаций черт его личности.

Предмет исследования - изучение зависимости эмоционального выгорания от акцентуаций черт характера личности школьного учителя.

Цель исследования - установление степени влияния акцентуаций черт характера школьного учителя на уровень его эмоционального выгорания.

Поставленная цель определила решение следующих задач:

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние разработанности проблем акцентуаций, профессиональной деформации и эмоционального выгорания в педагогической психологии и в психологии труда.

2. Выявить основные акцентуации, проявляющиеся в процессе освоения и мно-тлетнего выполнения педагогической деятельности. Экспериментально отследить появление акцентуаций в процессе выполнения педагогической деятельности и указать на зависимость от этих проявлений эмоционального выгорания педагога.

Гипотеза исследования. В процессе профессиональной деятельности наиболее значимыми для учителя являются мотивационные и эмоциональные харак-геристики, которые зависят от особенностей личности и определяющим образом влияют на характер эмоционального напряжения и выгорание его личности.

Мы считаем, что существует положительная связь между степенью психического выгорания и наличием тех или иных акцентуаций черт характера педа-юга. В результате проведенных исследований было установлено, что зависимость эмоционального выгорания от акцентуаций личности заметно уменьша-егся с увеличением педагогического стажа.

Методологической основой исследования являются концепции взаимосвязи и многообразия отношений, образующих личность А.Ф. Лазурского и В.Н. Мясищева, теорию акцентуаций личности К. Леонгарда, развитую в трудах А.Е. Личко, Б.Н. Алмазова, Н.Я. Ивановой, теорию психологического вымирания X. Дж. Фейденберга, К. Кондо, С. Маслач и В.В. Бойко.

Специальной теоретической основой исследования является концепция профессионального становления личности педагога, разработанная Р.В. Габд-реевым, Э.Ф. Зеером, Т.В. Кудрявцевым, Е.А. Климовым, А.К. Марковой и теоретические поожения П.Б. Ганнушкина, К. Леонгарда, А.Е. Личко, Э. Фромма, '). Шелдона, А. Шострема и др.

Методы исследования включают теоретический анализ медицинской и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, сравнительный анализ, а также опытно-экспериментальное исследование. С помощью опросников и тестов в качестве вспомогательного метода применялся качественный и количественный анализ эмпирических данных методики В.В. Бойко.

Достоверность полученных результатов определяется значительным объемом выборок испытуемых (270 чел.), репрезентативностью и тщательным статистическим анализом с опорой на эффективные и валидные критерии.

Новизна полученных результатов. Результаты теоретически обоснованы и сформулированы впервые. Внедрение результатов в практику дало возможность получить выводы, недостижимые в рамках более ранних исследований.

Теоретическая значимость результатов исследования. Полученные научные результаты вносят вклад в раскрытие новых закономерностей в системе отношений "личность-профессия-личность", позволяя найти системные закономерности возможных коррекций при отклонениях в эмоциональной сфере профессионала - педагога.

Практическая значимость исследования определяется прежде всего тем, что в ней предметом исследования является зависимость эмоционального выгорания педагога от проявлений акцентуаций черт его характера в процессе становления и выполнения профессиональной деятельности. Данные исследования могут быть использованы в профессионально-образовательном процессе педагогических вызов, а также институтов повышения квалификации педагогических кадров. Знание психологических особенностей возникновения акцентуаций будет полезно руководителям образовательных учреждений. Изменения личности педагога в период профессионального становления следует учитывать при аттестации педагогических работников.

Предложения по разработке психотехнологий смягчения акцентуаций и преодоления эмоционального выгорания могут быть использованы в процессе индивидуальных консультаций в работе практических психологов.

Анализ результатов диагностики указал на существенную степень зависимости двенадцати симптомов "выгорания" от различных видов акцентуаций. Было показано, что наличие отдельных акцентуаций сопряжено с высокой степенью эмоционального выгорания.

Апробация результатов исследования проведена в международных научных конференциях г.г.:

Балашов, 2003 г., "Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе",

Саратов, 2004 г., "Психология системного функционирования личности".

Основные результаты работы обсуждались на расширенном семинаре кафедры психологии СГУ, Саратов 2004 г., на заседании кафедры инженерной психологии Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева.

Внедрение результатов исследования проведено в различные учебные заведения: школы и вузу г. Саратова, а также на предприятия, ведущие учебно-педагогическую деятельность в рабочем коллективе.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. В процессе выполнения профессиональной деятельности у педагогов проявляются акцентуации. Характер этих акцентуаций зависит от педагогической деятельности вообще и преподаваемых дисциплин в частности. Существует зависимость между акцентуациями характера и эмоциональным выгоранием личности педагога.

2. Структура акцентуаций черт характера начинающего педагога отличается от психологической структуры педагога-стажиста. Так, например, гипертим-ность более выражена у педагогов всех циклов на стадиях первичной и вторичной профессионализации, в то время как педантичность выражена у педагогов гуманитарного цикла на стадии первичной профессионализации. По мере возрастания профессионализации эта акцентуация нивелируется. В то же время возможна некоторая зависимость эмоционального выгорания от длительности педагогического стажа.

3. Под влиянием продолжительности педагогической деятельности (стажа) выделяются основные акцентуации - лабильность, ригидность, гипертимность - изменяющие структуру личности педагога как за счет изменения абсолютных показателей индивидуальных свойств одного уровня, так и за счет изменения связей между разноуровневыми свойствами.

4. Психотехнологии, позволяющие минимизировать акцентуации, способствуют профессиональной рефлексии и самоактуализации педагога.

Этапы исследования. На первом этапе (2003 г.) был проведен литературный обзор по теме диссертации и психологический анализ состояния проблемы. На втором этапе (2004 г.) - подготовка публикаций, опытно-экспериментальное обследование различных групп педагогов. На третьем этапе (2005 г.) проведена обработка результатов и написание текста диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения, изложена на 170 страницах машинописного текста, содержит 12 таблиц, 3 рисунка. Список литературы насчитывает 204 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении описаны предпосылки выбора проблематики работы, обоснована актуальность темы исследования, названы объект и предмет изучения, сформулированы цель, гипотеза, задачи исследования, дана общая характеристика работы, показаны научная новизна, теоретическое и практическое значение диссертационного исследования, даны сведения об апробации и внедрении результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования психологических особенностей акцентуаций черт характера школьного учителя» рассмотрены различные подходы к психологическим исследованиям профессиональной деятельности учителя. Дан психологический анализ акцентуированных личностей.

Известная классификация типов акцентуаций личности, разработанная К. Леонгардом, отлична от классификации, предложенной А. Е. Личко. Однако и в том и в другом подходе сохраняется общее понимание смысла акцентуаций. Акцентуации характера - это крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость для определенных психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. Об акцентуации можно говорить лишь тогда, когда какая-либо черта темперамента или характера начинает приобретать чрезмерную выраженность, делая личность необычной.

Для понимания патофизиологических закономерностей, играющих роль в формировании различных вариантов акцентуаций характера, основополагающими остаются положения, высказанные И. П. Павловым с позиций учения о высшей нервной деятельности. Вместе с тем исследование расстройств высшей нервной деятельности было затруднено в связи с нечеткостью ограничения акцентуаций черт характера от собственно психогенных заболеваний. Данной проблемой занимались Г.К. Ушаков, Н.Д. Лакосина, В.В. Ковалев, Ж.Г. Далак-швили. А.Ф. Лазурский, В Н. Мясищев и их ученики развили концепцию взаимосвязи и многообразия отношений, образующих личность. Структурной интеграцией отношений, согласно этой концепции, является характер личности.

На основании индивидуально-монографических и социально-психологических исследований Б.Г. Ананьев и его ученики пришли к выводу о том, что существует определенная объективная последовательность в процессе характеро-образования. Отклонения в области характера представляют собой круг явлений, предрасполагающих к возникновению проблем средовой адаптации. Фундаментальные положения возрастной и педагогической психологии, разработанные А.Ф. Лазурским, получили своё развитие в работах Б.В. Зейгарник, О.В. Кербикова, В.В. Ковалева, В.И. Мясищева, С.Я. Рубинштейна, которые создали стройную концепцию пограничных состояний в детском и подростковом возрасте, классифицировали основные характерологические типы и определили методологические основы их установления.

Существует много классификаций акцентуированных характеров, включающих десятки признаков. Однако Б.Н. Алмазов утверждает, что для раскрытия проблем средовой адаптации достаточно иметь представление о трех ведущих типологических вариантах. При этом он характеризует правильную воспитательную тактику при работе с каждым из трех типологических вариантов.

Хотя в целом вопрос о динамике акцентуаций разработан еще недостаточно, можно определенно говорить о заострении черт акцентуированного характера в подростковом возрасте. В дальнейшем происходит их сглаживание или компенсация, а также переход явных акцентуаций в скрытые.

По данным Н.Я. Иванова, распространенность акцентуаций в подростковом возрасте и в ранней юности различна у мальчиков и девочек. Кроме того, доля акцентуированных варьирует в зависимости от типа и особенностей учебного заведения.

Исследования в области акцентуаций подтверждают, что чистые типы акцентуации встречаются редко, более распростанены смешанные типы и типы с неявно выраженной акцентуацией. Однако очевидно, что акцентуированность в любом случае проявляется в характере общения.

Одним из факторов развития акцентуаций является профессионализация. Профессионализация педагога разворачивается во времени. В процессе многолетнего выполнения одной и той же деятельности акцентуации профессионализируются, вплетаются в ткань индивидуального стиля деятельности и трансформируются в профессиональные деформации специалиста. У каждого акцентуированного специалиста свой ансамбль деформаций, и они отчетливо прояв-

ляются в деятельности и профессиональном поведении. Акцентуации характера могут развиваться под влиянием различных факторов, среди которых важную роль играют свойства нервной системы, особенности семейного воспитания, социального окружения, профессиональной деятельности, физического здоровья. Профессиональные изменения, нарушающие целостность личности, снижающие адаптивность и продуктивность ее деятельности, рассматриваются как профессиональные деформации. Профессиональные акцентуации - это чрезмерное усиление некоторых черт характера, а также отдельных профессионально обусловленных свойств и качеств личности. Педагог должен знать свои индивидуально-психологические особенности, особенности учащихся и учитывать их для предотвращения затруднений в общении, нарушающих структуру продуктивного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса.

Во второй главе «Синдром выгорания» в процессе профессиональной дея-1ельиости школьного учителя» рассматриваются личностные факторы, способствующие возникновению эмоциональной напряженности учителя, обсужда-егся проблема психической устойчивости учителя.

Термин «ЬигпоиЬ> (выгорание) введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергом в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере, при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. Первоначально количество профессионалов, относимых к подверженным «эмоциональному выгоранию», было незначительно: сотрудники медицинских учреждений и различных общественных организаций. Р. Шваб расширяет группу профессионального риска: это - прежде всего учителя. С. Маслач - одна из ведущих специалистов по исследованию «выгорания» детализирует проявления тгаго синдрома: чувство эмоционального истощения, изнеможения, человек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде; дегуманизация, деперсонализация.

К. Кондо кратко определяет «выгорание» как дезадаптированность к рабочему месту из-за чрезмерной рабочей нагрузки и неадекватных межличностных отношений. Выгоранию подвержены те, кто работает страстно, с особым интересом; такая работа сопровождается чрезмерной потерей психологической 'энергии, приводит к психосоматической усталости и эмоциональному истощению как результат - беспокойство, раздражение, гнев, пониженная самооценка на фоне сердцебиения, одышки, желудочно-кишечных расстройств, головных болей, пониженного давления, нарушений сна.

С. Маслач ещё в 1982 г. выделила в качестве ключевых признаков синдрома выгорания: индивидуальный предел, «потолок» возможностей эмоционального Я противостоять истощению, самосохраняясь; внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания; негативный индивидуальный опыт в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и их негативные последствие.

После того, как феномен стал общепризнанным, закономерно возник вопрос о факторах, способствующих развитию или, наоборот, тормозящих его. Это личностный, полевой и организационный факторы.

«Выгорание» связано с тем, что работа может быть многочасовой, неоце-ниваемой должным образом, имеющей трудно измеримое содержание, требующей исключительной продуктивности или соответствующей подготовки, или с тем, что характер руководства со стороны вышестоящих не соответствует содержанию работы. Развитию синдрома также способствует неопределённость или недостаток ответственности. Администрация может смягчить развития «выгорания», если обеспечит работникам возможность профессионального роста, наладит поддерживающие социальные и другие положительные моменты, повышающие мотивацию. Администрация может также чётко распределить обязанности, продумав должностные инструкции. Руководство может организовать здоровые взаимоотношения сотрудников.

Неоднократно выдвигалось предположение о связи состояния человека с его поведением. «Поведение преодоления» обеспечивается когнитивными и поведенческими усилиями по регуляции специфических внутренних или внешних требований, которые, по субъективной оценке, исчерпывают или превосходят ресурсы личности. Выявлены три стратегии «поведения преодоления»: две активные - овладение ситуацией путём её преобразования и преодоление эмоционального дистресса путём изменения собственного отношения к ситуации; и одна пассивная - отказ, от каких либо попыток устранить обусловленные ситуацией трудности.

Профессиональная помощь при «выгорании». Возможность такой помощи К. Кондо видит в двух видах терапии: работе с «выгоранием» и смягчении действия организационного фактора. Синдром «выгорания» довольно широко известен и исследуется в зарубежной психологии. Что касается отечественной науки, то данный феномен как самостоятельный практически не изучался.

В настоящие время существует единая точка зрения на сущность психического выгорания и его структуру. Согласно современным данным, под «психическим выгоранием» понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющиеся в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные составляющие: эмоциональную истощенность, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений.

Обнаружена тесная связь между психическим выгоранием и «локусом контроля», который традиционно подразделяется на внешний и внутренний. Люди с преобладанием внешнего «локуса контроля» склонны приписывать всё происшедшее с ними или свои успехи случайным обстоятельствам или деятельности других людей, в то время как индивиды с внутренним «локусом контроля» считают свои достижения и всё происходящее с ними собственной заслугой, результатом своей активности, способностей или готовности к риску. Существует положительная связь между внутренним «локусом контроля» и высокой оценкой профессиональной эффективности. Группа организационных факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и со-

ционально - психические условия деятельности, является наиболее представительной в области исследований выгорания. Эти факторы играют доминирующую роль в возникновении выгорания.

Основной упор в изучении этих факторов был сделан преимущественно на временные параметры деятельности и объёма работы. Повышенные нагрузки в деятельности, сверхурочная работа стимулируют развитие выгорания. Перерывы в работе оказывают положительный эффект и снижают уровень выгорания, но этот эффект носит временный характер: уровень выгорания частично повышается через три дня после возращения к работе и полностью восстанавливается через три недели. Наличие связей между этой группой факторов и выгоранием в какой-то степени объясняется не только действительным их влиянием на данный феномен, но и их объективным содержанием, возможностью количественного измерения и однозначного понимания. Сюда входит и содержание труда, которое включает в себя различные аспекты работы с клиентами: количество, частоту обслуживания, степень глубины контакта с ними.

Важный фактор, взаимодействующий с выгоранием, - степень самостоятельности и независимости сотрудника в своей деятельности и возможность принимать решения. Один из самых важных среди социально-психологических факторов, рассматриваемых в контексте выгорания - стиль социально-психологических взаимоотношений в организации, как по вертикали, так и по горизонтали. Решающую роль в этом играет социальная поддержка со стороны коллег и людей, стоящих выше по своему профессиональному и социальному положению, а также других лиц (семьи, друзей и т.д.). Наиболее значимой для работников является поддержка от администрации. Интерперсональные конфликты в группе работников гораздо менее опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение, Социальная поддержка может быть своеобразным буфером между стрессорами и результатами их деятельности и показателями состояния. Работники, получающие эту поддержку, могут лучше сопротивляться стрессовым воздействиям и тем самым быть менее подвержены выгоранию.

Личностный стиль, как и сама личность, будучи не типологической, а феноменологической характеристикой человека, может быть описан только в контексте уровня зрелости личности, ее направленности (ценностей, смыслов, мотивов), в контексте профессионального труда, ее «отпечатка» в объекте деятельности с точки зрения «следа», влияния, метаиндивидной представленности и т.д..

Формирование личностного стиля имеет смысложизненное значение с точки зрения реадаптации к профессии в ситуации кризиса. В процессе профессионально-личностной реадаптации стиль педагогической деятельности, вырабатываемый учителем зрелого возраста, может быть рассмотрен как вариант «совладающего поведения». В нашем контексте имеется в виду «способ, которым личность адаптируется к разрушительным воздействиям».

Проблема психической устойчивости учителя является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем. Профессию педагога не отнесешь к

ю

тихим и спокойным, ведь она связана с ответственностью за судьбу, здоровье и благополучие детей. Работа школьного учителя предполагает двойную нагрузку - и профессионально-педагогическую, и управленческую, а это требует от него не только интеллектуальных и нравственных, но и огромных эмоциональных и физических затрат. К тому же учителя в российских школах, как правило, женщины, и ко всему перечисленному надо добавить еще и обязанности матери, жены, хозяйки дома.

Многие учителя указывают на испытываемые ими интеллектуальные, эмоционально-волевые, личностно-профессиональные и другие психологические трудности, наличие которых обусловливает отставание практики их профессиональной деятельности от новых требований. Это свидетельствует о недостаточном уровне психической устойчивости учителей.

Однако надо признать, что, несмотря на большой интерес к проблеме психической устойчивости в науке, говорить о ее теоретической разработанности нельзя. Даже в словарях, вопреки их узкой специфической направленности -психологических, медицинских, философских и других, -определение этого понятия либо не дается, либо оно рассматривается слишком ограничено и односторонне. Лишь в некоторых частных исследованиях можно встретить попытки выяснить содержание понятия психической устойчивости.

В третьей главе «Экспериментальное исследование взаимосвязи между акцентуированными чертами характера учителя и его эмоциональной напряженностью» представлена программа эмпирического исследования, описываются методы сбора экспериментальных данных, а также способы их количественной обработки.

В качестве парадигмы исследования нами принимается положение о зависимости эмоционального выгорания учителя от акцентуаций характера, приобретенных и, быть может, более четко обозначенных в процессе педагогической деятельности. Мы не утверждаем, что в нашем случае один феномен порождает другой. Мы лишь указываем, что существует связь между этими феноменами. При этом, при наличии одних акцентуаций следует ожидать проявление эмоционального выгорания с большей вероятностью, нежели при наличии других. В то же время проявление эмоционального выгорания способствует развитию конкретных профессионально обусловленных акцентуаций. Зависимости, о которых идет речь в данной работе, не управляемы. Они даны нам как объективная реальность. Наша задача - выявить эти закономерности и дать рецепт использования их при осуществлении коррекционной работы в школе.

Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы: ор| а-низационный, мотивационный, психодиагностический, количественной обработки и интерпретации полученных данных, психокоррекционный. Исследованием на разных стадиях эксперимента было охвачено 270 педагогов в возрасте 21-57 лет, работающих в средних общеобразовательных школах г.Саратова. По циклам преподаваемых дисциплин испытуемые распределились следующим образом: начального образования - 72 чел. (27%), естественно-математического цикла - 91 чел. (34 %), гуманитарного — 107 чел. (39 %).

п

Целью организационного этапа было определение составляющих (индикаторов) педагогически обусловленных акцентуаций. На данном этапе осуществлялся подбор методики для адекватного измерения требуемых психологических феноменов. На организационном этапе были определены участники эксперимента, критерии для комплектования экспериментальной группы. Основаниями для выбора критериев явилось следующее положение:

• Профессиональное становление педагога осуществляется во времени. Принято выделять три стадии профессиональной подготовки: адаптации (стаж работы 1-3 года), первичной профессионализации (стаж работы 4-7 лет), вторичной профессионализации (стаж работы свыше 7 лет). Каждой стадии соответствует свой уровень акцентуаций, поэтому в выборку вошли представители всех стадий профессионального становления. Для представителей каждой из стадии был определен уровень эмоционального выгорания. При этом использовалось диагностическая методика В.В. Бойко. На появление педагогически обусловленных акцентуаций также как и на уровень эмоционального выгорания влияет цикл преподаваемых дисциплин (естественно-математический, гуманитарный, начальное образование), а также возраст (стаж) педагогов.

В качестве организационного метода исследования был выбран сравнительный метод поперечных срезов.

Диагностический этап предусматривал знакомство участников с опросным методом, обоснование значимости полученных результатов для проведения индивидуальной и групповой работы, психокоррекции слабых и усиление сильных сторон акцентуированного характера педагога, понижение уровня эмоционального выгорания.

Мотивационный этап предусматривал предварительное знакомство с участниками эксперимента в виде ориентировочно-ознакомительной беседы. В процессе беседы объяснялись цели и значение исследования, определялись процедурные моменты проведения диагностики.

На этапе количественной обработки экспериментальных данных проводились предварительная обработка индивидуальных данных, составление информационного массива, непосредственная машинная обработка результатов. Статистическая, обработка и математический анализ данных обеспечили формализацию полученных результатов для дальнейшего психологического анализа.

В наше исследование входило и определение корреляции между двумя явлениями. В процессе работы использовались две методики - К. Леонгарда и В. Бойко. В результате было получено большое количество переменных, задаваемых участниками эксперимента. Мы обращаем внимание на то, что согласование изменения признаков, полученных нами и отражающих корреляционную связь между ними, свидетельствует не о зависимости этих признаков между собой, а о зависимости этих признаков от сочетания третьих признаков. Так называемые третьи признаки в своей совокупности мы могли бы обозначить как особую организованную среду. Влияние этой среды на профессионала многогранно и должно быть предметом исследования в разных научных областях. На

основе анализа показателей отдельных шкал диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко были выделены шесть типов поведения и переживания в профессиональной сфере.

Тип А - способный к решению трудовых проблем, придающий работе высокое (но не экстремальное) значение, контролирующий собственные энергетические затраты, отмеченный конструктивным способом преодоления ситуаций неудач и поражений, которые рассматриваются субъектом деятельности не как источник фрустрации и негативный эмоций, а как стимул для поиска активных стратегий их преодоления.

Тип В - здоровый, активный, способный к решению трудовых проблем, придающий работе экстремальное значение, контролирующий собственные энергетические затраты, отмеченный конструктивным способом преодоления ситуаций неудач и поражений, которые рассматриваются субъектом деятельности как стимул для поиска активных стратегий их преодоления. Можно представить тип В как образец положительной установки на выполнение деятельности, усиленной мобилизирующим воздействием положительных эмоций.

Тип С - экономный, бережливый, со среднем уровнем мотивации, энергетических затрат и профессиональных притязаний, выраженной склонностью к сохранению дистанции по отношению к профессиональной деятельности, удовлетворенностью результатами своего труда. Характерной чертой этого типа является общая жизненная удовлетворенность, источником которой могут быть ситуации, не связанные с работой.

Тип Б - характеризующийся экстремально высоким субъективным значением профессиональной деятельности, большой степенью готовности к энергетическим затратам, низкой устойчивостью к фрустрации и стрессу. Ему присущ высокий уровень негативных эмоций, являющийся следствием психической перегрузки, стремления к совершенству и связанной с этим неудовлетворенности эффективностью своей деятельности, а также отсутствие социальной поддержки, что позволяет отнести этот тип к группе риска с вероятностью достаточно быстрого развития синдрома профессионального выгорания. Неблагоприятными последствиями поведения такого типа могут быть различного рода психосоматические расстройства с высоким риском коронарных заболеваний. Основная причина этого - неблагоприятное сочетание высокой профессиональной активности индивида с отсутствием соответствующей эмоциональной поддержки и обратной связи со стороны основных участников профессиональной ситуации.

Тип Е - выгорания, отмечен низким субъективным значением деятельности, низкой стрессоустойчивостью, ограниченной способностью к релаксации и конструктивному решению проблем, тенденцией к отказу в трудных ситуациях, постоянным чувством беспокойства и беспредметного страха. Это приводит к дополнительным психическим нагрузкам, постоянной неудовлетворенности собой, снижению общей психологической устойчивости организма, апатии и не-

желанию выполнять профессиональные задачи. Приведенные симптомы отражают эмоциональное истощение организма и соответствуют картине синдрома профессионального выгорания.

Тип F - выгорания, отмечен низким субъективным значением деятельности, низкой стрессоустойчивостью, ограниченной способностью к релаксации и конструктивному решению проблем, тенденций к отказу в трудных ситуациях, постоянным чувством беспокойства и беспредметного страха. Тип F к сохранению значительной дистанции. Это приводит к постоянной неудовлетворенности собой, снижению общей психологической устойчивости организма.

Соответственно рассмотренным типам все участники эксперимента были разбиты на шесть групп. Сравнительное распределение шести типов показано на рис.1.

Рис. I. Распределение шести типов поведения учителей согласно опроснику.

После тестирования той же группы учителей с помощью методики определений акцентуаций характера К. Леонгарда было выделено десять групп. Каждой из этих групп было присвоено название одной их десяти акцентуаций, предложенных К. Леонгардом: гипертимные, застревающие, лабильные, педантичные, тревожные, циклотимные, демонстративные, неуровновешанные, дис-гимичные, экзальтированные. Принадлежность к какой-либо группе не означает, что у данного индивида на самом деле имеется соответствующая акцентуация. Среди тестируемых нашлось не мало учителей, у которых ни одно из перечисленных свойств не набрало критического балла. Проведенный анализ медицинской и психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме доказывает важность изучения педагогически обусловленных акцентуаций черт характера, в деятельности педагога и является основой для разработки экспериментальной части исследования.

Обработка экспериментальных данных проводилась в несколько этапов. На первом этапе осуществлялась первичная обработка данных, формировалась база данных, проводилась подготовка к машинной обработке. На втором этапе осуществлялась статистическая обработка, имеющихся данных, на третьем этапе изучались полученные формализованные показатели.

Для оценки полученных экспериментальных данных нами были использованы традиционные процедуры статистической обработки и математического

анализа. Математико-статистическая обработка данных была проведена с помощью компьютерной программы Ms Excel 2000 с точностью 0,001. Акцентуация черт характера, измеренная методом К. Леонгарда показывает, что наиболее типичны для педагога такие характеристики, как циклотимия (смена настроения), тревожность, эмотивность (высокая чувствительность), педантизм и экзальтация.

Опытно-экспериментальная работа показала, что среднее значение гипертимности по выборке находится ниже общей нормы и равно 11,63 (N = 12). Эта акцентуация является явной для педагогов гуманитарного цикла, скрытой для педагогов начального образования и естественно-математического цикла. Исследование ригидности показало, что ее среднее значение по выборке находится выше общей нормы и равно 12,10 (N = 12). Эта акцентуация является явной для педагогов начального образования, скрытой для педагогов естественно-математического и гуманитарного циклов. Исследование лабильности позволило установить, что среднее значение данной акцентуации по выборке находится выше общей нормы и равно 12,34 (N = 12). Эта акцентуация является явной для педагогов естественно-математического цикла, скрытой для педагогов начального образования. Исследование педантичности, тревожности, циклотивности, демонстративности, неуровновешанности, дистимичности, экзальтированности показало, что их средние значения по выборкам находятся ниже общей нормы и равны 9,14; 6,50; 7,31; 5,54; 7,3; 6,12; 5,9 (N = 12). Данные акцентуации являются скрытыми для педагогов всех циклов преподаваемых дисциплин.

Полученные данные можно представить схематически в виде таблицы 1.

Таблица I

Средние значения по циклам в зависимости от стадий профес-

№ п\п Акцентуации Начальное образование Естественно-математический цикл Гуманитарный цикл

Адапт. Перв. проф Втор, проф Адапт. Перв. проф Втор, проф. Адапт. Перв. проф. Вюр, проф.

1 Гипертимность 9,1 7,8 13 9,6 10,3 14,4 11,8 13 12,9

2 Ригидность 12,8 13,4 15 8,4 9,6 12,8 8,4 12,1 13,1

3 Лабильность 10,1 9,7 13,5 12,1 11,7 13,9 10,4 14,9 13,9

4 Педантичность 8,6 7Д 11,9 8,4 9,7 11,3 9,5 12,1 9,8

5 Тревожность 6,5 7,6 6Л 6 4,8 5,7 6,1 8,5 3,9

6 Циклотивность 6,6 6,6 6,5 6,8 6,7 7,9 6,1 7,7 8,6

7 Демонстративность 4,8 6,4 5 3,6 2,9 3,6 6,4 4,6 3,4

8 Неуровновешан- 3,8 5,4 4 3,2 2,7 3,2 5,8 4,2 3,1

9 Дистимичность 4,6 4,6 4,5 4,8 4,7 5,9 4,1 5,7 6.6

10 Экзальтированность 5,5 6,6 5,1 5, 3,8 4,7 5,1 7,5 3,2

Средние значения акцентуаций представлены в таблице 2.

Таблица 2

№ п\п Средние значения по циклам

Акцентуации Начальное об- Естественно-матема- Гуманитарный

разование тический цикл цикл

1 Гипертимность 10,13 12,43 12,9

2 Ригидность 14,26 11,2 И

3 Лабильность 11,56 13,28 12,88

4 Педантичность 9,62 10,6 10,7

5 Тревожность 7,28 5,97 6,65

6 Циклотимность 7,06 7,72 7,6

7 Демонстративность 6,01 3,71 5,7

8 Неуровновешанность 5,9 4,1 6,1

9 Дистимичность 5,8 6 4,9

10 Экзальтированность 4,25 3,7 5Л

Таким образом, по циклам преподаваемых дисциплин выявлены три явные акцентуации: гипертимность (у педагогов гуманитарного цикла 12,20); ригидность (у педагогов начального образования - 13,56); лабильность (у педагогов естественно-математического цикла-12,58; гуманитарного цикла-12,18).

Средние по выборке преподаваемых дисциплин говорят о выраженности двух явных акцентуаций: ригидность (12,11) и лабильность (12,34).

Выше общей нормы ^ = 12) средние по акцентуациям выявлены у педагогов начального образования (ригидность); естественно-математического цикла (лабильность); гуманитарного цикла (лабильность). Это объясняется различием технологий и содержания учебного предмета, формированием различного индивидуального стиля деятельности, возрастными индивидуально-психологическими особенностями детей. Чем больше стаж, тем больше это проявляется.

Второе направление исследования посвящено сравнительному анализу выраженности акцентуаций в зависимости от стадий профессионализации: адаптации (стаж 1-3 года), первичной профессионализации (стаж 4-7 лет) и вторичной профессионализации (стаж свыше 7 лег), а также от цикла преподаваемых дисциплин.

Графики выраженности акцентуаций в зависимости от циклов преподаваемых дисциплин показывают, что гипертимнотъ выражена у педагогов начального образования, естественно-математического и гуманитарного циклов на стадиях первичной и вторичной профессионализации. Это позволяет педагогу организовать учебно-воспитательный процесс.

Ригидность выражена у педагогов начального образования на стадиях адаптации, первичной и вторичной профессионализации; у педагогов гуманитарного и естественно-математического циклов - на стадии вторичной профессионализации. Это связано с индивидуальным стилем деятельности педагога.

Лабильность выражена у педагогов гуманитарного цикла - на стадиях первичной и вторичной профессионализации; у педагогов начального образования и естественно-математического циклов - на стадии вторичной профессионализации. Это позволяет педагогу по-новому строить общение с учащимися.

Педантичность выражена у педагогов гуманитарного цикла на стадии первичной профессионализации. По мере возрастания профессионализма эта акцентуация нивелируется.

Тревожность, циклотимностъ, демонстративностъ, неуровновешан-ность, дистимичность. экзальтированность не выражены на всех стадиях профессионализации. Это позволяет заключить метод наблюдения, личные характеристики.

Для каждой из акцентуаций проведем сравнительный анализ со всеми типами поведения. Начнем со сравнения гипертимности и типа С. Вычислим коэффициент Пирсона.

№ п/п испытуемых X У ХУ XX УУ

Значения по шкале Леонгарда Значения по шкале Бойко

1 19 17 323 361 289

2 32 7 224 1024 49

3 33 17 561 1089 289

4 44 28 1232 1936 784

5 28 27 576 784 729

б 35 31 1085 1225 961

7 39 20 780 1521 400

8 39 17 663 1521 289

9 44 35 1540 1936 1225

10 44 43 1892 1936 1849

Рассчитываем эмпирическую величину коэффициента корреляции и получаем г = 0,669.

Ввиду того, что величина расчетного коэффициента попала в зону значимости - принимается гипотеза Н. Это означает, что между показаниями по обеим шкалам статистически значимых на 1% уровне и положительна.

Общая картина зависимости определяется таблицей.

№ п\п Акцентуации А В с О Е К

1 Гипертимность 0,8 0,7 0,4 0,5 0,6 0,3

2 Ригидность оа 0Л 0,4 0,3 0,5 0,6

3 Лабильность 0,3 0,4 0,6 0,4 0,3 0,4

4 Педантичность 0,6 0,5 0,6 0,6 0,5 0,6

5 Тревожность 0,1 0,1 0,2 0,5 0,7 0,5

б Циклотимность 0,3 0,3 0,3 0,4 0,6 0,4

7 Демонстративность 0,4 0,3 0,2 0,3 0,4 0,7

8 Неуровновешакность 0,2 0,1 0,1 0,4 0,6 0,3

9 Дистимичность 0,3 0,3 0,4 0,7 0,5 од

10 Экзальтированность 0,4 0,3 0,3 0,5 0,4 од

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Акцентуации поливалентно влияют на продуктивность профессиональной деятельности.

2. Проявление акцентуации зависит от стажа работы и предмета, преподаваемого педагогом.

3. Развитие синдрома профессионального выгорания не зависит от возраста обследуемых учителей. Различие между группами статистически незначительны.

4. Существует зависимость между синдромом профессионального выгорания и проявлением акцентуаций.

На основании полученных в исследовании результатов нами предложены подходы по разработке психотехнологий преодоления акцентуаций черт характера педагогов и обоснована правомерность использования психопрофилактики, психологического консультирования, психокоррекции, психологической реабилитации и личностно ориентированной терапии в качестве технологий преодоления акцентуаций черт характера педагогов.

Применение психотехнологий рассчитано на актуализацию личностных свойств педагога. Личностно развивающий подход способствует более глубокому осознанию себя в системе межличностных отношений в диаде "учитель-ученик", пониманию учащихся, проявлению интереса к их личностным особенностям. Полученные во время обучения знания позволяют педагогу прогнозировать свое поведение, стиль деятельности и общения с учащимися, вносить коррективы в свои социально-психологические тенденции. Основные пути преодоления акцентуации черт характера педагога: эмоциональная вовлеченность в процесс педагогического общения; развитие гибкого профессионального мышления; выработка конструктивного стиля взаимодействия с учащимися; активное преодоление внутренних противоречий и недостатков в работе; постоянное стремление к саморазвитию; развитие способности к децентрации; снижение фрустрированности; повышение социально-коммуникативной компетентности.

Оптимальное использование внутренних ресурсов психики способствует осуществлению перехода потенциальных возможностей педагога в актуальные, Если педагог выходит на уровень саморегуляции (высший уровень самосознания), то вероятность преодоления профессиональных деструктивных изменений в работе значительно повышается. Именно на этом уровне самосознания происходит процесс самовоспитания и самопреобразования. При этом поведение педагога направляется на последовательное достижение успеха путем развития необходимых навыков и профессионально важных качеств.

Основное содержание исследования отражено в следующих работах автора:

1. Абросимова Ю. А., Танеева Э.Р. Открытая система взаимодействия сознания и бессознательного в контексте оказания психологической помощи// Психология системного функционирования личности: Материалы междунар. науч. конф. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004.

2. Танеева Э.Р. Этнопсихологические аспекты современной психотерапии// Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: Материалы Международной научной конференции. -Балашов: Изд-во «Николаев», 2003.

3. Тугушев Р.Х., Танеева Э.Р. Бессознательное в изменении личности и познании мира// Психологические этюды: опыт и решения: Межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 3 - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 23.05.0S. Формат 60*841\16. Бумага офсетная. Печать RICOH. Печ. л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ № 155.

Отпечатано ООО «ТИСАР» 410044 г. Саратов, пр. Строителей 1

09 Ш,12005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ганеева, Эльвира Рафаэлевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ АКЦЕНТУАЦИЙ ЧЕРТ

ХАРАКТЕРА ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ.

1.1. Психологическое исследование профессиональной деятельности учителя.

1.2. Акцентуированные черты личности и особенности их проявления в процессе профессиональной деятельности.

ГЛАВА 2. СИНДРОМ ВЫГОРАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ.

2.1. Феномен профессионального выгорания в психологии.

2.2. Личностные факторы возникновения эмоциональной напряженности учителя.

2.3. Проблема психической устойчивости учителя.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ МЕЖДУ АКЦЕНТУИРОВАННЫМИ ЧЕРТАМИ ХАРАКТЕРА УЧИТЕЛЯ И ЕГО ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ НАПРЯЖЕННОСТЬЮ.

3.1. Планирование и выбор методов экспериментального исследования.

3.2. Опытно-экспериментальное исследование акцентуаций черт характера учителя.

3.3. Оценка уровня эмоционального выгорания в зависимости от особенностей акцентуаций черт характера.

3.4. Использование терапии творческим самовыражением в работе со школьными учителями.

Введение диссертации по психологии, на тему "Синдром выгорания на фоне проявлений акцентуаций черт характера школьного учителя"

Актуальность темы исследования. В условиях модернизации образования, активно развертывающейся в современной России, в условиях становления государственного (а в самое последнее время и межгосударственного) образовательного пространства и интенсивного поиска новых технологий в образовательной практике, вопрос о сохранении здоровья школьного учителя становится вопросом чрезвычайной важности.

С.Л.Рубинштейн писал: «Людям, избравшим профессию учителя или врача ради денег, власти или престижа, а не из любви к детям и сострадания к больным, не стоит удивляться, если их работа кажется им утомительной и мало оплачиваемой; их ждет одно разочарование». И далее. «В глубине души мы жаждем полезного, творческого труда, дающего пищу уму и дело для рук, - труда, отвечающего самым заветным нашим устремлениям. В ритме свободно выбранного и выполняемого с удовольствием труда заключен секрет понимания и цели жизни».

Деятельность настоящего профессионала включает в себя и компоненты научной компетентности, и проявление добродетелей. Учитель - профессионал, выполняющий долг добровольно и осознанно, в отличие от учителя — транслятора знаний, механически исполняющего обязанности, ориентирован на создание таких результатов труда, которые приносят блага другим.

Среди многих особенностей и трудностей учительской, преподавательской и педагогической работы зачастую выделяют ее высокую психическую напряженность. Длительное воздействие стресса приводит к таким неблагоприятным последствиям, как снижение общей психической устойчивости организма, появление чувства неудовлетворенности результатами своей деятельности, тенденция к отказу от выполнения заданий в ситуациях повышенных требований, неудач и поражений.

В результате своей профессиональной деятельности учитель может приобрести заболевание специфического вида, называемое синдромом эмоционального выгорания.

Термин «ЬигпоиЬ> (выгорание) введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергом в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. Первоначально количество профессионалов, относимых к подверженным «эмоциональному выгоранию», было незначительно: сотрудники медицинских учреждений и различных общественных организаций. Р. Шваб расширяет группу профессионального риска: это, прежде всего, учителя. С. Маслач - одна из ведущих специалистов по исследованию «выгорания» детализирует проявления этого синдрома: чувство эмоционального истощения, изнеможения, человек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде; дегуманизация, деперсонализация.

К. Кондо кратко определяет «выгорание» как дезадаптированность к рабочему месту из-за чрезмерной рабочей нагрузки и неадекватных межличностных отношений. Выгоранию подвержены те, кто работает страстно, с особым интересом; такая работа сопровождается чрезмерной потерей психологической энергии, приводит к психосоматической усталости и эмоциональному истощению как результат - беспокойство, раздражение, гнев, пониженная самооценка на фоне сердцебиения, одышки, желудочно-кишечных расстройств, головных болей, пониженного давления, нарушений сна.

Исследование особенностей личности в их взаимоотношениях с выгоранием - важная область изучения данного феномена.

Поведение учителя в процессе профессиональной деятельности зависит от тех индивидуальных особенностей, которые выделяют учителя как личность. Не все индивидуальные черты являются врожденными. Большая их часть определяется течением всей жизни личности. Профессия учителя накладывает существенный отпечаток на образ его жизни. Заложенная в человеке природная основа взаимодействует с избранной профессией. Сам выбор профессии человека зачастую соответствует его индивидуальным склонностям. В процессе профессиональной деятельности в структуре личности и характера педагога проявляются акцентуации. Предупреждение и преодоление возможных акцентуаций черт характера педагога является важнейшей задачей психолога, так как от ее решения во многом зависит успешность деятельности педагога, сказывающаяся на психологическом климате педколлектива и психическом здоровье детей.

К. Leonhard отмечает, что индивидуальные черты придают характеру человека неповторимость, не являясь патологическим отклонением от "среднего". Исследованием акцентуаций занимались П.Б. Ганнушкин, К. Leonhard, А.Е. Личко, Э. Фромм, Э. Шелдон, А. Шострем и др.

С возрастом акцентуации могут меняться - возрастать или сглаживаться. Наличие определенных акцентуаций зависит от профессиональной деятельности. На основании различных классификаций (П.Б. Ганнушкин, К. Leonhard, А.Е. Личко и др.) десять различных типов акцентуаций, характерных для педагога, выделил В.П. Симонов (1995).

Мы считаем, что существует положительная связь между степенью психического выгорания и наличием тех или иных акцентуаций черт характера педагога. В результате проведенных исследований было установлено, что зависимость эмоционального выгорания от акцентуаций личности заметно возрастает с увеличением педагогического стажа.

Вероятность развития симптомов профессионального выгорания среди учителей высока, это приводит к снижению способности профессионала к конструктивному решению профессиональных проблем, тенденции к отказу в ситуациях неудач, чувстве неудовлетворенности результатами своей деятельности. Признаки профессионального выгорания учителей в ситуациях профессиональных нагрузок указывают на необходимость принятия мер ранней профилактики стресса и психического здоровья учителей.

Объект исследования - акцентуации черт характера педагога и синдром эмоционального выгорания.

Предмет исследования - проявление зависимости синдрома эмоционального выгорания от наличия акцентуаций черт характера школьного учителя.

Цель исследования - изучение влияния акцентуаций черт характера учителя на степень его эмоционального выгорания.

Гипотеза исследования. В процессе профессиональной деятельности наиболее значимыми для учителя являются мотивационные и эмоциональные характеристики, которые зависят от особенностей личности и определяющим образом влияют на характер эмоционального напряжения и выгорание его личности.

Поставленная цель определила решение следующих задач:

1. Проанализировать состояние разработанности проблем акцентуаций, профессиональной деформации и эмоционального выгорания в педагогической психологии и в психологии труда.

2.Выявить основные акцентуации, проявляющиеся в процессе освоения и многолетнего выполнения педагогической деятельности.

3. Экспериментально отследить появление акцентуаций в процессе выполнения педагогической деятельности и указать на зависимость от этих проявлений эмоционального выгорания педагога.

Методологической и теоретической основой исследования являются ведущие принципы психологии: системного подхода к изучению личности и субъекта профессионального становления, развития личности в деятельности; положение о личности как активном субъекте деятельности и отношений с миром (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); гуманистические принципы самореализации и самоактуализации личности в процессе профессионального становления (А. Маслоу, Дж Сьюпер, Дж Холанд).

Специальной теоретической основой исследования является концепция профессионального становления личности педагога, разработанная Р.В.Габдреевым, Э.Ф. Зеером, Т.В. Кудрявцевым, Е. А. Климовым, А.К. Марковой и теоретические положения П.Б. Ганнушкина, К, Leonhard, А.Е. Личко, Э. Фромма, Э. Шелдоиа, А. Шострема и др.

Методы исследования включают теоретический анализ медицинской и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, сравнительный анализ, а также опытно-экспериментальное исследование. В качестве вспомогательного метода применялся качественный и количественный анализ эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются, прежде всего, тем, что в ней предметом исследования является зависимость эмоционального выгорания педагога от проявлений акцентуаций черт его характера в процессе становления и выполнения профессиональной деятельности.

Анализ результатов диагностики показал на существенную степень зависимости всех двенадцати симптомов «выгорания» от различных видов акцентуаций. Было показано, что наличие отдельных акцентуаций сопряжено с высокой степенью эмоционального выгорания.

Практическая значимость исследования. Данные исследования могут быть использованы в профессионально-образовательном процессе педагогических вузов, а также институтов повышения квалификации педагогических кадров. Знание психологических особенностей возникновения акцентуаций будет полезно руководителям образовательных учреждений. Изменения личности педагога в период профессионального становления следует учитывать при аттестации педагогических работников.

Предложения по разработке психотехнологий преодоления акцентуаций и эмоционального выгорания могут быть использованы в процессе индивидуальных консультаций в работе практических психологов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.В процессе выполнения профессиональной деятельности у педагогов, проявляются акцентуации. Характер этих акцентуаций зависит от педагогической деятельности вообще и преподаваемых дисциплин в частности. Существует зависимость между акцентуациями характера и эмоциональным выгоранием личности педагога.

2.Структура акцентуаций черт характера начинающего педагога отличается от психологической структуры педагога-стажиста. В то же время не обнаружено прямой зависимости эмоционального выгорания от длительности педагогического стажа.

3. Под влиянием продолжительности педагогической деятельности (стажа) выделяются основные акцентуации, изменяющие структуру личности педагога как за счет изменения абсолютных показателей индивидуальных свойств одного уровня, так и за счет изменения связей между разноуровневыми свойствами.

4. Наиболее отчетливо зависимость эмоционального выгорания от акцентуаций характера проявляется с увеличением педагогического стажа.

5.Психотехнологии преодоления акцентуаций способствуют профессиональной рефлексии и самоактуализации педагога.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих наибольших резервов самообладания и саморегуляции.

Детерминантами психического здоровья в профессиональной среде являются чувство соответствия между собственными возможностями и требованиями среды, адекватная оценка своих возможностей, переживание ситуации как важной и имеющей индивидуальный смысл и значение, чувство собственной значимости и эффективности своих действий. Констелляция этих факторов создает предпосылки для личностного и профессионального развития человека. Восприятие среды как значимой и доброжелательной, а также ожидание положительных результатов своей деятельности расширяют компетенцию индивида, снижают вероятность развития симптомов выгорания. Саморегуляция дает педагогу познание себя, своих возможностей, умение управлять ситуацией и сохранять свою индивидуальность, высокую работоспособность и творческий потенциал долгие годы. Способность к саморегуляции дана человеку от природы, и педагогу важно, осознав это, I развивать такую способность, чтобы обрести равновесие и гармоничное отношение с миром и самим собой. Саморегуляция основана на умении человека восстанавливать израсходованный физический и психический потенциал, открывать новые возможные и ресурсы.

Профессия педагога связана с большими затратами физической, интеллектуальной и психической энергии, и овладение способами саморегуляции необходимо ему для управления своими состояниями, возможностью решать проблемные и конфликтные ситуации, обретать новые смыслы в кризисные периоды своей жизни. Процесс развития саморегуляции начинается с формирования отношения к себе, другим, признания их уникальности и нахождение в себе качеств, помогающих понять мнение, точку зрения, поведение другого. едагог, научившийся осознанно управлять своими эмоциональными состояниями, достигает большего успеха в своей работе.

Многочисленные исследования факторов, влияющих на выгорание, не дали ответа на вопрос о том, что же является главным в возникновении этого явления. Какова основная его причина - личностные черты или характеристики деятельности, особенности взаимодействия с учениками или факторы рабочей среды? Все это - отражение общего методологического вопроса о взаимодействии личности и профессии. Решение данных проблем особо важно, прежде всего, для разработки мер по предупреждению выгорания. Определение индивидуальных типов поведения и переживания с помощью опросника AVEM представляет важную информацию о психическом состоянии профессионального выгорания учителей и может служить основой для принятия решения о характере психологической профилактики и коррекции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ганеева, Эльвира Рафаэлевна, Казань

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.

2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.

3. Абульханова Славская К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других//ж. «Психологический журнал». - №5. - 2001. - с. 38 - 47.

4. Анциферова Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран. Теоретические проблемы психологии личности. / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1974-С.278-318.

5. Батракова С.Н. Проблема самосознания учителя как «человека культуры»//ж. «Мир психологии». №2. - 2002. - с. 148-158.

6. Бодров В. А. Психологический стресс сегодня. М.: Просвещение, 1995.

7. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии// ж. «Вопросы психологии». №5. 1997.

8. Брускова Е.С. Семья без родителей, М., 1993.

9. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, Здоровья, 1989.-200с.

10. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М., 1988.

11. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

12. Вакарина С.Ф. Психологические особенности профессионально обусловленных акцентуаций черт характера педагога: Дис. .канд. психол. наук.-М., 2003,

13. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. A.B. Петровского- М: Издательский центр «Академия», 1996- 496 с.

14. Венгер J1.A. О путях изучения генезиса сенсорных способностей //Генезис сенсорных способностей. М., 1976.

15. В мире подростка / Под ред. A.A. Бодалева. М, 1982.

16. Воспитание педагогически запущенных подростков. Киев, 1986.

17. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.

18. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991- 480 с.

19. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т.5.

20. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т, М., 1983. - Т.З.

21. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в психологии мастерства учителя. Пермь, 1979.

22. Габдреев Р.В. Соотношение объективного и субъективного в профессиональной подготовке // Системные исследования в общей и прикладной психологии. Сборник научных трудов. Набережные Челны,2000.

23. Габдреев Р.В., Тугушев Р.Х. Системные исследования когнитивных процессов субъекта деятельности: Монография. Саратов-Казань, 1999. -100 с.

24. Гаврилов В.Е. Профессиональные ценности и профессиональная адаптация // Ежегодник Российского психологического общества, Т. 1. Вып. 2-М., 1995.

25. Гаврилова Т.А. Критический анализ зарубежных психологических концепций « кризисности- бескризисное» перехода от детства к взрослости: Дис. канд. психол. наук. М., 1985.

26. Галагузова М.А., В.А. Шеланков. Кто защитит права ребенка в школе // Педагогика №5/1994.

27. Гарбер Е.И. Введение в психологию труда Саратов, 1978.

28. Гарбер Е.И., Козача В.В. Методика профессиографии. Изд-во Саратовского университета, 1992.

29. Горелова Г.Г, Культура и личностный стиль педагогической деятельности//ж. «Педагогика». №6. - 2002. - с. 61-66.

30. Гришина Н.В. Помогающие отношения: Профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд - во СПб, ун - та, 1997. - с. 143 - 156

31. Грищенко J1.A., Алмазов Б.Н. Психология отклоняющегося: I поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. Свердловск, 1987.

32. Гроховский В.В. Пути профилактики психопатии и психоподобных расстройств у детей и подростков // Профилактика психоневротических расстройств у школьников и учащихся подростков.- Харьков, 1980.

33. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

34. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дис. .канд. психол. наук. М., 1983.

35. Дежникова Н.С. Учитель как человек экологический // Педагогика № 5/1994.

36. Деркач A.A., Зазыкин В.Т. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. М., 1998.

37. Добрович А.б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.-М., 1987.

38. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте . // Вопросы психологии. 1972. № 2.

39. Дра1унова Т.В. Подросток. М., 1976.

40. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. -М., 1982.

41. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975.

42. Ермолаева Л.И. Психотерапия личного самочувствия. М., 1995.

43. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988.

44. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1985. - № 4,

45. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М, 1993.

46. Зборовская И.В. Саморегуляция психической устойчивости учителя//ж. «Прикладная психология». №6. -2001. - с. 55-64.

47. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. нн-та, 1997.

48. Зейгарник Б.В. Введение в патопсихологию.- М, 1969.

49. Зимбардо Ф. Застенчивость. М, 1991.70.3юбин Я.М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. М., 1974.

50. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Усовершенствование процедуры обработки результатов, полученных с помощью патохарактерологического диагностического опросника для подростков // Патохарактерологические исследования у подростков. Л., 1981.

51. Ильин Е.П., Фукин А.И. Дифференциальная психофизиология профессиональной и учебной деятельности. Казань: 1997. —102 с.

52. Индивидуальная работа с трудновоспитуемыми учащимися: Методические рекомендации. Киев, 1981.

53. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // ж. «Психологический журнал», п.6. - 2000. - с. 57-65.

54. Исурина Г.Л. и др. «Трудные» подростки в массовой школе // Патохарактерологический опросник для подростков. Л., 1976.

55. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М, Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

56. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. -1984. № 4.

57. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя. 2-е изд., М., Просвещение, 1994.

58. Кемпински А. Психопатология неврозов. Варшава, 1975.

59. Климов Е.А. Психология профессионала. Избр. психол. труды. -М.Воронеж, 1999.

60. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

61. Клайнпетер У., Реслер Г. д. Основные принципы психотерапии в детском и подростковом возрасте. - М., 1985.

62. Клягин B.C. Значение типа нервной системы для диагностики надежности системы управления // Психологическая диагностика, ее проблемы и методы. М, 1975.

63. Кисловская В.Г. Школьники в среде сверстников и взрослых. Алма-Ата, 1975.

64. Кон И.О. Психология ранней юности. М., 1989.

65. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

66. Конопкин О.А, Психологические механизмы регуляции деятельности М: 1980.

67. Конопкин O.A., Моросанова В.А. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // «Вопросы психологии». №, 5. - 1989. - с. 93-101.

68. Корнилов Ю.К. Психология практического мышления Ярославль, 2000.

69. Котов A.B. Мотивационно-эмоциональный конфликт в структуре поведенческого акта // ж «Психологический журнал». № 6. - 1999 - с. 62 -71.

70. Краковский А.П. О подростках. М., 1970.

71. Кречмер Э. Медицинская психология. М, 1927.

72. Крупник Е.П. Психологическая устойчивость личности как методологическая проблема // Научные труды МПГУ. М.: Прометеи, 1997. с. 270-278.

73. Крутецкий В.А. Проблема характера в советской психологии. В кн.: Психологическая наука в СССР.- М, 1960, Т.Н.

74. Кузнецова A.B. Методы психической саморегуляции и психологическая профилактика неблагоприятных функциональных состояний человека в связи с особенностями профессиональной деятельности. Автореф. канд. дис. М.: 1993.

75. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967.

76. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Пг, 1923.

77. Леви В. Нестандартный ребенок: Искусство быть другим. М., 1983.-Кн.2.

78. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

79. Левитов Н.Д. Фрустрация один из видов психических состояний. -Вопросы психологии, 1967, № 6.

80. Леонгард К. Акцентуированные личности: Пер. с нем., Киев, Вища школа, 1981.

81. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М, 1979.

82. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

83. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Изд-во «Медицина», 1977.

84. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985.

85. Личко А.Е., Иванов Н.Я. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его практического использования. -Л., 1976.

86. Личность и труд / Под ред. К.К. Платонова, М, 1965.

87. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 295 с.

88. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /отв. ред. Забродин Ю. М.: Наука 1998. - 449 с.

89. Лозоцева В.Н. и другие. Развитие ребенка при переходе от младшего школьного возраста к подростковому возрасту // Психология современного подростка. М., 1987.

90. Лукашевич Н.П., Сингаевская И.В., Бондарчук Е.И. Психология труда.-Киев, 1997- 101 с.

91. Маркова А.К. Психология профессионализма, М., 1986.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

93. Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы: Дис. канд. психол. наук. -М., 1988.

94. Мелибруда Е. Я- Ты Мы : Психологические возможности улучшения общения. - М., 1986.

95. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., Педагогика, 1986 256 с.

96. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.: Просвещение, 1964,303 с.

97. Методологические и теоретические проблемы психологии- М., 1969.

98. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

99. Милявская В.О. Экспериментальные данные к вопросу о работоспособности в связи с типическими особенностями поведения. -Вопросы изучения воспитания. JL, 1932, № 4.

100. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994108 с.

101. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя//ж. «Вопросы психологии». №3. - 1990. - с.89-96.

102. Молчанова О.Н. Стабильность и изменчивость самооценки. // Психология человека в условиях социальной нестабильности. М., 1994. -с. 119-138.

103. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // ж. «Вопросы психологии». № 2. - 2000 - с. 118 - 127.

104. Муссен П. И другие. Развитие личности ребенка. М., 1987.

105. Мурзенко В. А. Психологический анализ личностно-поведенческой структуры так называемых «трудных» детей в условиях массовой школы (в связи с задачами психокоррекционной работы). Автореф. канд. дис. -JL, 1979.

106. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М, 1966.

107. Немов P.C. Психология. Учебник для студентов высш. уч. завед. В 3 книгах. Кн. 1. Общие основы психологии: 2-е изд-во М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995-576 с.

108. Неупокоева Н.М. Особенности мышления младших школьников с взрослыми и сверстниками // Психология формирования личности и проблемы воспитания. М, 1980.

109. Новикова Е.В. Психологическая коррекция школьной дезадаптации // Психологические проблемы индивидуальности. JL: М. 1985.-Вып. III.

110. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности. М., 1987.

111. Норакидзе В.Г. Характер и фиксированные установки. Тбилиси, 1966.

112. Ниренберг Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу : Сокр. пер. с англ.- М., Экономика, 1991- 48 с.

113. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1987.135.0бщение и развитие психики / Под ред. A.A. Бодалева. М, 1986.

114. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии. Ярославль, 1999. - с. 76 - 97.

115. Орел В.Е. Исследование феномена профессиональной деформации личности// ж. «Ежегодник Российского психологического общества», -Вып. 2, -М, 1996.

116. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежных эмпирических исследованиях// ж. «Психологический журнал». № 1. - 2001. - с. 90 - 101.

117. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987.

118. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. З.И. Калмыковой и И.Ю. Кулагиной. М, 1986.141 .Очерки теории темперамента / Под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1973.

119. Павлов И.П. Физиологическое учение о типах нервной системы, темпераментах: Один из очередных вопросов физиологии больших полушарий. Поли. собр. соч., Т. III, кн. 2, М., 1951.

120. Патохарактерологические исследования у подростков / Под ред. А.Е.Личко и H .Я. Иванова. Л., 1981.

121. Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Дис. .канд. психол, наук. М., 1981.

122. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. -Казань, 1982.

123. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение -диалог//Вопросы психологии. 1983. - №2.

124. Петровский A.B. Быть личностью. М:Педагогика, 1990.-111с.

125. Петровский A.B. Что мы знаем и чего не знаем о себе? М.: Педагогика, 1988.-159с.

126. Пивоварова Г.Н. Влияние различных биологических и социальных условий на формирование личностных особенностей детей // Медицинские проблемы формирования личности. М., 1978.

127. Платонов К.К. К теории личности. В кн.: Личность и труд / Под ред. К.К. Платонова, М., 1965.

128. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Под ред. А,Д. Глоточкин. М.: Наука, 1986. - 255 с.

129. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. -Ярославль, 2000.

130. Поливанова К.П., Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. Томск, 1992.

131. Практическая психология для преподавателей. М.: Информационно-издательский дом «Филинь», 1997 - 328 с.

132. Практикум по патопсихологии / Под ред. Б.В. Зейгарник и др., -М., 1987.

133. Прихожан A.M. Анализ содержания «образа Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

134. Прихожан A.M., Толстых H.H. Подросток в учебнике и в жизни. -М., 1990.

135. Прихожан A.M., Юферева Т.Н. Об аффекте неадекватности у учащихся третьего и пятого классов // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М„ 1975.

136. Проблемы психологии личности и психологии труда / Под ред. В,С. Мерлина, Пермь, 1960.

137. Прохоров А.О, Психология неравновесных состояний. М.: Изд -во.ИПРАН, 1998.

138. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М. - Воронеж, 1997-с. 351.

139. Психологическая реабилитация детей и подростков // Под ред. И.В. Дубровиной, Калуга, 1994.

140. Психологические механизмы регуляции социального поведения. Сборник статей/Ред. М.И. Бобнева иЕ.В. Шорохова.- М.: Наука, 1979.-335 с.

141. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б, Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 286 с.

142. Психопатические расстройства у подростков / Под ред. А.Е. Личко и Ю.Б. Попова.-Л., 1987.

143. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы //Под ред. И.В. Дубровиной.- М., 1994.

144. Психогигиена детей и подростков / Под ред. СМ. Громбаха,- М., 1985.

145. Психология развивающейся личности/Под ред. A.B. Петровского-М., 1987.

146. Психология современного подростка/Под ред. Д.И. Фельдщтейна.-М., 1987.

147. Психологические методы исследования личности в клинике /Под ред. М.М. Кабанова.- М., 1978.

148. РаттерМ. Помощь трудным детям.-М., 1987.

149. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994,198 с.

150. Результаты психологических исследований в практику обучения и воспитания / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова, - М., 1985.

151. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности-М, 1994.

152. Робер H.A., Тильман Ф. Психология индивида и группы». Пер. с фр. -М.: Прогресс, 1988.

153. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тесты.-М., 1986.

154. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях //ж. «Психологический журнал». № 3. - 2002 - с. 85 -95.

155. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т.П.

156. Рубинштейн С .Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1970.

157. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

158. Русанов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента, человека // ж. «Психологический журнал». № 1. - 1989. - с. 10-21.

159. Семья в психологической консультации / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина.-м., 1989.

160. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность / Отв. ред. М.Г. Айрапетянц.- М.: Наука, 1984. 161 с.

161. СлавинаЯ.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

162. Столяренко A.M. Психология и педагогика. М.: Юнити, 2001 - с. 321.

163. Стоуне Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика общения / Пер. с англ.: Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1984.

164. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии/ Пер. с польск. / Под ред. И.В. Равич-Щербо- М.: Прогресс, 1982,- 232 с.

165. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности.- М.: Изд-во МГУ, 1980.-176С.

166. Социальнапя адаптация в дошкольных учреждениях / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской и др. М., 1980.

167. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999. -386с.

168. Трудный подросток: Причины и следствия / Под ред. В. А. Татенко. -Киев, 1985.

169. Тугушев Р.Х. Системная персонология: количественный и качественный анализ. Саратов, Изд-во Гос УНЦ «Колледж», 1998. - 272 с.

170. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства, 2-е изд-во , М, Медицина, 1987.

171. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности., М., 1995.

172. Форманюк Т.В. Синдром «Эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // ж. «Вопросы психологии». № 6.- 1994.-с. 54-67.

173. Фридман JI.M., Пушкина Т.А., Каплугнович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1987.

174. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я». // Общение и развитие психики / Под ред. A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева.- М., 1986.

175. Шамионов P.M. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой//ж. «Мир психологии». №2. - 2002. - с. 143148.

176. Шаров A.C. Взаимосвязь ценностных ориентации и мотивов общения со сверстниками у подростков и старших школьников: Дис. канд. психол. наук. М., 1986.

177. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей.- М., 1981. 201. Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер, познавательные процессы. М.: ООО « Изд-во ACT», 1997.- 256 с-(Практическая психология для всех).

178. Юнг К. Психологические типы, 1927.

179. Ященко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися. Киев, 1989.

180. Тугушев Р.Х., Танеева Э.Р. Бессознательное в изменении личности и познании мира// Психологические этюды: опыт и решения: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3 - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004.

181. Танеева Э.Р. Этнопсихологические аспекты современной психотерапии// Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: Материалы Международной научной конференции. -Балашов: Изд-во «Николаев», 2003.

182. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других М.: Информационно-издательский дом «Филин», 1996.-472 с. - стр. 132-146, стр. 132.

183. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других М.: Информационно-издательский дом «Филин», 1996.-472 с. - стр. 132-146, стр. 136127