автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Соотношение уровней сформированности конкретно-операциональных структур (классификации, сериации, сохранения) у дошкольников

Автореферат диссертации по теме "Соотношение уровней сформированности конкретно-операциональных структур (классификации, сериации, сохранения) у дошкольников"

На правах рукописи

САВИЧ ИРИНА ВИКТОРОВНА

ии30565Э0

СООТНОШЕНИЕ УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ КОНКРЕТНО-ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ СТРУКТУР (КЛАССИФИКАЦИИ, СЕРИАЦИИ, СОХРАНЕНИЯ) У ДОШКОЛЬНИКОВ

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2007

003056590

Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факульте психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент

ПОГОЖИНА ИРИНА НИКОЛАЕВНА

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

старший научный сотрудник

ПОДЦЪЯКОВ АЛЕКСАНДР НИКОЛАЕВИЧ

кандидат психологических наук

БЕРЕЗИНА АЛЕКСАНДРА ВИКТОРОВНА

Ведущая организация - ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Защита состоится 11 мая 2007 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.1 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом И, корпус 5, аудитори 102.

Автореферат опубликован на сайте факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносов psy.msu.ru. /^апреля 2007 года.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова. Автореферат разослан fíjf апреля 2007 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета / V _Володарская И.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена необходимостью выявления закономерностей развития мышления дошкольников, условий перехода к более высоким уровням развития интеллекта. Это связано с требованиями, предъявляемыми современной школой к уровню познавательного развития дошкольника, и возникающими в связи с этим задачами создания программ интеллектуального развития дошкольников и младших школьников.

Наиболее разработанной концепцией развития интеллекта в зарубежной детской психологии является операциональная концепция мышления Жана Пиаже (Пиаже Ж., 1994). Проблема познавательного развития детей по сей день является предметом споров, и многие ученые посвящают ей свои исследования (Обухова Л.Ф., 1970, 1972; Поддьяков H.H., 1973; Бурменская Г.В., 1977,1978; Кайдановская H.A., 1983; Непомнящая Н.И., 1983; Талызина Н.Ф., 1983; Ильясов И.И., 1986; Балдина Н.П., 1987; Погожина И.Н., 1988; Брунер Дж„ 1971,1979; Сонстрем Э., 1971; Доналдсоп M., 1985; Пейперт С., 1989; Перре-Клермон А.-Н., 1991; Baron J., Larson G., Siegel L., 1975; C.J. Brainerd, 1976; Haiford G.S., 1970; Lanser R„ Flavell J., 1970; F.B. Murray, 1972; Roll S., 1970; Seigier R., Leibert R„ 1972; E.V. Sullivan, 1967; B.J. Zimmerman, T.L. Rosental, 1974 и др.).

Экспериментальные исследования возможности формирования логических структур, в первую очередь конкретно-операциональных, широко развернулись с начала 60-х годов пошлого века. Результаты экспериментальных работ, затрагивающих проблему развития логического мышления у детей, показывают, что в настоящее время возможность эффективного формирования в процессе обучения логических операций классификации и сериации, и способности к сохранению у несохраняющих детей признаётся многими исследователями (Обухова Л.Ф., 1972, 1981; Бурменская Г.В, 1978; Сонстрем Э., 1971; Галатенко H.A., 1982; Погожина И.Н., 1988 и др.), хотя Жан Пиаже и его сотрудники примерно до начала 60-х годов прошлого века фактически считали, что логические операции не могут быть сформированы в процессе обучения, а формируются только в спонтанном индивидуальном взаимодействии с объектами.

В настоящее время наибольшее число исследований в области развития логического мышления дошкольников посвящено условиям формирования принципа сохранения. В психологической литературе имеются данные о различных стратегиях, применявшихся для формирования указанного принципа, разработанных на основе разных теорий и подходов к обучению. Это и исследования, использовавшие для формирования принципа сохранения различного рода вербальные правила (Обухова Л.Ф., Haiford G.S., 1970; Seigier R„ Leibert R., 1972; Филд, Овербек и Шварц, Кингсли и Холл, Гуэн и другие), и исследования в рамках "теории социального научения" (F.B. Murray (1972), C.J. Brainerd (1976), E.V. Sullivan (1967), B.I. Zimmerman, T.L. Rosental (1974)). Обучать принципу сохранения пытались через тренировку обратимости (Roll S., 1970), тренировку компенсации (Lanser R., Flavell I., 1970), тренировку взаимнооднозначного соотнесения (Baron J., Larson G., Siegel L., 1975), путём обучения операциям обращения и компенсация (Э. Сонстрем, 1971) и др. Успех в формировании принципа сохранения достигался в большинстве случаев в той или иной степени.

Проблема исследования: одной из важных проблем, связанных с развитием конкретно-операционального мышления у детей, является проблема последовательности формирования логических операций классификации, сериации и понятия о сохранении, возникающих у ребёнка на этапе перехода от дооперационального к конкретно-операциональному уровню развития мышления. В психологической литературе отсутствуют данные об экспериментальных исследованиях, посвященных анализу соотношения уровней сформированное™ логических операций сериации, классификации и понимания принципа сохранения. Установление данного соотношения является необходимым этапом работы по формированию у детей отсутствующих логических операций. Для решения проблемы последовательности формирования данных логических

структур, необходимо экспериментальное исследование взаимосвязи уровней сформированности логических операций классификации, сериации и принципа сохранепия, так как, зная как соотносятся между собой уровни сформированности названных логических структур, в каком порядке возникают у ребёнка логические операции, формирование отсутствующих операций можно было бы осуществить быстро и эффективно.

Цели исследования:

1. Установить на основе экспериментальных данных взаимосвязь уровней сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения.

2. Выяснить возможность и эффективность обучения пониманию принципа сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации.

Объект исследования: конкретно - операциональная стадия развития логического мышления.

Предмет псследовапия: состав и структура конкретно-операционального интеллекта; соотношение уровней сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения.

Гипотезы исследования:

1. Уровень сформированности логических операций классификации и сериации статистически значимо положительно коррелирует с уровнем понимания принципа сохранения;

2. Формирование операции классификации возможно через формирование её состава и структуры в процессе обучения; .

3. Формирование операции сериации возможно через формирование её состава и структуры в процессе обучения;

4. Обучение детей дошкольного возраста пониманию принципа сохранения возможно через формирование у них состава и структуры логических операций классификации и сериации.

Достижение поставленных целей и проверка выдвинутых гипотез реализовывались в процессе последовательного решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать работы отечественных и зарубежных авторов по проблематике познавательного развития и развития логического мышления, в том числе конкретно-операционального мышления у дошкольников и младших школьников.

2. Осуществить подбор методик, направленных на диагностику уровня сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения, провести диагностику уровней сформированности названных логических структур и проанализировать результаты проведенной диагностики.

3. Провести исследование корреляционных связей между уровнями развития логических операций сериации, классификации и принципа сохранения с использованием метода ранговой корреляции и сделать выводы о взаимосвязи сформированности названных логических структур.

4. Проанализировать экспериментальные исследования по формированию у детей принципа сохранения.

5. Разработать методики формирования состава и структуры логических приёмов классификации и сериации.

6. Провести формирование попимания принципа сохранения через формирование логических операций классификация и сериации.

7. Провести контрольную диагностику уровней сформированности логических операций классификации и сериации и понимания принципа сохранения.

8. Проанализировать полученные экспериментальные данные и сделать выводы о возможности обучения пониманию принципа сохранения через формирование логических операций классификации и сериации.

Теоретике - методологической основой исследования являются деятельностная теория учения и усвоения познавательного опыта индивидом в варианте, разработанном ПЛ. Гальпериным и его учениками (1959), типология ориентировочной основы действия, предложенная П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной (Талызина Н.Ф., 1975), концепция о составе и структуре процесса учения И.И. Ильясова (1986).

Методы исследования: в работе используются методы теоретического и эмпирического исследования. Из теоретических методов основными были анализ, сопоставление, систематизация и обобщение теоретических и эмпирических данных. Методами эмпирического исследования были диагностический, формирующий и контрольный эксперименты.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Впервые выявлены статистически значимые корреляционные связи между уровнями сформированности логических операций классификации, сериации и уровнем понимания принципа сохранения. По частной классификации корреляционных связей выявлена высокая значимая корреляция между уровнями сформированности логической операций сериации и понимания принципа сохранения, между уровнями сформированности логической операций классификации и понимания принципа сохранения, между общим уровнем сформированности логических операций классификации и сериации и уровнем понимания принципа сохранения. По общей классификации корреляционных связей выявленная корреляция между уровнем сформированности логической операций сериации и уровнем понимапия принципа сохранения и между общим уровнем сформированности логических операций классификации и сериации и уровнем понимания принципа сохранения считается умеренной, между уровнем сформированности логической операций классификации и уровнем понимания принципа сохранения - средней. Следовательно, статистически достоверно установлено, что изменению уровня развития одной логической операции сопутствует изменение уровня развития другой логической операции и изменение уровня развития понимания принципа сохранения.

2. Впервые разработаны методики формирования логических операций классификации и сериации через овладение детьми действиями, входящими в состав и структуру данных логических приёмов. Экспериментально доказана возможность и эффективность формирования логических операций классификации и сериации через овладение действиями, входящими в состав и структуру данных логических приёмов.

3. Впервые разработана методика формирования принципа сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации. Экспериментально доказана возможность и эффективность формирования понимапия принципа сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации при условии соблюдения схемы формирующего эксперимента, обеспечивающего приобретение логическими структурами таких свойств как обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Проведенное исследование вносит вклад в разработку проблемы функционирования конкретно-операционального интеллекта у детей.

Установлена причинно-следственная взаимосвязь между уровнями сформированности логических операций классификации и сериации и пониманием припципа сохранения, что позволяет формировать одни конкретно-операциональные структуры интеллекта (понимание принципа сохранения) через другие конкретно-операциональные структуры интеллекта (состав и структуру логических операций классификации и сериации).

- Уточнён психологический смысл предложенного Ж. Пиаже понятия «группировка» в понятиях деятельностной теории учения и усвоения познавательного опыта индивида: «группировка» (система, объединяющая в целое все операции, по Пиаже) - это не просто операциональная структура, а структура, обладающая определенными свойствами, такими как обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанные нами методики формирования конкретно-операционального интеллекта могут быть включены в программы специальных курсов, посвященных проблеме познавательного развития ребенка, и использоваться в вузовском обучении при подготовке психологов — практиков в сфере образования, а также в послевузовском обучении с целью повышения квалификации практикующих психологов.

2. Разработанные пами методики формирования конкретно-операционального интеллекта могут быть использованы в программах интеллектуального развития дошкольников и младших школьников, создаваемых с целью повышения уровня познавательного развития детей.

3. Разработанные нами методики формирования состава и структуры логических операций классификации и сериашш и методика формирования принципа сохранения могут быть использованы психологами-практиками в сфере образования с целью формирования у детей дошкольного возраста логических структур интеллекта при подготовке ребенка к школе, а также с целью развития логического мышления у детей младшего школьного возраста.

Достоверность в надёжность полученных результатов исследования обеспечивается системным подходом при теоретическом анализе проблематики; апробацией теоретических идей в процессе констатирующего и формирующего экспериментов; размером выборки; статистической обработкой данных; обоснованностью выводов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существуют статистически значимые положительные корреляционные связи между уровнями сформировапности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранепия.

2 Формирование у детей дошкольного возраста логической операции классификации возможно через овладение ими действиями, входящими в состав и структуру данного логического приёма.

3 Формирование у детей дошкольного возраста логической операции сериации возможно через овладение ими действиями, входящими в состав и структуру данного логического приёма.

4. Возможно обучение детей дошкольного возраста пониманию припципа сохранения через формирование у них состава и структуры логических операций классификации и сериации при условии соблюдения схемы формирующего эксперимента, обеспечивающего приобретение этими логическими структурами таких свойств как обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность.

Апробация результатов исследования: основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседапии кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова (2006).

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации составляет 197 страниц с приложениями. Работа проиллюстрирована рисунками и таблицами. Список использованной литературы включает 122 источника, из них 38 - на иностранном языке. Приложения 1 и 2 содержат дополнительные материалы экспериментального исследования по формированию у детей дошкольного возраста конкретно -

операциональных структур интеллекта. Приложения 3 и 4 содержат дополнительные материалы исследования корреляционных связей между уровнями сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; выделяются объект и предмет исследования; формулируются цели, задачи и гипотезы работы; описываются теоретико-методологические основы и методы исследования, обеспечение достоверности и апробации результатов исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации посвящена теоретическому анализу проблематики познавательного развития и развития конкретно-операционального мышления у дошкольников и младших школьников и включает в себя пять параграфов. В первом параграфе дается понимание развития интеллекта в концепции Жана Пиаже, характеристика периода формирования конкретных операций, определения операции, группировки, обратимости и таких логических структур как классификация, сериация и понимание принципа сохранения (Ж.Пиаже, 1994), Развитие интеллекта понимается как последовательность стадий построения логических операций. Одной из таких стадий является конкретно-операциональный интеллект, в состав которого входят логические операции классификация, сериация и понимание принципа сохрапепня. Операции - это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как к целому (Ж.Пиаже, 1994, с.594). Группировки - это закрытые и обратимые системы (Обухова Л.Ф., 1998, с. 159). Пиаже избрал группировку в качестве единицы мысли (там же, с. 160). Первая система группировок образована логическими операциями классификации и сериации. Классификация, или «включение классов друг в друга» (Ж.Пиаже, 1994, с.599), представляет собой интериорязированный вариант «группировки объектов по сходству» (Обухова Л.Ф., 1981, с.93). Сериация, или «объединение асимметричных транзитивных отношений в систему» (Ж.Пиаже, 1994, с.599), представляет собой «упорядочивание предметов в ряд по их различиям» (Обухова Л.Ф., 1981, с.93). Понимание принципа сохранения является критерием наличия «группировки». Принцип сохранения заключается в том, что при преобразованиях одни свойства предмета или группы предметов меняются, в то время как другие свойства сохраняются неизменными (Обухова Л.Ф., 1981). Обратимость - характерное свойство любой логической операции, «о достижении обратимости можно узнать по появлению у ребенка понимания принципа сохранения количества» (Обухова Л.Ф., 1998, с.169).

Во втором параграфе анализируется соотношение развития логических операций классификации и сериации и понимания принципа сохранения. Логические операции классификация и сериация вырастают как продукт координаций действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем, и постепенно происходит построение инвариантов (или понятий сохранения) (Ж.Пиаже, 1994).

Процесс построения инвариантов занимает довольно продолжительный период времени. Для ребенка, достигшего понимания сохранения массы, инвариантность, сохранение еще не выступает как единый принцип, действующий для всех параметров (Обухова Л.Ф., 1981). Процесс обобщения принципа сохранения занимает весь подпериод конкретпых операций, понимание сохранения вещества, веса и объема предметов достигается не одновременно. Для испытуемых Пиаже было свойственно постигать сохранение массы примерно к 8-10 годам, веса - к 10-12 годам, а объема - только к 12 годам и позже (Дж.Флейвелл, 1967). Точно в таком же порядке происходит развитие классификации, сериации: дети от 7—8 лет могут расположить предметы в серию

соответственно их длине или размеру, но обычно лишь к 9-10 годам они приобретают способность составлять серию по весу (Ж.Пиаже, 1994).

В подпериоде конкретных операций (7-11 лет) понятийная организация ребёнком окружающей среды медленно стабилизируется и закрепляется с помощью создания "группировок" (Дж.Флейвелл, 1967). Появление «группировки» характеризуется появлением принципа сохранения (Ж.Пиаже, 1994). Сформированные логические операции классификации и сериации, с точки зрения Пиаже, являются наиболее элементарными группировками, а их появление характеризуется появлением принципа сохранения. Следовательно, понимание принципа сохранения можно рассматривать как результат сформированности логических операций классификации и сериации.

Понятия сохранения целого являются также показателями самой «группировки», то есть критерием, по которому можно фиксировать наличие группировки: там, где есть «группировка», имеет место сохранение целого, причем само это сохранение субъект утверждает с полной уверенностью (Ж.Пиаже, 1994). Следовательно, сохранение можно рассматривать в качестве критерия, свидетельствующего о появлении операциональных систем, в том числе классификационных и сериационных. Сохранение, таким образом, — это и результат сформированности логических операций классификации и сериации, и критерий их сформированности, так как по нему Жан Пиаже предлагает фиксировать наличие данных логических операций.

Основываясь на вышесказанном, мы предприняли попытку экспериментально проверить гипотезу Пиаже о том, что развитие понимания принципа сохранения взаимосвязано с развитием логических операций классификации и сериации, используя для этого анализ эмпирических данных, полученных в результате диагностики детей дошкольного возраста и результаты исследования корреляционных связей между уровнями сформированности названных логических структур.

В третьем параграфе обсуждается проблема возникновения понимания принципа сохранения. Пиаже считает, что вплоть до 7 лет ребенок остается на дологическом уровне рассуждения, заменяет логику интуитивным рассуждением. Например, ребенку предлагали два одинаковых сосуда, наполненных окрашенной жидкостью до одинаковой высоты, затем из одного из этих сосудов переливают жидкость в два маленьких, причем уровень жидкости в них становится выше, чем в большом. Дети делают вывод, что в большом сосуде количество жидкости меньше, так как видят, что в нем ниже уровень жидкости. Иногда дети отмечают, что маленьких сосудов два, значит и жидкости в них больше. Даже некоторые дети 6-7 лет думают, что количество жидкости не сохраняется при переливапии, если ярко выражены различия в уровнях жидкости. В этом поведении проявляется примитивная форма интуиции - нерасчлененная, при которой количество оценивается по занимаемому пространству. По мнению Пиаже, - это схемы действий, и ребенку не хватает умения выполнять действия в двух направлениях, чтобы эти схемы превратились в операции (Л.Ф. Обухова, 1981). Операция развивается из интуиции, когда два действия, обратных по отношению друг к другу, дают вновь прямой порядок, то есть обратимость является характерным свойством любой логической операции.

Когда понимание принципа сохранения у ребёнка сформировано, то для обоснования свой уверенности в сохранении он может использовать два довода -идентичность и обратимость: довод о том, что ничего не прибавили к первоначальному количеству и ничего от него не убавили, и о том, что обратным переливанием может быть восстановлено первоначальное количество жидкости в сосудах (Л.Ф.Обухова, 1981).

Для понимания принципа сохранения ребёнку важно понимание инвариантности (неизменности одних свойств предмета при изменении других его свойств) (А.Ф. Говоркова, 1971). Процесс перехода от вариативности образов к инвариантности понятия является реальной проблемой для ребенка (H.H. Подщъяков, А.Ф. Говоркова, 1985). Ребёнку необходимо понять, что когда речь идет об отношениях элементов совокупности

по содержанию - отношениях сходства или различия, - имеется в виду не сходство объектов как таковых во всех их призпаках, а сходство в каком-то одном отношении, и объединить элементы в группы, сходные только в одном каком-то отношении, позволяет разрушение целостности объектов и выделение доминирующего признака (Дж. Брунер, 1971).

Правильной ориентации ребёнка в свойствах объекта мешает центрация, то есть ограниченность видения рассматриваемого объекта только с одной его стороны, по одному признаку, очевидному в данный момент для ребенка, узость поля его зрения. При этом очевидный для ребенка признак объекта выступает не относительно, не как его часть, а абсолютно, как характеристика всего объекта. Компенсировать искажающий эффект центрации на единственном признаке могла бы способность ребёнка устанавливать объективные отношения между вещами, принять во внимание и другие черты, то есть децентрацш.

Итак, способность ребепка к децентрации, понимание им инвариантности, а также обратимость и идентичность как необходимые доводы для обоснования утверждения о сохранении, приводят к возникновению у ребенка понимания принципа сохранения.

Четвертый параграф посвящен анализу экспериментальных исследований по формированию у детей понятия сохранения. В шестидесятых годах прошлого века Жан Пиаже и его сотрудники считали, что логические операции развиваются только в спонтанном индивидуальном взаимодействии с объектами. Эти представления получили экспериментальное подкрепление в опытах А. Морфа (Morf А., 1959), Ж. Волвилла (Wohlwill J. F., 1959, 1960) и Ж. Смедслунда (Smedslund J., 19616). С другой сторопы, в серии обучающих опытов, проведенных Ж. Смедслундом (Smedslund J., 1961), а также в экспериментах X. Бейлин и И. Франклин (Beilin Н., Franklin I., 1961) и Б. Инельдер (Инельдер Б., 1969) были получены более успешные результаты в усвоении принципа сохранения. На основе всех приведенных данных Жан Пиаже и его сотрудники стали считать, что путем проблемного обучения можно формировать новые логические структуры у детей, особенно у тех, которые уже сами вышли на промежуточные, переходные к новым логическим структурам ступени и находились в той или иной мере близко к полному овладению ими.

В настоящее время возможность эффективного формирования в процессе специально организованного обучения способности к сохранению у пе сохраняющих детей является общепризнанной. Положительные результаты были достигнуты при применении многих различных стратегий обучения, разработанных на основе разных теорий и подходов к данной проблеме. В рамках проводимого нами исследования мы проанализировали описанные в литературе подходы к формированию сохранения с точки зрения учета и использования авторами при формировании понятия сохранения состава уже имеющихся или пока отсутствующих у ребёнка логических операций, а так же посмотрели, есть ли работы, в которых обучение принципу сохранения проводилось бы через формирование структуры логических операций классификации и сериации. Нами получены следующие результаты: большинство исследователей не ставили перед собой задачи учесть состав уже сформированных у ребёнка логических операций, а также обучать пониманию принципа сохранения через формирование логических приёмов классификации и сериации. Исследователи, использующие в своей работе социальную тренировку (А.-Н. Пере-Клермон, 1991), проводили формирование принципа сохранения в условиях столкновения мнений нескольких детей (F.B. Murray, 1972), а также путем наблюдения за действиями модели (C.J. Brainerd, 1976, E.V. Sullivan, 1967, В J. Zimmerman, T.L. Rosental, 1974), то есть в контексте социального взаимодействия. Другая группа ученых, например, Б. Инельдер (Обухова Л.Ф., 1981, 1996), Гельман, Шепард, Брунер (Чуприкова Н.И., 1988) ставили перед собой задачу обучения детей ориентироваться в свойствах объекта, отделять один параметр от другого, соотносить изменения одного параметра объекта с изменениями его другого параметра с тем, чтобы

отдифференцировать инвариантный параметр объекта от несущественного переменного параметра. Другие исследователи ставили перед собой задачу обучения принципу сохранения через тренировку тех или иных приемов логического мышления, например, обратимости (Roll S., 1970), тренировку компенсации (Larsen R, Flavell-J., 1970), тренировку взаимнооднозначного соотнесения (Baron J., Larson G., Siegel L., 1975), или путем обучения операциям обращения и компенсации (Сопстрем Э., 1971). Ещё одна группа ученых основным фактором обучения считала овладение детьми различного рода вербальными правилами решения задач (Обухова Л.Ф., 1972, с. 88-106; Haiford G.S., 1970; Seigier R., Leibert R., 1972 и др.). Обухова Л.Ф. (1972) разработала методику, в которой специально не формируется принцип сохранения, а формируется умение ориентироваться в заданной внешней ситуации, выделять различные параметры объекта и устанавливать между ними связи. Некоторые исследователи в определенной степени учитывали состав уже сформированных у ребёнка логических операций, например, А. Морф (Обухова, 1996) в качестве приема формирования новой логической структуры - принципа сохранения количества - использовал упражнения испытуемого в выполнении уже имеющейся у него операции классификации. А. Г. Корнеева (1978) учитывала уровень сформированности классификации и сериации, но формировала она понятие числа, а не принцип сохранения. Но и Морф А., и Корнеева А.Г. не ставили задачу обучать пониманию принципа сохранения через формирование других логических операции, в частности логических операций классификации и сериации, и не изучали такие возможности.

Учитывая результаты всех проанализированных экспериментальных исследований, следует отметить, что успех в формировании полноценного принципа сохранения достигался в большинстве случаев в той или ипой степени. Главным недостатком большинства описанных методик является то, что исследователи "... пытались непосредственно научить ребенка сохранению, а не "развить" его познавательную деятельность до уровня, на котором возможпо полноценное овладение понятием инвариантности" (Бурмснская Г.В., 19786).

Итак, анализ всех описанных выше процедур формирования понимания принципа сохранения показал, что в психологической литературе нет примеров работ, в которых обучение принципу сохранения проводилось бы через формирование структуры логических операций классификации и сериации.

В пятом параграфе дается обоснование выбора методики экспериментального исследования возможности обучения пониманию принципа сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации.

Согласно теории Ж.Пиаже (1994), для приобретения ребенком логических операций, он должен самостоятельно их открыть в результате активного взаимодействия с объектами среды. Теории Ж. Пиаже противостоит целый ряд теорий зарубежных и отечественных авторов, которые исходят из того, что для приобретения индивидом логических операций необходимым является передача и усвоепие знаний об объектах и их свойствах, действиях с ними, логических отношениях и операциях, в конечном счете, путем сообщения этих знаний в общении и обучении (Ильясов И.И., 1986).

Полученные многими отечественными исследователями данные (А. В. Запорожец, 1967; Д. Б. Эльконин, 1974; П. Я. Гальперин, 1959; Л. Ф. Обухова, 1970; X. М. Тепленькая, 1968; Е. В. Проскура, 1966) подтверждают, что введение специальных средств обучения кардинально меняет стадии и законы умственного развития ребенка дошкольного возраста, дошкольникам оказываются доступны не только конкретные, дооперациональные, но и операциональные формы мышления и соответствующие им понятия, например инвариантность количества (J. Piaget, A. Szeminska, 1941; Ж. Пиаже, 1956; Л. Ф. Обухова, 1966), сериация (Ж. Пиаже, Б. Ипельдер, 1963; Е. В. Проскура, 1966), классификация (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963; Т. В. Косма, 1966; X. М. Тепленькая, 1966). Данные исследований отечественных ученых (Т. В. Косма, 1966; Л. Ф. Обухова,

1970; X. М. Тепленькая, 1970; Е. В. Проскура, 1966; JI. А. Левинова, 1970; А.И. Фейгина, 1977 и др.) свидетельствуют, что при определенных условиях обучения дети, используя соответствующие средства для выполнения логических операций, овладевают ими уже в дошкольном возрасте.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1959) рассматривает знания как образования, производные от действий и их усвоения. Действие как предмет усвоения является структурным образованием и включает в себя следующие компоненты: предмет преобразования, продукт (цель), средства, процесс преобразования, а также отражение и знание обо всех перечисленных компонентах действия (ориентировочная основа действия - ООД). Каждое действие обладает целым рядом характеристик: дифференцированпость, автоматизированность, обобщенность, сознательность, прочность, скорость, легкость (П.Я. Гальперин, 1959), а также развернутость, освоенность, разумность, абстрактность (Талызина Н.Ф.,1984). П.Я. Гальперин (1959) вьщеляет в действии ориентировочную и исполнительную часть, качество действия зависит от ориентировочной части, которая задается ребенку взрослым в условиях общения, обучения, воспитания.

Теория поэтапного формирования умственных действий является признанпой в отечественной науке теорией, на основе которой строят экспериментальные исследования по формированию конкретно-операциональных структур и получают очень хорошие результаты (Обухова Л.Ф., 1972; Бурменская Г.В., 1978; Лидере А.Г., 1978).

Мы решили провести формирующий эксперимент, также основанный на принципах поэтапного формирования умственных действий: обучить пониманию принципа сохранения путём пошагового формирования состава и структуры логических операций классификации и сериации, опираясь па точку зрения Жана Пиаже о том, что принцип сохранения является результатом сформированности логических операций классификации и сериации. Возможность успешного формирования логических приёмов через овладение входящих в состав данного приёма действий была экспериментально доказана в работах под руководством Ильясова И.И. (Ильясов И.И, 1986, Балдина Н.П., 1987 и др.).

Наша методика учитывает также факторы, влияющие па эффективность усвоения: личность взрослого, способы взаимодействия с объектами, технология обучения (количество И периодизация занятий), число и сложность заданий для овладения ООД.

Во второй главе, которая состоит из шести параграфов, описывается экспериментальное исследование взаимосвязи уровней сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения Мы предположили, что уровень сформированности логических операций классификации и сериации статистически значимо положительно коррелирует с уровнем сформированности понимания припципа сохранения.

В первом параграфе представлены методики диагностики сформированности логических операций сериации, классификации и понятия сохранения, разработанные в рамках концепции Ж.Пиаже (Benjamin S.Bloom, J.Thomas Hastings, George F.Madaus, 1971). В них содержится описание материала, используемого для диагностики, процедура проведения диагностики, критерии оценки уровня сформированности логических структур, и стадии их сформированности.

Во втором параграфе описан ход эксперимента и представлепы полученные результаты. В эксперименте участвовали 48 детей в возрасте 5;5 - 7 лет - воспитанники детских садов города Москвы. С каждым ребенком проводились индивидуальные занятия, где предлагалось решить задачи Пиаже, направленные на определение уровня сформированности операций сериации, классификации и владения принципом сохранения. Полученные данные обобщены и представлены в виде таблицы №1.

Таблица №1. Результаты диагностики уровня сформироваиносги логических

операций классификации, ссриацин и принципа сохранения

№п/п Имя Возраст Логические операции Принцип

ссриация классиф. сохранен.

1. Егор 7;1 III III III

2. Вика 6;10 II II II

3. Максим 7;5 Ш III II

4. Глеб 7;6 111 II II

5. Таня б;10 га II II

б. Саша 7;5 1П III II

7. Саша 6;10 га П II

8. Антон 7;1 п II II

9. Маша 62 I III га

10. Сербжа 7;1 ш ш п

11. Лена 6;9 I II п

12. Даша 6;3 I II и

13. Гриша 62 ш га ш

14. Слава 7;0 I п II

15. Максим 6;8 ш га п

16. Катя 6;0 1П и п

17. Юля 6;1 ш п н

18. Руслан 6;11 I п п

19. Кирилл 7;1 га н и

20. Иван 6;8 ш ш га

21. Андрей 5;8 П1 1П ш

22. Эля 7;5 I п II

23. Света 6;11 III п II

24. Кирилл 6;1 I п и

25. Антон 6;2 I II п

26. Игорь 6;8 III II п

27. Саша (д) 6;7 ш III и

28. Настя 5;9 I II п

29. Лена 5;9 I II II

30. Алина 6;1 и II II

31. Никита 6;5 11 II II

32. Дима 6;б II III н

33. Маша 6;4 ш II II

34. Алеша 6;9 II II II

35. Владик 6;3 II II II

36. Никита 6;4 I II п

37. Марина 6;4 III II ц

38. Лена 6;5 I II II

39. Настя 6;2 III II п

40. Даня 6;4 11 II II

41. Антон 6;1 II 1П II

42. Миша 6;7 III II и

43. Сережа 6;0 II п ш

44. Илья б;3 ш II п

45. Никита 62 III п п

46. Даша 6;4 II II п

47. Жора 5;10 I II п

48. Сережа 5; 11 II II II

Как видно из таблицы операция классификации в полном объёме (III стадия) оказалась сформированной у 12 испытуемых, сериации - у 23 испытуемых, принцип сохранения - у 6 испытуемых.

Третий параграф посвящен обсуждению результатов. Полученные нами данные в целом подтверждают точку зрения Жана Пиаже о порядке формирования логических

операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения, но вместе с тем есть и немало исключений, противоречащих выдвинутой им гипотезе: дети, у которых понимание принципа сохранения сформировано в полном объеме, при этом находятся на I стадии (№ 9) или II стадии (№ 43) уровня сформированности операции сериации и на П стадии (№ 43) уровня сформированности операции классификации, и наоборот, дети, находящиеся на операциональном уровне сформированности операции классификации и операции сериации (№ 3, № 6, № 15, № 27), но понимание принципа сохранения у них сформировано не в полном объеме (II стадия).

В четвертом параграфе дано описание исследования корреляционной связи между уровнями сформированности логических операций и принципа сохранения. Нам потребовалось провести изучение корреляционных связей, поскольку мы получили неоднозначные результаты, касающиеся взаимосвязи сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения. Для этой цели мы использовали метод ранговой корреляции Спирмена, который позволяет определить силу и направление корреляционной связи между двумя переменными.

В нашем исследовании этими переменными являлись уровни (три уровня) сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения. Были проведены подсчёты ранговых корреляций между показателями уровней сформированности:

1) логической операции сериации и принципа сохранения;

2) логической операции классификации и принципа сохранения;

3)логических операций классификации и сериации вместе и принципа сохранения.

Полученные результаты, представленные в таблице № 2, свидетельствуют о

существовании статистически значимой положительной корреляции между показателями сформированности логической операции сериации и пониманием принципа сохранения, логической операции классификации и пониманием припципа сохранения, между общим уровнем сформированности логических операций классификации и сериации и пониманием принципа сохранения.

Таблица № 2. Результаты корреляционного исследования

Логические Операции Сериация Классификация Классификация + Сериация

Сохранение Коэффициент корреляции -0,41 Коэффициент корреляции -0,68 Коэффициент корреляции -0,47

Сохранение по общей классификации -умеренная по общей классификации -средняя по общей классификации умеренная

Сохранение по частной классификации -высокая значимая По частной классификации -высокая значимая По частной классификации -высокая значимая

В пятом параграфе проводится анализ результатов проведённого исследования корреляционных связей. По общей классификации (ориентированной только на величину коэффициента корреляции) корреляционных связей мы получили умеренную корреляцию между уровнями сформированности логической операции сериации и принципа

сохранения и между уровнями сформированности логической операции классификации и логической операции сериации вместе и уровнем понимания принципа сохранения, среднюю корреляцию между уровнями сформированности логической операции классификации и понимания принципа сохранения. Умеренное и среднее значения корреляционных связей занимают значимые места в континууме изменения значений корреляционных связей: очень слабая - слабая — умеренная - средняя - сильная корреляция.

По частной классификации (которая определяет уровни значимости коэффициента для данной выборки) корреляционных связей выявлена высокая значимая корреляция между уровнями сформированности логической операции сериации и принципа сохранения, между уровнями сформированности логической операции классификации и принципа сохранения и между общим уровнем сформированности логических операций классификации и сериации и уровнем понимания принципа сохранения. Все три пары исследуемых нами переменных, таким образом, выявили самый высокий показатель значимости корреляционной связи. Это свидетельствует о том, что изменешпо уровня развития одной логической операции сопутствует изменение уровня развития другой операции и изменение уровня развития понимания принципа сохранения.

В шестом параграфе сформулированы выводы первого экспериментального исследования о том, что наличие сформированности логических операций классификации и сериации не всегда является необходимым и достаточным условием наличия понимания сохранения, а в некоторых случаях понимание принципа сохранения возникает и при отсутствии операциональной классификации или операциональной сериации. Также сделаны выводы о существовании статистически значимой положительной корреляции между показателями сформированности логических операций классификации и сериации и пониманием принципа сохранения. Такие результаты подтверждают первую выдвинутую нами гипотезу о существовании статистически значимой положительной корреляции между уровнями сформированности логических операций классификации и сериации и уровнем понимания принципа сохранения.

Вместе с тем, Жан Пиаже считает, что понимание принципа сохранения является результатом сформированности операциональной классификации и операциональной сериации, то есть речь идёт о причинно-следственной связи между развитием логических структур. Опираясь на данную точку зрения, мы решили провести обучение пониманию принципа сохранения через формирование у ребёнка логических операций классификации и сериации.

В третьей главе, которая состоит из шести параграфов, представлено экспериментальное исследование возможности обучения принципу сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации. Мы предположили, что формирование логической операции классификации возможно через формирование её состава и структуры в процессе обучения; формирование логической операции сериации возможно через формирование её состава и структуры в процессе обучения; обучение детей дошкольного возраста пониманию принципа сохранения возможно через формирование у них состава и структуры логических операций классификации и сериации.

В первом параграфе дано описание методик формирования логических операций классификации и сериации. Для формирования логической операции классификации в качестве материала используются 8 коллекций предметов, различающихся по двум - трём свойствам (например, размер, цвет, форма). Нами составлена карта ООД - состав и структура логической операции классификации:

1) выделение отличительных свойств предметов;

2) определение содержания выделенных свойств;

3) все возможные деления класса на противопоставляемые подклассы на основе содержания выделенных свойств;

4) выделение общего для всех предметов признака;

5) сравнение объёма класса с объёмами входящих в него подклассов. Процедура формирования классификации имеет следующий вид:

А. Уяснение состава логической операции классификации (шаги 1-7). Б. Овладение составом логической операции классификации (шаг 8).

1. Формирование качественного аспекта классификации:

ШАГ 1. Выделение признаков, по которым предметы отличаются друг от друга ШАГ 2. Определение содержания выделенного различия

ШАГ 3. Первое деление класса на два противопоставляемых друг другу подкласса (1-ая дихотомия)

ШАГ 4. Второе деление класса на два противопоставляемых друг другу подкласса (2-ая дихотомия)

ШАГ 5. Третье и т. д. деление класса на два противопоставляемых друг другу подкласса (3-ья дихотомия)

2. Формирование количественного аспекта классификации (способность соотносить обьйм класса с объёмами входящих в него подклассов)

ШАГ 6. Выделение общего для всех предметов признака

ШАГ 7. Сравнение объема класса с объёмами входящих в него подклассов

ШАГ 8. Овладение приёмом классификации.

Процедура (с первого по седьмой шаг) повторяется снова и снова на разном материале до тех пор, пока ребёнок не пройдет все шаги самостоятельно, без помощи экспериментатора, то есть пока не произойдёт интериоризация приёма классификации.

После обучения осуществляется диагностика сформированности логической операции классификации.

Для формирования логической операции ссриации в качестве материала используются 8 коллекций предметов, в каждой коллекции предметы различаются по определенному свойству (например, размеру, интенсивности цветового тона). Нами составлена карта ООД - состав и структура логической операции сериации:

1) выделение отличительных свойств предметов;

2) определение содержания выделенных свойств;

3) составление серии из предметов путём их подбора с учётом выделенных свойств на основе сообщаемого экспериментатором алгоритма.

Процедура формирования операции сериации имеет следующий вид:

А. Уяснение состава логической операции сериации (шаги 1-3).

Б. Овладение составом логической операции сериации (шаг 4).

Шаг 1. Выделение признака, по которому предметы отличаются друг от друга

ШАГ 2. Определение содержания найденного отличия

ШАГ 3. Составление серии из предметов

ШАГ 4. Овладение приёмом сериации

Процедура (с первого по третий шаг) повторяется снова и снова на разном материале до тех пор, пока ребёнок не пройдёт все шаги самостоятельно, без помощи экспериментатора, то есть пока пе произойдёт интериоризация приёма сериации.

После обучения осуществляется диагностика сформированности логической операции сериации.

Во втором параграфе представлены методики диагностики уровня сформированности понимания принципа сохрапения и методика формирования принципа сохранения. С целью диагностики уровня понимания принципа сохранения испытуемым предлагается решить ряд задач на понимание принципа сохранения дискретных величин, длины, объёма, веса (Погожина И.Н., 1988). Методика формирования принципа сохранения включает в себя параллельное формирование логической операции классификации и логической операции сериации по описанным выше методикам.

Схема экспериментального исследования

В эксперименте участвуют две группы испытуемых:

1) основная: формирование понимания принципа сохранения через формирование операций классификации и сериации;

2) контрольная: формирование не проводится.

Во второй группе понимание принципа сохранения может возникнуть только как результат стихийного развития логического мышления.

Экспериментальное исследование включает в себя три этапа - диагностический, формирующий, контрольный.

I. Диагностический этап одинаков для испытуемых обеих групп. Цель данного этапа - выяснить исходный уровень развития испытуемого по показателю - владение принципом сохранения. Испытуемым предлагается решить ряд задач на понимание принципа сохранения дискретных величин, длины, объёма, веса.

Л. Формирующий этап различен для испытуемых двух групп. Здесь проходят обучение только испытуемые основной группы. Цель этого этапа - обучение пониманию принципа сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации.

Схема формирующего эксперимента:

1) Ориентировочная часть - объяснение последовательности шагов, необходимых для верного решения задач на классификацию и сериацшо (то есть задание ООД приёмов классификации и сериации) на конкретных задачах.

2) Исполнительная часть - овладение приёмами классификации и сериации в процессе решения классификационных и сериационных задач.

3) Контрольная часть - диагностика уровня сформированности логических операций классификации и сериации с помощью диагностических задач.

III. Контрольный этап. На этом этапе испытуемым обеих групп предлагается решить задачи Пиаже на понимание принципа сохранения, предъявляемые им ранее на диагностическом этапе исследования. Контроль проводится не раньше, чем через полгоры — две недели после последнего занятия формирующего этапа. Повторный контроль проводится не раньше, чем через месяц после первого.

В третьем параграфе представлены ход эксперимента и полученные результаты. Обучение пониманию принципа сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации проводилось в два этапа. Первый этап -пилотное исследование, второй — основное.

Пилотпое исследование. Первое экспериментальное исследование возможности обучения принципу сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации было проведено нами в 2000 году (Астахова (Савич) И.В, Погожина И.Н., 2003).

В диагностическом эксперименте приняли участие 26 испытуемых, из них шесть детей не были допущены к следующему этапу исследования. В формирующем и контрольном этапах исследования приняли участие 20 испытуемых. Они были разделены на две группы по 10 человек в каждой - основную и контрольную. Группы уравнивались по количеству мальчиков и девочек. Формирование принципа сохранения проводилось только у детей, находящихся в основной группе. С каждым ребенком проводилось по одному занятию. На контрольном этапе исследования в результате решения диагностических задач испытуемые основной группы продемонстрировали наличие операциональной классификации и операциональной сериации. Но испытуемые и основной, и контрольной групп не справились с предложенными им на этом этапе задачами на понимание принципа сохранения, они, по-прежнему, при ответе учитывали изменение лишь какого-то одного параметра объекта, без учёта изменения других параметров. Понимание принципа сохранения не возникло у испытуемых основной группы, хотя, как показали результаты диагностики, мы сформировали у них структуры

логических операций классификации и сериации. Видимо, сформированных нами структур логических приёмов оказалось недостаточно для того, чтобы появилось понимание принципа сохранения. Однако, как считал Ж.Пиаже, сохранение целого является критерием наличия группировки, а психологическое существование группировки легко опознать по явно выраженным операциям, на которые способен субъект (Ж.Пиаже, 1994), например, по логическим операциям классификации и сериации. Мы констатируем при контрольной диагностике сформированность логических операций классификации и сериации, следовательно должно иметь место наличие группировки, а, значит, и понимание принципа сохранения. Но полученные результаты обратны.

Мы предположили, что группировка, по Пиаже, тождественна структуре логического приёма в теории формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Однако, если ни у одного из десяти детей осповной группы, прошедших через формирующий эксперимент, не возникло понимания принципа сохранения, хотя логические операции классификации и сериации были сформированы в полном объеме, то либо между уровнями сформированности логических операций классификации, сериации и пониманием принципа сохранения не существует причинно-следственной связи и формирование операциональной классификации и операциональной сериации не приводит к пониманию сохранения, либо группировка - это не просто структура логической операции, а структура, обладающая определенными свойствами, как и действие в теории П.Я. Гальперина также обладает определенными свойствами, такими как, обобщенность, дифференцироваяностъ, сознательность, прочность. Возможно, понимание принципа сохранения возникает именно тогда, когда формируемая структура логических приёмов начинает приобретать данные свойства.

Если второе предположение верно, и 1руппировка - это не просто структура логической операции, а структура, обладающая такими свойствами, как обобщенность, дифференцированность, сознательность, прочность, то, следовательно, формируемые нами логические структуры должны обладать, по крайней мере, такими свойствами. Возможно, только наличие структур логических приёмов, обладающих данными свойствами может привести к возникновению понимания принципа сохранения.

Поэтому в основном экспериментальном исследовании мы переработали схему пилотного эксперимента и обратили внимание на тщательную разработку деталей формирующего эксперимента, а имепно, количество занятий, необходимое ребёнку для овладения составом и структурой логических приёмов классификации и сериации, периодичность занятий, количество используемых коллекций, предлагаемых ребёнку на каждом занятии, сложность заданий, то есть продумали четкую структуру экспериментального исследования. Мы переработали схему эксперимента для того, чтобы свойства формируемых нами структур логических приёмов классификации и сериации приобрели определенные характеристики - стали прочными, обобщенными, дифференцированными и сознательными.

Новая схема эксперимента выглядит следующим образом. Эксперименты проводятся индивидуально с каждым ребёнком в специально отведепной для этого комнате. С каждым ребёнком проводится по 6 занятий, на каждом из которых происходит формирование логической операции классификации и логической операции сериации. На первом занятии (первый этап) ребёнку задаются схемы ООД - состав и структура логической операции классификации и состав и структура логической операции сериации. Сначала объясняется последовательность шагов, необходимых для овладения логическими приёмами классификации, затем - сериации. На этом занятии используются по четыре коллекции предметов для формирования каждой логической операции. На следующем этапе, который состоит из пяти занятий по одному занятию в неделю (второе -шестое занятия), на каждом занятии проходит отработка овладения ребёнком составом и структурой операции классификации и операции сериации в процессе решения классификационных и сериационных задач. Для достижения результата важна

периодичность занятий и отсутствие пропусков. Суть отработки заключается в том, что на втором занятии ребенок классифицирует те четыре группы предметов и сериирует те четыре группы предметов, которые использовались экспериментатором для объяснения приёма классификации и приёма сериации на первом занятии. Начиная с третьего занятия ребенок выполняет уже известные ему по предыдущим занятиям задания и получает каждый раз новое задание на классификацию коллекции предметов и новое задание на сериацию коллекции предметов. Итак, испытуемый начинает овладевать приемами классификации и сериации, используя по четыре коллекции предметов на каждую операцию, а на последнем занятии ребенок работает уже с восемью группами предметов для их классификации и с восемью группами предметов для их сериации. Процедура отработки овладения составом и структурой логических операций классификации и сериации повторяется снова и снова на разном материале до тех пор, пока ребёнок не пройдёт все шаги самостоятельно, без помощи экспериментатора, то есть пока не произойдёт интериоризация приёма классификации и приёма сериации.

На шестом заключительном занятии после выполнения формирующих заданий проводится диагностика сформированности логических операций классификации и сериации по методикам, разработанным в рамках концепции Ж. Пиаже. Диагностика сформировапности принципа сохранения проводится в два этапа: первый - спустя две недели после формирующего этапа, а второй - отсроченная диагностика - не ранее, чем через месяц после первой диагностики.

В осповном исследовании по формированию у дошкольников понимания принципа сохранения через овладение ими составом и структурой логических операций классификации и сериации участвовали дети 5;5- 6;9 лет, посещающие я/с СевероЗападного административного округа района Хорошево-Мневники г. Москвы. В соответствии с методикой исследования проводились диагностический, формирующий и контрольный этапы. Занятия проводились индивидуально с каждым ребёнком.

В диагностическом эксперименте приняли участие 64 испытуемых, из них десять детей не были допущены к следующему этапу исследования. В формирующем и контрольном этапах исследования приняли участие 54 испытуемых. Они были разделены на две группы по 27 человек в каждой - основную и контрольную. Группы уравнивались по количеству мальчиков и девочек: в каждой было по тринадцать мальчиков и по четырнадцать девочек.

Формирование припципа сохранения проводилось только у детей, находящихся в основной группе. С каждым ребёпком проводилось по шесть занятий (одно занятие в неделю), продолжительность которых колебалась от 25 до 10 минут в зависимости от номера занятия, от количества заданий, которые решал ребёнок на каждом из занятий с целью овладения логическими операциями классификации и сериации, и от индивидуальных особенностей ребенка. На каждом занятии проходило формирование как логической операции классификации, так и логической операции сериации. У детей основной группы были сформированы операциональная классификация и операциональная сериация. В контрольной группе такие занятия не проводились.

На контрольном этапе всем 54 испытуемым (27 человек основной и 27 человек контрольной групп), участвовавшим в формирующем этапе эксперимента, предлагалось решить задачи Пиаже на владение принципом сохранения, предъявлявшиеся ранее на диагностическом этапе исследования. Контрольное занятие проводилось не ранее, чем через полторы-две недели после проведения формирующего этапа. Повторная (отсроченная) диагностика сформированности принципа сохранения проводилась через месяц после первого контрольного занятия.

Все испытуемые контрольной группы (27 человек) не справились с предложенными им на этом этапе задачами на понимание принципа сохранения.

Двадцать четыре из двадцати семи испытуемых основной группы овладели логической операцией классификации и логической операцией сериации (Таблица № 3).

Таблица № 3. Журнал проведения формирующего исследования

№ п/п Имя ребенка Возраст 3 А Н Я Т И Я Диагностика

1 2 3 4 5 6 Клас.и сериац. Сохранение №1 №2

1. Владик б;7 г+ + + + + - + + + +

2. Алеша Я 5;11 + - + + + + + + + +

3. Сережа 6;1 + + + + - + + + + +

4. Артем 6;1 + + + + - + + + + +

5. Филипп 5;11 + + - + + + + + + +

6. Дима 6;6 + - + + + + + + + +

7. Никита 6;9 + + + - + + + + + +

8. Ваня 6,4 + + + - + + + + + +

9. Света б;б + + + + - + + + + +

10. Маша К. б;0 + + + + + - + + + +

11. Алина б;9 + + + + + - + + + +

12. Луиза 5;10 + - - - - - + + _ -

13. София 5;5 + + - - - - + + _ _

14. Женя (д) 6;5 + - + + + + + + + +

15. Маша + - + + - + + + + +

16. Полина б;2 + + + + + - + + + +

17. Даша 6;5 + + - ■ + + + + + + +

18. Полина 6;0 + + - + + + + + +

19. Алеша К 6;9 + + . + + + - + + + +

20. Влад 6;3 + + + + + - + + + +

21. Игорь 6;8 + + + + + - + + + +

22. Даня 6;4 + + + ' + - - Н Н Н Н

23. Антон 6;1 + + + + + - Н II Н II

24. Лена Д. 5;9 + + + - + + + + + +

25. Настя 6;2 + + - + + + + + + +

26. Алипа 6;1 + - + - ^ - - + + - _ .

27. Маша Г 6;4 + + + + - - н н н н

Двадцать один испытуемый основной группы полностью завершил работу по формированию понимания принципа сохранения, не нарушив схему эксперимента. Все эти дети смогли правильно выполнить контрольные задания на сохранение в двух пробах - первой, через полторы-две педели после формирующего этапа эксперимента и второй, через месяц после первого контрольного занятия. Шестеро из двадцати семи детей основной группы нарушили схему проведения эксперимента по независящим от экспериментатора причинам: трое испытуемых из шести выбыли из хода эксперимента (22, 23, 27), оставшиеся трое испытуемых (12, 13, 26) присутствовали всего на нескольких занятиях (1-2 занятия), что не позволило всем шестерым испытуемым достигнуть понимания принципа сохранения.

Четвертый параграф посвящен обсуждению полученных результатов. Мы получили противоположные результаты в пилотном и основном исследованиях. В пилотном исследовании у дошкольников были сформированы структуры логических операций классификации и сериации, но не возникло понимания принципа сохранения. В основном исследовании были сформированы структуры логических операций классификации и сериации, и возникло понимание принципа сохранения. Проанализируем, с чем это связано. В двух проведенных исследованиях есть единственное отличие в схеме проведения формирующего эксперимента. Полученная разпица в результатах экспериментов свидетельствует о том, что именно это отличие в схеме формирования логических структур - увеличенное нами количество занятий, периодичность их проведения, разнообразие используемых нами для формирования логических структур коллекций предметов по их составу и сложности - привело к абсолютно другому результату: не просто к сформированности структур логических приёмов классификации и сериации, а к возникновению у испытуемых понимания

принципа сохранения. За счёт чего это произошло, что дает новая схема формирующего эксперимента по сравнению со старой?

По мнению Ж. Пиаже по сформированным логическим операциям классификации и сериации можно констатировать возникновение «группировки», критерием наличия которой является сохранение целого (Ж.Пиаже, 1994). Мы предположили, что «группировка» (система, объединяющая в целое все операции) по Пиаже тождественна структуре логического приёма в теории формирования умственных действий и понятий ПЛ. Гальперина, но результаты пилотного исследования показали, что, видимо, группировка - это не просто структура. Возможно, структура должна обладать определенными свойствами, описываемыми в рамках теории П.Я. Гальперина, аналогичными свойствам умственных действий (Гальперин П.Я., 1959). Каждое действие обладает целым рядом характеристик или свойств. По Гальперину ПЛ. к ним относятся обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность. Обобщенность действия задается широтой класса объектов, с которыми оно может осуществляться правильно. Дифференцированность действия — это мера различения субъектом существенных и несущественных для действия признаков предмета. Сознательность действия проявляется в способности субъекта дать отчёт о его составе. Прочность действия определяется длительностью перерыва в применении усвоенного действия, после которого оно ещё может осуществляться с нужными показателями.

Таким образом, если группировка не тождественна структуре действия, структуре логического приёма, что следует из результатов нашего пилотного исследования, тогда для возникновения понимания принципа сохранения, который является, по Пиаже, критерием появления группировки, необходимо сформировать не просто структуру логических приёмов, а структуру, обладающую рядом свойств, таких как обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность.

Работа испытуемых в процессе формирования с разнородным по качеству и сложности материалом и достаточное количество занятий с определенной их периодичностью приводит к тому, что происходит обобщение классификационных и сериационных структур, развивается абстрагирование (Рубтинштейп П.Я., 1958), которое лежит в основе сохранения и является одним из механизмов формирования познавательных структур. В результате такой работы происходит преодоление центрации и появление обратимости как глобального феномена и центральной характеристики «группировки» по Пиаже. Обратимость является характерным свойством любой логической операции и обеспечивает установление принципов сохранения.

В основном исследовании мы формировали не просто структуры логических приёмов, а структуры с определенными свойствами (такими как обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность), что обеспечивалось изменённой схемой формирующего эксперимента (увеличение количества занятий, периодичность их проведения, разнообразие используемых нами для формирования логических структур коллекций предметов по их составу и сложности). Мы получили понимание принципа сохранения, а, следовательно, можем сделать вывод, что наше формирование привело к возникновению группировки, по Пиаже.

Полученные нами результаты позволяют выдвинуть предположение о том, что использоваппые нами классические диагностические методики, предложенные ещё Пиаже и подробно описанные в работах его учеников и последователей, распознают имепно наличие структуры логического приёма, но пе дают представления о свойствах этой структуры. На основании этого предположения можно объяснить некоторые различия между мнением Ж. Пиаже о порядке формирования логических структур и полученными нами в ходе экспериментального исследования данными относительно типа существующей связи между уровнями сформированности логических операций и принципа сохранения - причинно-следственная или корреляционная.

Жан Пиаже писал, что понимание принципа сохранения является критерием наличия группировок логических операций, то есть, классификационных и сериационных систем. Следовательно, он предполагал существование причинно-следственной связи между ними. Осуществив экспериментальную проверку данного предположения, мы выявили корреляционную, а не причинно-следственную связь между уровнями их сформированности.

Но как теперь мы понимаем, результаты проведенной нами диагностики касались наличия или отсутствия структур логических операций классификации и сериации и не учитывали свойств, которыми эти структуры могли бы обладать. Если бы диагностические методики позволяли выявить наличие сформированности логических структур с определенными свойствами, то есть собственно группировки, тогда мы имели бы данные об уровнях сформированности группировок логических операций, и, возможно, констатировали наличие именно причинно-следственной связи между уровнями сформированности группировок логических операций и пониманием принципа сохранения. То есть различия между мнением Ж. Пиаже о порядке формирования логических структур и полученными нами данными относительно типа существующей связи между уровнями сформированности логических операций и принципа сохранения, возможно, не возникло бы.

Подводя итоги проведенных исследований, отметим ещё раз установленный нами факт: формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации без доведения до нужных уровней развития определенных свойств формируемых структур пе приводит к возникновению у детей понимания принципа сохранения; формирование же состава и структуры логических операций классификации и сериации, обладающих определенными свойствами ведёт к возникновению понимания принципа сохранения.

Полученные в основном исследовании результаты, таким образом, подтверждают вторую и третью выдвинутые нами гипотезы о возможности формирования логических операций классификации и сериации через формирование их состава и структуры в процессе обучения. Четвёртая выдвинутая нами гипотеза о возможности обучения детей дошкольного возраста пониманию принципа сохранения через формирование у них состава и структуры логических операций классификации и сериации в целом также подтверждается полученными результатами. Необходимо сделать уточнение: обучение детей дошкольного возраста пониманию принципа сохранения возможно через формирование у них состава и структуры логических операций классификации и сериации при условии соблюдения схемы формирующего эксперимента, обеспечивающего приобретение логическими структурами таких свойств как обобщённость, сознательность, дифференцированность и прочность.

В пятом параграфе сформулированы выводы второго экспериментального исследования о возможности формирования у детей дошкольного возраста операции классификации и операции сериации в полном объёме через организацию процесса овладения составом и структурой данных логических приёмов и о возможности формирования полноценного понятия сохранения через параллельное формирование у детей состава и структуры логических операций классификации и сериации при условии соблюдения схемы формирующего эксперимента. Также сделаны выводы о том, что сформированность логических операций классификации и сериации в полном объеме через организацию процесса овладения составом и структурой данных логических приёмов, обладающих свойствами - обобщённость, дифференцированность, сознательность, прочность - является достаточным условием возникновения понимания принципа сохранения.

В шестом параграфе сформулированы общие выводы по результатам проведённой теоретико-экспериментальной работы, посвященной изучению проблемы развития логического мышления ребёнка:

1. Наличие сформированности логических операций классификации и сериации не всегда является необходимым и достаточным условием наличия понимания сохранения.

а) попимание принципа сохранения в большинстве случаев возникает у детей лишь при сформированности логических операций классификации и сериации;

б) вместе с тем, есть дети, у которых сохранение отсутствует, операции классификации и сериации сформированы;

в) а в некоторых случаях понимание принципа сохранения возникает и при отсутствии операциональной классификации или операциональной сериации.

2. Существует статистически значимая положительная корреляционная связь, то есть согласованное изменение уровней сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения.

а) по частной классификации корреляционных связей выявлена высокая значимая корреляция между уровнем сформированности логической операции сериации и уровнем понимания принципа сохранения, уровнем сформированности логической операции классификации и уровнем понимания припципа сохранения и между общим уровнем сформированности логических операций классификации, сериации и уровнем понимания припципа сохранения.

б) по общей классификации корреляционных связей выявленная корреляция считается средней - между уровнем сформированности логической операции классификации и уровнем попимапия припципа сохранения, умеренной - между уровнем сформированности логической операции сериации и уровнем понимания принципа сохранения, а также между общим уровнем сформированности логических операций классификации и сериации и уровнем понимания принципа сохранения.

3. У детей старшего дошкольного возраста возможно формирование операции классификации в полном объёме через овладение составом и структурой данного логического приёма.

4. У детей старшего дошкольного возраста возможно формирование операции сериации в полном объёме через овладение составом и структурой данного логического приёма.

5. Формирование полноценного понятия сохранения у детей старшего дошкольного возраста возможно осуществить через параллельное формирование у них состава и структуры логических операций классификации и сериации при условии соблюдения схемы формирующего эксперимента, обеспечивающего приобретение логическими структурами таких свойств как обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность.

В заключении ещё раз показывается важность поставленной проблемы, касающейся порядка формирования конкретно-операциональных логических структур. Сформированность логических операций классификации и сериации в полном объеме через организацию процесса овладения составом и структурой данных логических приёмов (в результате проведения формирующего эксперимента при соблюдении определённой схемы формирования логических приёмов) является достаточным условием возникновения понимания принципа сохранения.

Основные результаты исследования отражены в публикациях.

Статьи в рекомендованных ВАК изданиях

1. Астахова (Савич) И.В. О взаимосвязи уровней развития логических операций классификации, сериации и сохранения у детей дошкольного возраста./ И.В. Астахова, И.Н.Погожина// Вестник Московского университета, серия 14 «Психология»/ - № 3. -2003.-С. 52-61.

2. Астахова (Савич) И.В. О попытке обучения дошкольников принципу сохранения через формирование структуры логических операций классификации и сериации./ И.В.

Астахова, И.Н. Погожина // Вестник Московского университета, серия 14 «Психология»/ - № 4. - 2004.-С. 30-36.

Статьи

3. Астахова (Савич) И.В. Формирование у дошкольников понимания принципа сохранения: анализ экспериментальных исследований./ И.В. Астахова// Психолог в детском саду/ - №3. - 2006. - С. 3 -29.

4. Астахова (Савич) И.В. Методика обучения дошкольников пониманию принципа сохранения через формирование структуры логических операций классификации и сериации. / И.В. Астахова, И.Н. Погожина // Первое сентября / - № 8. - 2007. - С. 34 - 36.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Савич, Ирина Викторовна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития логического мышления ребёнка

1.1. Понимание развития интеллекта в концепции Жана Пиаже

Период формирования конкретных операций.

1.2. Соотношение развития логических операций классификации, сериации, сохранения.

1.3. Проблема возникновения понимания принципа сохранения

1.4. Анализ экспериментальных исследований по формированию у детей понятия сохранения.

1.5. Обоснование выбора методики экспериментального исследования возможности обучения пониманию принципа сохранения.

Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи сформированное™ логических операций классификации, сериации и принипа сохранения

2.1. Методики диагностики сформированности логических операций и принципа сохранения.

2.2. Ход эксперимента и полученные результаты.

2.3. Анализ полученных результатов.

2.4. Исследование корреляционной связи между уровнями сформированности логических операций классификации, сериации и принципа сохранения.

2.5. Анализ результатов проведенного исследования корреляционной связи между уровнями сформированности логических операций и принципа сохранения.

2.6. Выводы.

Глава 3. Экспериментальное исследование возможности обучения принципу сохранения через формирование структуры логических операций классификации и сериации.

3.1. Методики формирования логических операций классификации и сериации.

3.2. Методики диагностики и формирования принципа сохранения

3.3. Ход эксперимента и полученные результаты.

Введение диссертации по психологии, на тему "Соотношение уровней сформированности конкретно-операциональных структур (классификации, сериации, сохранения) у дошкольников"

Исследования, направленные на выявление закономерностей развития мышления дошкольников, условий перехода к более высоким уровням развития, формированию приёмов логического мышления, являются особенно актуальными. Это связано с требованиями, предъявляемыми современной школой к уровню познавательного развития дошкольника, и возникающими в связи с этим задачами создания программ интеллектуального развития дошкольников и младших школьников.

Наиболее разработанной концепцией развития интеллекта в зарубежной детской психологии является операциональная концепция мышления Жана Пиаже. (Пиаже Ж., 1994). Эта концепция представляет наибольший интерес, потому что является первой аналитической теорией стадий интеллектуального развития, содержащей информацию об интеллектуальном поведении на различных уровнях развития. В течение долгого времени эта работа Пиаже фигурирует в качестве обязательного источника и является пробным камнем для любого теоретического и эмпирического замысла в области исследований психологии интеллекта. О концепции развития интеллекта Жана Пиаже и его взглядах на процесс психического развития ребенка написано много критической литературы и зарубежными, и отечественными психологами.

Проблема познавательного развития детей по сей день является предметом споров, и многие ученые посвящают ей свои исследования (Обухова Л.Ф., 1970, 1972; Поддъяков Н.Н., 1973; Бурменская Г.В., 1977,1978; Кайдановская Н.А., 1983; Непомнящая Н.И., 1983; Талызина Н.Ф., 1983; Ильясов И.И., 1986; Баддина Н.П., 1987; Погожина И.Н., 1988; Брунер Дж., 1971, 1979; Сонстрем Э., 1971; Донаддсон М., 1985; Пейперт С., 1989; Перре-Клермон А.-Н., 1991 и др.). Результаты экспериментальных работ, затрагивающих проблему развития логического мышления у детей, показывают, что в настоящее время возможность эффективного формирования в процессе обучения логических операций классификации и сериации, и способности к сохранению у несохраняющих детей признаётся многими исследователями (Обухова Л.Ф., 1972, 1981; Бурменская Г.В, 1978; Сонстрем Э., 1971; Галатенко

Н.А., 1982; Погожина И.Н., 1988 и др.), хотя Жан Пиаже и его сотрудники примерно до начала 60-х годов прошлого века фактически продолжали утверждать, что сформировать новые логические операции невозможно. Считалось, что логические операции развиваются только в спонтанном индивидуальном взаимодействии с объектами.

Экспериментальные исследования возможности формирования логических структур, в первую очередь конкретно-операциональных, на основе разных подходов довольно широко развернулись с начала 60-х годов пошлого века. Представления Жана Пиаже и его сотрудников о невозможности сформировать новые логические структуры с помощью сообщения знаний и правил извне получили экспериментальное подкрепление в опытах А. Морфа (Morf А., 1959), Ж. Волвилла (Wohl-will J. F., 1959, 1960) и Дж. Смедслунда (Smedslund J., 19616), в результате которых в целом констатировалось отсутствие сдвигов в развитии понимания принципа сохранения и тем самым перехода к конкретно-операциональным структурам.

С другой стороны, в серии обучающих опытов, проведенных тем же Дж. Смедслундом (Smedslund J., 1961), в которых учащиеся сталкивались с конфликтной ситуацией при разных преобразованиях (например, прибавлении - убавлении материала), были получены более высокие результаты в усвоении принципа сохранения. В дополнение к этому в других опытах Ж. Смедслунда (Smedslund J., 1961), а также в экспериментах X. Бейлин и И. Франклин (Beilin Н., Franklin I., 1961) и Б.Инельдер (Инельдер Б., 1969) было обнаружено, что дети, показавшие в предварительных пробах зачатки представлений о сохранении количества, в конфликтном обучении достигают больших успехов, чем дети, не обладавшие этими представлениями совсем.

На основе анализа всех приведенных данных женевской школы психологи пришли к выводу, что путем проблемного (конфликтного, когнитивного) обучения возможно формировать новые логические структуры у детей, особенно у тех, которые уже сами в принципе вышли на промежуточные, переходные к новым логическим структурам ступени и находились в той или иной мере близко к их полному овладению. Это доказывалось, в частности, в экспериментах Б. Инельдер (Инель-дер Б., 1969).

Описанные работы дали толчок к более полному изучению рассматриваемого вопроса в рамках различных концепций, исходящих из возможности и необходимости управления познавательной деятельностью при формировании логических структур.

В настоящее время наибольшее число исследований в области развития логического мышления дошкольников посвящено условиям формирования принципа сохранения. В психологической литературе имеются данные о различных стратегиях, применявшихся для формирования указанного принципа, разработанных на основе разных теорий и подходов к обучению. Это и исследования, использовавшие для формирования принципа сохранения различного рода вербальные правила (Обухова Л.Ф., Halford G.S., 1970; Seigler R., Leibert R., 1972; Филд, Овербек и Шварц, Кингсли и Холл, Груэн и другие), и ряд исследований в рамках "теории социального научения" (F.B. Murray (1972), C.J. Brainerd (1976), E.V. Sullivan (1967), B.J. Zimmerman, T.L. Rosental (1974)). Можно выделить группу исследователей, которые осуществляли попытки обучения принципу сохранения через тренировку обратимости (Roll S., 1970), тренировку компенсации (Lanser R., Flavell J., 1970), тренировку взаимнооднозначного соотнесения (Baron J., Larson G., Siegel L., 1975) и другие. Попытки формирования принципа сохранения осуществлялись и путём обучения операциям обращения и компенсация (Э. Сонстрем, 1971). Успех в формировании принципа сохранения достигался в большинстве случаев в той или иной степени.

Вместе с тем, одной из важных проблем, связанных с развитием логического мышления у детей, и, в частности, конкретно-операционального мышления, является проблема последовательности формирования различных логических операций, возникающих у ребёнка на этапе перехода от дооперационального к конкретно-операциональному уровню развития мышления. И, прежде всего, последовательность формирования таких операций как классификации, сериации и понятия о сохранении количества, так как зная, в каком порядке возникают у ребёнка названные логические операции, формирование отсутствующих операций можно было бы осуществить более быстро и эффективно. Вместе с тем, в литературе отсутствуют специальные экспериментальные исследования, посвященные анализу соотношения уровней сформированности логических операций сериации, классификации и сохранения в рамках концепции развития интеллекта, предложенной Жаном Пиаже.

Для прояснения этой проблемы необходимы экспериментальные исследования, цель которых - экспериментально проверить гипотезу Жана Пиаже о взаимосвязи сформированности логических операций классификации, сериации и сохранения, используя для этого анализ эмпирических данных, полученных при диагнос-цировании детей дошкольного возраста и результаты исследования корреляционных связей между уровнями сформированности названных логических операций. Установление последовательности, в которой происходит возникновение и развитие данных приёмов логического мышления у дошкольников, позволило бы в последующем с большей эффективностью и меньшими затратами времени формировать у них отсутствующие логические операции. В то время как ". классификация и се-риация представляют собой лишь логические операции, необходимые для овладения числом" (Обухова Л.Ф., 1972, с. 24), сохранение рассматривается в качестве критерия перехода на новый уровень интеллектуального развития (там же). Для того, чтобы приблизиться к пониманию соотношения развития названных логических операций и решению этой проблемы, нужно прояснить вопрос о взаимосвязи сформированности уровней логических операций классификации, сериации и сохранения на основе экспериментальных данных. Установление данной взаимосвязи является необходимым этапом работы по формированию у детей отсутствующих логических операций.

Цели исследования:

1. Установить на основе экспериментальных данных взаимосвязь уровней сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения.

2. Выяснить возможность и эффективность обучения пониманию принципа сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации.

Объект исследования - конкретно - операциональная стадия развития логического мышления.

Предмет исследования - состав и структура конкретно-операционального интеллекта; соотношение уровней сформированное™ логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения.

Гипотезы исследования:

1. Уровень сформированное™ логических операций классификации и сериации статистически значимо положительно коррелирует с уровнем понимания принципа сохранения.

2. Формирование операции классификации возможно через формирование её состава и структуры в процессе обучения.

3. Формирование операции сериации возможно через формирование её состава и структуры в процессе обучения.

4. Обучение детей дошкольного возраста пониманию принципа сохранения возможно через формирование у них состава и структуры логических операций классификации и сериации.

Достижение поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез реализовы-вались в процессе последовательного решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать работы отечественных и зарубежных авторов по проблематике познавательного развития и развития логического мышления, в том числе конкретно-операционального мышления у дошкольников и младших школьников.

2. Осуществить подбор методик, направленных на диагностику уровня сфор-мированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения, провести диагностику уровней сформированное™ названных логических структур и проанализировать результаты проведенной диагностаки.

3. Провести исследование корреляционных связей между уровнями развития логических операций сериации, классификации и принципа сохранения с использованием метода ранговой корреляции и сделать выводы о взаимосвязи сформированности названных логических структур.

4. Проанализировать экспериментальные исследования по формированию у детей принципа сохранения.

5. Разработать методики формирования состава и структуры логических приёмов классификации и сериации.

6. Провести формирование понимания принципа сохранения через формирование логических операций классификация и сериации.

7. Провести контрольную диагностику уровней сформированности логических операций классификации и сериации и понимания принципа сохранения.

8. Проанализировать полученные экспериментальные данные и сделать выводы о возможности обучения пониманию принципа сохранения через формирование логических операций классификации и сериации.

Методология и методы исследования. Методологической основой исследования является деятельностная теория учения и усвоения познавательного опыта индивидом в варианте, разработанном П.Я. Гальпериным и его учениками (Гальперин П.Я., 1959), типология ориентировочной основы действия, предложенная П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной (Талызина Н.Ф., 1975), положения И.И. Ильясова о составе и структуре процесса учения (Ильясов И.И., 1986).

В работе применялись методы теоретического и эмпирического исследования. Из теоретических методов основными были анализ, сопоставление, систематизация и обобщение теоретических и эмпирических данных. Методами эмпирического исследования были диагностический, формирующий и контрольный эксперименты.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Впервые выявлены статистически значимые корреляционные связи между уровнями сформированности логических операций классификации, сериации и пониманием принципа сохранения. По частной классификации корреляционных связей выявлена высокая значимая корреляция между уровнями сформированное™ логической операций сериации и пониманием принципа сохранения, между уровнями сформированное™ логической операций классификации и пониманием принципа сохранения, между общим уровнем сформированное™ логических операций классификации и сериации и пониманием принципа сохранения. По общей классификации корреляционных связей выявленная корреляция между уровнем сформированное™ логической операций сериации и пониманием принципа сохранения и между общим уровнем сформированное™ логических операций классификации и сериации и пониманием принципа сохранения считается умеренной, между уровнем сформированное™ логической операций классификации и пониманием принципа сохранения - средней. Следовательно, статастачески достоверно установлено, что изменению уровня развитая одной логической операции сопутствует изменение уровня развития другой логической операции и изменение уровня развития понимания принципа сохранения.

2. Впервые разработаны методики формирования логических операций классификации и сериации через овладение детьми действиями, входящими в состав и структуру данных логических приёмов. Экспериментально доказана возможность и эффективность формирования логических операций классификации и сериации через овладение действиями, входящими в состав и структуру данных логических приёмов.

3. Впервые разработана методика формирования принципа сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации. Экспериментально доказана возможность и эффектавностъ формирования понимания принципа сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации при условии соблюдения схемы формирующего эксперимента, обеспечивающего приобретение логическими структурами таких свойств как обобщённость, дифференцированностъ, сознательность и прочность.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

1. Проведенное исследование вносит вклад в разработку проблемы функционирования конкретно-операционального интеллекта у детей.

- Установлена причинно-следственная взаимосвязь между уровнями сформи-рованности логических операций классификации и сериации и пониманием принципа сохранения, что позволяет формировать одни конкретно-операциональные структуры интеллекта (понимание принципа сохранения) через другие конкретно-операциональные структуры интеллекта (состав и структуру логических операций классификации и сериации).

- Уточнён психологический смысл предложенного Ж. Пиаже понятия «группировка» в понятиях деятельностной теории учения и усвоения познавательного опыта индивида: «группировка» (система, объединяющая в целое все операции, по Пиаже) - это не просто операциональная структура, а структура, обладающая определенными свойствами, такими как обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существуют статистически значимые корреляционные связи между уровнями сформированности логических операций классификации, сериации и уровнем понимания принципа сохранения.

2. Возможно формирование у детей дошкольного возраста логической операции классификации через овладение ими действиями, входящими в состав и структуру данного логического приёма.

3. Возможно формирование у детей дошкольного возраста логической операции сериации через овладение ими действиями, входящими в состав и структуру данного логического приёма.

4. Возможно обучение детей дошкольного возраста пониманию принципа сохранения через формирование у них состава и структуры логических операций классификации и сериации при условии соблюдения схемы формирующего эксперимента, обеспечивающего приобретение логическими структурами таких свойств как обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность.

Практическое значение работы:

1. Разработанные нами методики формирования конкретно-операционального интеллекта могут быть включены в программы специальных курсов, посвященных проблеме познавательного развития ребенка, и использоваться в вузовском обучении при подготовке психологов - практиков в сфере образования, а также в послевузовском обучении с целью повышения квалификации практикующих психологов.

2. Разработанные нами методики формирования конкретно-операционального интеллекта могут быть использованы в программах интеллектуального развития дошкольников и младших школьников, создаваемых с целью повышения уровня познавательного развития детей.

3. Разработанные нами методики формирования состава и структуры логических операций классификации и сериации и методика формирования принципа сохранения могут быть использованы психологами-практиками в сфере образования с целью формирования у детей дошкольного возраста логических структур интеллекта при подготовке ребенка к школе, а также с целью развития логического мышления у детей младшего школьного возраста.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова 24 мая 2006 года.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа проиллюстрирована рисунками и таблицами. Библиография содержит 122 источника, из них 38 - на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.6. Общие выводы

В результате проведённой теоретико-экспериментальной работы, посвящён-ной изучению проблемы развития логического мышления ребёнка, получили обоснование и экспериментальное подтверждение следующие положения:

1. Наличие сформированности логических операций классификации и сериации не всегда является необходимым и достаточным условием наличия понимания сохранения. а) понимание принципа сохранения в большинстве случаев возникает у детей лишь при сформированности логических операций классификации и сериации; б) вместе с тем, есть дети, у которых сохранение отсутствует, операции классификации и сериации сформированы; в) а в некоторых случаях понимание принципа сохранения возникает и при отсутствии операциональной классификации или операциональной сериации.

2. Существует статистически значимая положительная корреляционная связь, то есть согласованное изменение уровней сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения. а) по частной классификации корреляционных связей выявлена высокая значимая корреляция между уровнями сформированности логической операции сериации и принципа сохранения, уровнями сформированности логической операции классификации и принципа сохранения и между общим уровнем сформированности логических операций классификации, сериации и уровнем понимания принципа сохранения. б) по общей классификации корреляционных связей выявленная корреляция между уровнями сформированности логической операции сериации и принципа сохранения считается умеренной, логической операции классификации и принципом сохранения - средней, между общим уровнем сформированности логических операций классификации и сериации и пониманием принципа сохранения - умеренной.

3. У детей старшего дошкольного возраста возможно формирование операции классификации в полном объёме через овладение составом и структурой данного логического приёма.

4. У детей старшего дошкольного возраста возможно формирование операции сериации в полном объёме через овладение составом и структурой данного логического приёма.

5. Формирование полноценного понятия сохранения у детей старшего дошкольного возраста возможно осуществить через параллельное формирование у детей состава и структуры логических операций классификации и сериации при условии соблюдения схемы формирующего эксперимента, обеспечивающего приобретение логическими структурами таких свойств как обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Жан Пиаже считал, что понимание принципа сохранения является результатом сформированности операциональной классификации и операциональной сериации, то есть вёл речь о причинно-следственной связи между развитием логических операций и пониманием сохранения. В ходе нашего экспериментального исследования мы проверили и установили, что формирование логических операций классификации и сериации и возникновение понимания принципа сохранения взаимосвязаны, существует статистически значимая положительная корреляционная связь между уровнями сформированности логических операций классификации и сериации и сформированностью понятия сохранения.

Сформированность логических операций классификации и сериации в полном объеме через организацию процесса овладения составом и структурой данных логических приёмов (в результате проведения формирующего эксперимента при соблюдении определённой схемы формирования логических приёмов) является достаточным условием возникновения понимания принципа сохранения.

Нам было важно для наибольшей эффективности работы психолога по формированию логических операций у детей выяснить, учитывать ли порядок возникновения логических операций в процессе развития логического мышления ребёнка, описанный Пиаже, или логические операции можно формировать в иной последовательности, или все одновременно. Нами экспериментально доказано, что можно формировать у ребёнка логические операции классификации и сериации, а получить при этом и сформированность принципа сохранения, хотя специально никто пониманию сохранения ребёнка не обучал.

Вместе с тем, результаты первой части нашего исследования показывают, что порядок стихийного формирования логических операций классификации, сериации и принципа сохранения не имеет четкой, одинаковой для всех детей последовательности и, по всей вероятности, зависит от индивидуальных психологических особенностей каждого ребёнка, обусловленных многими факторами.

Вторая часть нашего исследования доказала, что в отличие от стихийного образования логических операций, в процессе формирующего эксперимента, построенного на специальном обучении ребёнка логическим приёмам мышления в ситуации обучения и общения со взрослым, происходит полноценное овладение ребёнком логическими операциями классификации и сериации и возникает понимание принципа сохранения. Важно при этом соблюдать условия эксперимента, не нарушать периодичность занятий, то есть четко придерживаться схемы формирующего эксперимента. Необходимо учитывать, что состав и структура сформированных логических операций должны быть определенного качества, а именно, обладать следующими свойствами - дифференцированностью, обобщенностью, сознательностью и прочностью.

Можно утверждать, что на основе концепции интеллектуального развития Ж. Пиаже, являющейся общей теорией развития мышления ребёнка, может быть осуществлено ещё большее число экспериментальных исследований с целью обоснования или опровержения многих, ставших уже постулатными, данных. На сегодняшний день результаты многочисленных экспериментов показывают, что познавательное развитие не имеет столь одинакового для всех детей и доподлинно известного пути.

Несмотря на вышесказанное, следует отметить, что разработанная Жаном Пиаже концепция интеллектуального развития на протяжении всех последних десятилетий является обязательным справочником и "отправной точкой" для любого теоретического и эмпирического замысла в области познавательного развития. Пиаже расставил ориентиры в области познания, которые мы не можем игнорировать.

Теория Ж.Пиаже, отрицающая, по существу, необходимость управления процессом приобретения познавательного опыта индивидом в общении и обучении и в ранние, и в последующие периоды, критиковалась как ошибочная многими отечественными учеными (Л.С.Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я.Гальпериным, Д.Б.Элькониным и другими). При этом, разумеется, признается огромный вклад Ж.Пиаже как выдающегося психолога в анализ очень многих проблем познавательного развития на эмпирическом и теоретическом уровнях при всей дискуссионное™ целого ряда положений его теории.

В «срезовых» исследованиях развития логического мышления в работах зарубежных авторов и прежде всего школы Ж.Пиаже, а также в работах отечественных ученых Л.С.Выготского, П.П. Блонского экспериментально показана корреляция между развитием логических операций и успешностью обучения в школе, усвоением разных дисциплин (Ж.Пиаже, 1994, Л.С.Выготский, 1934, П.П. Блонский, 1979).

В работах отечественных авторов по формированию логических приёмов мышления, начиная с исследований 50-х годов прошлого века, проводившихся Ф.Н. Гоноболиным, и до многих аналогичных исследований представителей концепции поэтапного формирования - Н.Ф. Талызиной, Л.Ф.Обуховой, Г.А. Буткина, И.А. Володарской, И.П. Калошиной и других, было показано положительное влияние обобщенных знаний о различных логических операциях (подведение под понятое, классификация, доказательство и другие) на усвоение конкретаого материала по разным предметам (Ф.Н. Гоноболин, 1954; Н.Ф. Талызина, 1975, 1983; Л.Ф.Обухова, 1972; Г.А. Бугкин, И.А. Володарская, 1972; И.П.Калошина, 1974, 1983). О значении формирования логических операций при обучении математике неоднократао писал П. М. Эрдниев (1979). Н.И. Непомнящая также считает, что содержание курса начального этапа обучения математаке должно включать помимо числовых операций владение логическими операциями (Н.И.Непомнящая, 1983, с.11).

Таким образом, следует признать важность не формирования логических операций самих по себе, а влияние сформированное™ конкретно-операционального интеллекта на общий уровень познавательного развития ребенка, на усвоение им учебного материала, и в целом, на наличие у ребенка нового подхода к познанию мира.

Несмотря на то, что о концепции Жана Пиаже написано много критической литературы, неоспоримыми остаются феномены детского мышления, выявленные Ж. Пиаже. Они всеобще известны и признаны и всё же продолжают оставаться обособленным островом в общем потоке знаний по общей и возрастной психологии. Они могли бы быть содержательно состыкованы со множеством других фактов и близких по смыслу теоретических представлений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Савич, Ирина Викторовна, Москва

1. Астахова (Савич) И.В., Погожина И.Н. О попытке обучения принципу сохранения через формирование структуры логических операций классификации и сериации. // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.- 2004.- №2. С. 30- 36.

2. Абрамова Г.С. Формирование индивидуальных различий деятельности школьников (на материале письменной речи): Автореф. дис. на соиск. учён. степ, канд. психол. наук. 19.00.07.- М., 1976.

3. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в двух томах, т.2., М., 1979.

4. Брунер Дж. О познавательном развитии,- В кн.: Исследование развития познавательной деятельности. -М.: Педагогика, 1971.

5. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации.- М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

6. Балдина Н.П. Усвоение логических приёмов при разных типах учения: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. психол. наук. 19.00.07.- М., 1987. 24 с.

7. Бондаренко Л.П. Некоторые психологические особенности применения общего способа к конкретным задачам: Автореф. канд. дис. М., 1972.

8. Бурменская Г.В. Интеллект и развитие познавательной деятельности ребёнка в генетической психологии Жана Пиаже. В кн.: Новое в психологии. М.: Издательство Московского университета. Вып. 2,1977.

9. Бурменская Г. В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольника: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. психол. наук. 19.00.07.-М., 1978а.

10. Бурменская Г. В. Понятие инвариантности количества как показатель умственного развития ребенка //Вопросы психологии. 19786. - №6.

11. Володарская И.А. Формирование обобщенных приемов геометрического мышления,- В кн.: Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972.

12. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский JI.C. Собрание сочинений. T.l -М.: Педагогика, 1982.- С.291-436.

13. Выготский JI.C. Мышление и речь. М., 1934.

14. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960.

15. Выготский JI.C. Собрание сочинений. Т.2. М., 1982.

16. Выготский JI.C. Собрание сочинений. Т.З. М., 1983.

17. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

18. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии.- 1969.- №1.- С. 15-25.

19. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» Доклад.- М.,1965.- С. 25-32

20. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

21. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР / Под ред. В.Г.Ананьева и др. Т.1.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-С. 441-469.

22. Гальперин П.Я., Георгиев СЛ. Психологические вопросы формирования начальных математических понятий у детей. «Доклады АПН РСФСР», 1961, №1.

23. Горбач М.С. Развитие операций, лежащих в основе усвоения математики первоклассниками.- В сб. Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970.

24. Гоноболин Ф.Н. К вопросу о понимании геометрических доказательств учащимися.-Известия АПН РСФСР, 1954, вып. 54.

25. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические основы построения учебных предметов). М., 1972.

26. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. В кн.: Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.

27. Давыдов В.В. Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. -Вопросы психологии, 1981, №6.

28. Давыдов В.В., Зинченко В.П. 1980.

29. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. / Под ред. В.И. Лубов-ского.- М.: Педагогика, 1985.

30. Запорожец А.В. Развитие науки о воспитании детей дошкольного возраста.- Дошкольное воспитание, 1967, №10.

31. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. В кн.: Анциферова Л.И. (ред.) Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978а. - С243 - 265.

32. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. В кн.: Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии: материалы к курсу лекций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 19786.- С. 4 - 51.

33. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Издательство Московского университета, 1986.

34. Инельдер Б. Применение генетического метода в экспериментальной психологии. В кн.: XVIII Международный психологический конгресс. 4-11 августа 1966 г. Москва. М., 1969.

35. Кайдановская И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста /осознание собственных действий/ Дис. .канд. психол. наук. 19.00.07.- М., 1983.- 157 с.

36. Кайдановская И.А. Экспериментально-генетический анализ в работах Ж.Пиаже //Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.- 1984.- №3.- С. 36-40.

37. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. М.,1974.

38. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.,1983.

39. Корнеева Г. А. К проблеме генезиса понятий числа у детей дошкольного возраста. В сб.: Умственное воспитание дошкольников. Под ред. Н.Н. Поддьякова. М., 1972.

40. Корнеева Г. А. Психологическая характеристика действий, лежащих в основе понятия числа, формируемого у дошкольников. В сб.: Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания учащихся и студентов. Душанбе, 1973.

41. Корнеева Г. А. Роль предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников //Вопросы психологии. 1978 - №2.

42. Корнеева Г. А. Роль предметных действий в формировании понятия у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. психол. наук. 19.00.07.-М., 1974.

43. Косма Т.В. Роль обучения в развитии классификации у детей,- В сб. XVIII Международный психологический конгресс. М., 1966.

44. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. Вопросы психологии., 1960, № 1

45. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1963.

46. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

47. Лидере А. Г. Формирование обобщенного способа сравнения множеств у дошкольников. // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.- 1978.- №3.

48. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.- 224 с.

49. Менчинская Н.А., Богоявленский Д.Н. Усвоение знаний в школе. М.,1972.

50. Непомнящая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет на материале математики.- М.: Педагогика, 1983.- 112 с.

51. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

52. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Издательство Московского университета, 1981.

53. Обухова Л.Ф. Способы формирования логического знания у старших дошкольников,- В сб. Всесоюзная научная конференция по актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания. М., 1970

54. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Издательство Московского университета, 1972.

55. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ./ Под ред. А.В.Беляевой, В.В. Леонаса.- М.: Педагогика, 1989.224 с.

56. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

57. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребёнка. Логика и психология./ Пер. с англ. Н.Г. Алексеева и фр. A.M. Пятигорского.- М.: Международная педагогическая академия, 1994.

58. Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии.- Вопросы психологии, 1956, №3.

59. Пиаже Ж. Психология интеллекта. В кн.: Избранные психологические труды. М., 1969.

60. Пиаже Ж., Инельдер Б., Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации.- М., ИИЛ, 1963.

61. Пиаже Ж., Инхельдер Б., Психология ребенка (18-е издание).- Спб.: Питер, 2003.- 160 с.

62. Погожина И.Н. Манипуляции с объектом в составе внешней деятельности как условие познавательного развития дошкольников: Дис. на соиск. учён, степ. канд. психол. наук. 19.00.07.- М., 1988.

63. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника.- Москва.: Педагогика, 1977.271с.

64. Поддъяков Н.Н. О развитии элементарных форм мышления в дошкольном возрасте.- Душанбе: Дониш, 1973.- 71 с.

65. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Поддъякова Н.Н., Говорковой А.Ф.; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. Наук СССР.- М.: Педагогика, 1985.- 200 с.

66. Проскура Е.В. Усвоение отношений между элементами серий объектов детьми дошкольного возраста: Автореф. канд. дис., Киев, 1966.

67. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. М., 1957.

68. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М., 1940.

69. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии.- М.: Учпедгиз, 1946,- 703с.

70. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования,- М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147с.

71. Рубинштейн C.J1. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР/ под ред. Б.Г.Ананьева и др. Т.1.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959,- С. 315 356.

72. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

73. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СП., Издательство «Социально - психологический центр», 1996.

74. Сонстрем Э. О понимании детьми принципа сохранения количества твёрдого вещества // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера и др. -М.: Педагогика, 1971, с. 251-271.

75. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы).- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984.- 345 с.

76. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.

77. Тепленькая Х.М. К проблеме формирования понятий у детей дошкольного возраста.- В сб. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968.

78. Флейвелл Джон X. Генетическая психология Жана Пиаже / С предисловием Жана Пиаже. Пер. с англ. М.И. Лисиной и Л.Ф. Обуховой. М.: "Просвещение", 1967.

79. Чуприкова Н.И. О природе феноменов несохранения в задачах Пиаже // Вопросы психологии. М.: "Педагогика", 1988, № 6.

80. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).- М.: Учпедгиз, I960.- 328 с.

81. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //Возрастные возможности усвоения знания (младш. классы школы) /Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.- М.: Просвещение, 1966.- С. 1353.

82. Bandura A. Social learning theory. N.J.:Englewood Cliffs cop 1977.- VIII, 247 p., ill., fig.

83. Baron J., Larson G., Siegel L. Effects of training and set size on children's judgements of number and length //Developmental psychology. -1975 v. II. -№ 5.

84. Beilin H. Learning and operational convergence in logical thought development. J. Exper. Child Psychology, 1965, № 2.

85. Beilin H., Franklin I. L logical operations in length and area measurement: age and training effects. Paper read at Soc. Res. Child Developm., Pennsylvania State Univer., 1961.

86. Benjamin S.Bloom, J.Thomas Hastings, George F.Madaus. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. 1971 by McGraw-Hill, Inc., Chapter 13.

87. Blanchard J. Identity and reversibility rules in conservation Unpublished bachelor s thesis. Univer. Of Alberta, 1975.

88. Boersma F.J., Wilton K.M. Eye movements and conservation acceleration. J. Exper. Child Psychology, 1974, № 17.

89. Brainerd C.J., Allen T.W. Experimental inductions of the conversation of «first-order» quantitative invariants. Psychol. Bull., 1971, № 75.

90. Brainerd C.J. The age-stage issue in conservation acquisition. Psychonomic Science, 1972, № 9.

91. Brainerd C.J. Children's consept learning as rule-sampling systemswith Mark-ovian properties. In: Brainerd C.J. (ed.) Children's logical and mathematical cognition. N.Y., Springer-Verlag, 1982.

92. Bruner J., The course of cognitive growth. American Psychologist, 1964, vol. 19, №1.

93. Denney N.W., Jeutinoglu S., Selzer S.C., Conservation training in four-years-olds. J. Exper. Child Psychology, 1977, № 24.

94. Denney N.W., Actio M.A., Classification training in two- and tree-years-old children. J. Exper. Child Psychology, 1974, № 17.

95. Inhelder В. Some Aspects of Piaget's Genetic Approach to Cognition. «Thought in the Young Child», p. 23

96. Field D. Can preschool children really learn the conserve? Child Development, 1981, №52.

97. Gelman R. Conservation acquisition. A problem of learning to attend to relevant attributes. J. Exper. Child Psychology, 1969, № 7.

98. Glaser R.W., Resnick L.B. Istructional psychology. Annual Review of Psychology, 1972, № 23.

99. Halford G.S. A theory of the acquisition of conservation //Psycological Review.- 1970.- v.77.- № 4.- P. 302-316.

100. Halford G.S., Fullerton B. A discrimination task which induced conservation of number. Child development, 1970, № 4.

101. Hamel B.R., Riksen B.O.M. Identity, reversibility, verbal rule instruction and conservation. Developmental Psychology. -1973. -№ 9.

102. Hilgard R.E., Bower G.H. Theories of learning. N.Y., 1975.

103. Larsen G.Y., Flavell J.H. Verbal factors in compensation performance and the relation between conservation and compensation// Child Development.- 1970,-vol.41.-№ 4,- P. 965-977.

104. May R.B., Tisshow S.K. Variations of learning-set training and quantity conservation. Child Development.- 1977, № 48.

105. Morf A. Appretissage d'une stracture logique concrete (unclusion): effects et limites. In: Morf A., Smedslund J., Vin - Bang A., Wohlwiel J.F. l'apprentissage des stractures logiques. - Etudes d'epistemologic genetique, vol. 9. Paris, 1959.

106. Murray F.B. Acquisition of conservation through social interaction// Developmental psychology. -1972.- V.6 .-№ 1.- P. 392-401.

107. Piaget J., Szeminska A. La genese du number chez Г enfant. Neuchatel. Paris,1941.

108. Roll S. Reversibility training and stimulus desirability as factors in compensation of numbers// Child Development.- 1970.,- v.41.- № 2.- P. 501-507.

109. Rozental T.L., Zimmerman B.J. Modeling by exemplification and instruction in training conservation// Developmental Psychology. -1972. -№ 6.

110. Rozental T.L., Zimmerman B.J. Social learning and cognition. -New York,1978.

111. Sheppard J.L. Compensation and combinatorial systemsin the acquisition and generalization of conservation. Child Development.- 1974,45.

112. Smedslund J. The acquisition of conservation of substance and weight in children. I IV. - Sand. J. Psychol., 1961, vol.2.

113. Smedslund J. The acquisition of conservation of substance and weight in children. V VI. - Dcand. J. Psychol., 1961, vol.2.

114. Trabasso T. Ray attansion. Psychology Today, 1968. № 2 (5).

115. Wohlwiel J.F. Un essai d'apprentissage dans le domaine de la conservation du nombre. In: Morf A., Smedslund J., Vin - Bang A., Wohlwiel J.F. Fapprentissage des stractures logiques. - Etudes d'epistemologic genetique, vol. 9. Paris, 1959.

116. Wohlwiel J.F. A stude of the development of the number concept by scalo-gram analysis. J. Genet, Psychol., 1960, vol.97.

117. Zimmerman B.J., Rozental T.L. Conserving and retaining equalities and in equalities through observation and correction// Developmental psychology. -1974a. -10.-P.260-268.

118. Zimmerman B.J., Rozental T.L. Observation learning of rule-governed behaviour by children //Psychological Bulletin. -1974b. vol.81 .-№1.- P.29-42.