Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Афанасьева, Екатерина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Автореферат

Автор научной работы: Афанасьева, Екатерина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи"

На правах рукописи

003476517

АФАНАСЬЕВА Екатерина Александровна

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ДИСКАЛЬКУЛИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Специальность: 13.00.03 — коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2009

003476517

Работа выполнена на кафедре логопедии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Приходько Оксана Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Перова Маргарита Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Кондратьева Светлана Юрьевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный областной университет»

Защита состоится «29» сентября 2009 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 119261, Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу:

129226,. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4

Автореферат разослан «о^-У» августа 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.Н. Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема обучения детей с тяжелыми речевыми нарушениями, в том числе и детей с моторной алалией, является актуальной для современной теории и практики логопедии. Моторная ала-лия рассматривается специалистами как сложный комплекс языковых и неязыковых расстройств. К неязыковым расстройствам исследователи относят недоразвитие высших психических функций (зрительного восприятия, памяти, внимания и др.), нарушения общей и мелкой моторики (В.К.Воробьева, В.А. Ковшиков, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, H.H. Трауготт, О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская и др.).

Установлено, что специфические особенности развития когнитивной и речевой сфер у детей с тяжелыми нарушениями речи, в том числе и у детей с моторной алалией, обусловливают своеобразие формирования математических представлений и навыков счетной деятельности (А. Гермаковска, С.Ю. Кондратьева, О.В. Степкова, JI.E. Томме и др.).

Среди нарушений процесса овладения математическими понятиями исследователи выделяют дискалькулии как специфические нарушения счетных навыков, которые обнаруживаются на начальной стадии обучения детей счету (Р.И. Лалаева, С.С. Мнухин, СЛ. Шапиро и др.). Изучение феномена дискалькулии имеет большое значение, и не только как проблема, лежащая в основе трудностей, испытываемых детьми при усвоении навыков счета. При дискалькулии наблюдается стойкое нарушение всей математической деятельности, которое проявляется в затруднениях при овладении математическим словарем, восприятии текста задачи, записи математических выражений и т.д. Многие исследователи отмечают, что дискалькулия не является изолированным расстройством, а в ряде случаев она сопровождается нарушениями овладения письменной речью. Это наиболее часто проявляется у учащихся с тяжелыми нарушениями речи (С.С. Мнухин, Ю.Г. Демьянов, М. В.Ипполитова, С.Л. Шапиро, Л.С. Цветкова, Ch. Richaud, Cl. Vergout-Rueff, L. Kose и др.).

В указанных выше исследованиях выявлена взаимосвязь в формировании речевых и неречевых психических функций, лежащих в основе овладения математическими представлениями, сформулированы принципы и направления коррекции дискалькулии у младших школьников (Р.И. Лалаева, А. Гермаковска). Тем не менее, как показал анализ литературы, проблемы формирования у детей с моторной алалией неречевых психических функций и процессов, обусловливающих развитие навыков счетной деятельности, значимые для определения направлений коррекционной работы с учащимися с тяжелыми нарушениями речи остаются недостаточно разработанными.

работы по профилактике дискалькулии в этой группе, с одной стороны, и недостатком достоверных научных данных о путях выявления у учащихся предрасположенности к дискалькулии и направлений коррекционно-педагогической работы по ее преодолению на начальных этапах обучения в школе V вида — с другой.

Указанное противоречие определяет актуальность проблемы исследования: изучение сенсорного, речевого и интеллектуального развития учащихся на начальном этапе школьного обучения как основных компонентов, значимых для формирования математических представлений и понятий, с целью выявления предрасположенности к возникновению дискалькулии и определения направлений коррскционно-педагогической работы по ее профилактике. В рамках этой проблемы была сформулирована тема исследования: «Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи».

Цель исследования: выявление оптимальных путей коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в условиях школы V вида.

Объект исследования — овладение математическими представлениями детьми с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения (1 класс) в школе V вида.

Предмет исследования — содержание коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в условиях комплексного взаимодействия специалистов в школе V вида.

Гипотеза исследования — несформированность у детей с моторной алалией функционального базиса, обеспечивающего развитие ряда психических процессов, таких как письмо, чтение, счет, может привести к стойким специфическим нарушениям математической деятельности — дискалькулии. Изучение предпосылок к возникновению определенного вида дискалькулии позволит определить направления коррекционно-педагогической работы по профилактике данного нарушения с учетом дифференцированного подхода. Использование коррекционных технологий по развитию вербальных и невербальных психических функций и процессов, значимых для формирования математических представлений, будет наиболее эффективно в случае комплексного взаимодействия специалистов школы V вида.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1. Анализ современных научно-теоретических подходов к изучению феномена дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи с целью определения направлений преодоления данного нарушения.

2. Разработка методики исследования математического развития детей с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения, а также исследование функционального базиса, обеспечивающего формирование математических представлений.

3. Изучение факторов риска возникновения дискалькулии с учетом дифференцированного подхода.

4. Разработка, научное обоснование и апробация методики коррекци-онно-педагогичсского воздействия, направленного на профилактику дис-калькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, в соответствии с выявленными факторами предрасположенности к определенному виду дискалькулии.

5. Сравнительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов с целыо определения эффективности методов и приемов коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии в условиях комплексного сопровождения детей специалистами в школе У вида.

Методологическую основу исследования составили положения тео- . рии речевой деятельности о взаимосвязи языка и мышления (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А Р. Лурия); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); научно-теоретические нейрофизиологические и ней-ропсихологические положения о системной организации высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова); положение о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Г. И. Верге-лес, М. В. Крулехт, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); теоретические и научные труды в области исследования клинико-физиологических и психолого-педагогических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи (В.А. Ковшиков, P.E. Левина, Л.В. Лопатина, Т.В. .Туманова, H.H. Трауготт, А.Н. Корнев, В.К. Орфинская, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, Т.Б. Филичева); идеи о роли математики в развитии умственных способностей детей с различными нарушениями интеллектуального и сенсорного развития (Л.Б. Баряева, A.B. Белошистая, H.A. Менчинская, Н.И. Непомнящая, М.Н. Перова, Л.И. Плаксина и др.).

Методы исследования были выбраны нами с учетом специфики предмета и объекта и соответствовали цели, задачам и гипотезе работы. Это теоретический анализ педагогической, психологической, психофизиологической, нейропсихологической, психолингвистичесгой и специальной педагогической литературы по теме исследования; анализ медицинской, психологической и педагогической документации; экспериментальный метод, включающий констатирующий и обучающий психолого-педагогический эксперимент; анализ продуктов деятельности школьников, полученных в ходе эксперимента; методы статистической обработки результатов исследования.

Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось в течение четырех лет на базе ГОУ специальной (коррекционной) начальной школы — детского сада V вида № 1708 ЮЗО-УО г. Москвы.

Исследование состояло из трех этапов.

На первом этапе (2005-2006 гг.) была проанализирована педагогическая, психологическая, медицинская и методическая литература по проблеме исследования, определены научно-теоретические основы и разработана методика исследования функционального базиса, обеспечивающего формирование математических представлений, и математического развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения.

На вторам этапе (2006-2007 гг.) был осуществлен отбор детей для участия в констатирующем эксперименте. С целью подтверждения диагноза «моторная алалия» были изучены анамнестические сведения, а также проведено комплексное логопедическое обследование всех компонентов устной речи. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 35 детей 7-8 лет с ОНР (II уровень речевого развития, моторная алалия). Для сопоставительного анализа была сформирована группа детей (6-7 лет) с нормальным речевым и интеллектуальным развитием (30 чел.). В ходе исследования в сравнительном плане изучался уровень сформированное™ математических представлений на начальном этапе обучения в школе V вида, а также выявлялся уровень развития сенсорно-перцептивных функций, состояние речевого и интеллектуального развития в качестве функционального базиса формирования математических представлений. На основе анализа полученных данных выявлены факторы риска и уровни предрасположенности к возникновению определенного вида дискалькулии, определены направления, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы по профилактике данного нарушения с учетом дифференцированного подхода.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) проводилось экспериментальное коррекционное обучение и проверялась эффективность методики коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Обучающий эксперимент проводился с 35 младшими школьниками — учащимися 1 класса ГОУ специальной (коррекционной) начальной школы — детского сада V вида № 1708 ЮЗОУО г. Москвы, принимавшими участие в констатирующем эксперименте. В контрольную группу (КГ) вошли 29 детей 7-8 лет с ОНР (II уровень речевого развития, моторная алалия), обучающихся в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (в ГС(К)ОУ № 3 V вида Красногвардейского р-на, в школе-интернате № 2 для детей с тяжелыми нарушениями речи Адмиралтейского р-на), не принимавших участие в обучающем эксперименте.

На четвертом этапе (2007-2009 гг.) систематизировались, обобщались и интерпретировались результаты эксперимента, осуществлялась про-

верка гипотезы, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснована целесообразность исследования сенсорного, речевого и интеллектуального компонентов формирования математических представлений и понятий у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи для дифференциальной диагностики дискалькулии;

- изучены факторы предрасположенности к возникновению графической, вербальной, дислексической, операциональной, практогностиче-ской дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;

- определены основные этапы, направления и содержание коррек-ционно-педагогичсской работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи с учетом дифференцированного подхода.

Теоретическая значимость исследования. Расширены научные представления об особенностях сенсорного, речевого и интеллектуального развития младших школьников.с тяжелыми нарушениями речи, о характере и особенностях математического развития учащихся 1 класса школы V вида; научно обоснована необходимость коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении научно обоснованной методики коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькуии, реализуемой в рамках модели комплексного взаимодействия специалистов образовательного учреждения.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в лекционном курсе «Логопедия», в курсах по выбору, рассматривающих методики обучения детей с тяжелыми речевыми нарушениями в школе V вида, а также в системе переподготовки и повышении квалификации учителей-логопедов. Методика выявления факторов предрасположенности к дискалькулии и содержание коррекционно-педагогической работы по ее профилактике может быть внедрена в практику школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вид).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дифференциальная диагностика дискалькулии у учащихся школы V вида на начальном этапе обучения включает в себя исследование сенсорного, речевого и интеллектуального компонентов формирования математических представлений и понятий.

2. Содержание коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения должно дифференцироваться в зависимости от выявленных факторов предрасположенности к графической, вербальной, дислексической, операциональной, практогностической дискалькулии.

3. Использование коррекционных технологий развития вербальных и невербальных психических функций и процессов, значимых для формирования математических представлений будет наиболее эффективно при реализации межпредметных связей в условиях комплексного взаимодействия специалистов школы V вида.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической целостностью исследования, применением методов, адекватных целям и задачам исследования, личным участием автора в экспериментальной работе, динамическим изучением достаточного количества испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов статистической обработки данных (критерия U Манн-Уитни, коэффициента ранговой корреляции rs Спирмена), положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (Санкт-Петербург — 2007 г., 2008 г., Москва — 2008 г.); материалы исследования апробировались на городских научно-практических семинарах, проводимых кафедрой специальной (коррекционной) педагогики СПбЛППО; система работы внедрена в практику ГОУ начальная школа — детский сад № 1708 г. Москвы.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 7 научных публикациях (2,5 п.л.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объём диссертации составляет 200 страниц, в том числе 181 страница основного текста. Диссертация содержит 47 рисунков, 1 таблицу. Список литературы включает 208 наименований, в том числе 25 источников на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема овладения детьми с ТНР начальным курсом математики» определен категориальный аппарат исследования, проанализированы научно-теоретические основы изучения и профилактики дискалькулии.

Аналитический обзор литературы позволил нам выделить различные позиции ученых, рассматривающих природу алалии в следующих аспектах: физиологическом, определяющем нарушение как динамическое расстройство, претерпевающее в ходе своего развития ряд качественных изменений (Г.В. Гуровец, H.H. Трауготт); лингвистическом, исследующем языковые средства, используемые детьми в коммуникации (В .К. Орфин-

екая, С.Н. Цейтлин); психолипгвистическом, изучающем внутренние закономерности нарушений строения и деятельности языкового механизма (В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Е.А. Чаладзе); медико-психолого-педагогическом, осуществляющем системный анализ речевых нарушений (Г. В. Бабина, Ю. Ф. Гаркуша, Г. С. Гуменная, Р. Е. Левина, О. Н. Усанова, С. Н. Шаховская); «нейропсихологическам», изучающем нейропсихологию индивидуальных различий (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева) и исследующем механизмы возникновения и развития языковых и неязыковых нарушений, устанавливающем их связь с мозговыми повреждениями (А.Р. Лурия, Т.Г. Визель, JI.C. Цветкова и др.),

Анализ литературы показал, что до настоящего времени остается дискуссионным вопрос о состоянии речемыслительной деятельности у детей с нарушениями речи. Исследования, посвященные изучению состояния мышления у детей с речевыми нарушениями, указывают на сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности (И.Т. Власенко, J1.C. Волкова, В.В. Ковалев, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, А. Гермаковска, Е.М. Мастюкова, Ю.Т. Матасов, Е.Ф. Соботович и др.). В своем исследовании мы опираемся на положение о том, что у детей с речевыми нарушениями мышление сохранно (Д. Брунер, Л.Р. Голубсва, М. Зееман, В.А. Ковшиков, А. Куссмауль, В.К. Орфинская и др.).

Изучение дискалькулии, проводимое в клиническом, психологическом, нейропсихологическом аспектах, позволило нам рассматривать данное нарушение с позиции синдромального подхода.

Анализ отечественных и зарубежных исследований, в которых определены симптоматика, этиология, механизмы дискалькулии (С.С. Мнухин, Ю.Г. Демьянов, М.В. Ипполитова, СЛ. Шапиро, Л.С. Цветкова, Ch. Ri-chaud, Cl. Vergout-Rueff, L. Kose и др.), свидетельствует о наличии различных видов дискалькулии. В существующих классификациях выделяются врожденные и приобретенные (С. С. Мнухин), первичные и вторичные дискалькулии(Ы. Granjon-Galifret, J. Ajuriaguerra) и др. В рамках нашего исследования значимой представляется классификация L. Kose, который выделяет следующие виды дискалькулии: вербальную (нарушено словесное обозначение математических понятий); практогностическую (не сформирована система счисления конкретных предметов и их символов); дислек-сическую (нарушено чтение математических знаков); графическую (имеют место выраженные трудности при записи математических знаков и воспроизведении геометрических фигур); операциональную (трудности понимания математической терминологии, текстов задач).

Изучение готовности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи к усвоению математики позволило нам выделить рад существенных проблем: недостаток математических способностей, которые влияют на математическую готовность (В. А. Крутецкий); низкий уровень речевой готовности (M. Е. Хватцев, Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Г. В. Чиркина, A.B. Ястребова и др.); несформированность «школьной зрелости», в том числе

предпосылок учебной деятельности; преемственности дошкольного и начального образования (Л. Е. Томме, Г. В. Чиркина и др.).

Многоаспектный анализ современных подходов к обучению математике в школе V вида показал, что современная система образования предполагает относительную свободу в выборе образовательных программ и технологий. В то же время наблюдается противоречие между отсутствием современных государственных программ обучения (последняя программа для начальных классов I отделения была издана в 1987 г.), учебных планов, методических разработок, специальных учебников и ценным практичеким опытом, накопленном в каждом учреждении. Многообразие клинических форм речевых нарушений, своеобразие их проявлений детерминируют организацию многовариантного обучения детей с тяжелыми нарушениями речи.

Аналитический обзор литературных данных позволил нам определить круг нерешенных вопросов, касающихся проблемы исследования и имеющих большое значение для определения содержания и направлений кор-рекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Во второй главе «Изучение первоначальных (базовых) математических представлений и понятий у учащихся 1 класса с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе V вида» рассмотрены организация, направления и содержание методики исследования математических представлений, а также сенсорных, речевых и интеллектуальных компонентов формирования математических представлений и понятий, проанализированы экспериментальные данные.

В данной части исследования приняли участие 96 детей, обучающихся в начальной школе: в начальной школе — детском саду V вида № 1708 ЮЗОУО г. Москвы, ГОУ СОШ №1003 г. Москвы, в ГС(К)ОУ № 3 для детей с тяжелыми нарушениями речи V вида Красногвардейского р-на г. Санкт-Петербурга, в школе-интернате № 2 для детей с тяжелыми нарушениями речи Адмиралтейского р-на г. Санкт-Петербурга.

В результате обследования была выделена группа детей с системным недоразвитием речи при ЗПР (14 чел.), группа детей с общим недоразвитием речи (II уровень речевого развития, моторная алалия) (35 чел.) и группа с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) (17 чел.).

Экспериментальную группу составили 35 детей с логопедическим заключением — ОНР (II уровень речевого развития, моторная алалия). У всех детей диагноз «моторная алалия» подтвержден врачом неврологом. Группу для сопоставительного анализа данных составили дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием (30 чел.). Опираясь на теоретические положения и исходя из задач исследования, мы выделили в качестве основных изучаемых компонентов те, которые являются значимыми для формирования математических представлений. Разработанная нами методика исследования включает четыре блока:

/ блок — изучение сенсорно-перцептивного развития: особенности зрительного гнозиса (предметного и цифрового), речеслуховой и зрительной памяти, восприятия и воспроизведения ритма, ручной моторики и пальцевого гнозопраксиса;

II блок — изучение интеллектуального развития (на вербальном и невербальном уровне): особенности логических операций мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и др.); особенности пространственного мышления; особенности наглядно-образного и логического мышления;

III блок — изучение речевого развития: овладение математическим словарем; понимание условия задачи; актуализация в речи математических знаний;

IV блок — исследование сформированное™ математических представлений: количественные, временные, пространственные представления; представления о формах и геометрических фигурах; представления о цифрах; решение задач.

Основой для разработки методики констатирующего эксперимента послужила адаптированная методика Л.Б. Баряевой и С.Ю. Кондратьевой. Также были использованы специально разработанные задания и адаптированные варианты диагностических методик А.Р. Лурии, Л.С. Выготского, С.Д. Забрамной, Ж. Пиаже, Л.Ф. Обуховой, Т.В. Ахутиной, A.B. Белошис-той и др. Методика состоит из 13 серий заданий. Каждая серия включает в себя определенное количество заданий (всего 46 заданий).

Достоверность полученных в ходе экспериментального исследования данных достигалась с помощью качественно-количественной оценки выполняемых заданий. С этой целью нами была разработана пятибалльная шкала оценок (от минимального — 1 балл, до максимального — 5 баллов): 1 балл — отсутствие или выраженные нарушения развития функции (очень низкий уровень); 2 балла — умеренно выраженные нарушения (низкий уровень); 3 балла — значительные нарушения развития функции (средний уровень); 4 балла — незначительные нарушения развития функции (уровень выше среднего); 5 баллов — нормальное развитие функции (высокий уровень). Уровни сформированное™ различных функций учитывались при оценке результатов эксперимента, при определении показателей математического развития детей.

Количественная оценка уровня сформированности когнитивных и речевых функций была получена с помощью метода описательного статистического анализа. Нами применены статистические методы оценки среднего (S), которая вычислялась как среднее арифметическое по формуле:

S = 7xini

где:

S - среднее значение показателей,

xi - оценка задания в баллах,

ш - частота появления варианта

N - объём выборки

Средние значения показателей отражали уровень сформированное™ исследуемых функций.

По результатам выполнения детьми всех серий заданий мы выделили три уровня (низкий, средний, высокий), в основу которых были положены оценочные критерии, характеризующие состояние познавательной и речевой сферы детей, уровень сформированности их математических представлений.

Низкий уровень (Б = от 2,17 до 2,87; 28,5% детей). Дети проявляли интерес к выполнению заданий, активно включались в совместную деятельность с педагогом. Однако отсутствие целенаправленности и избирательности своих действий не позволяло им успешно выполнять задания, они не могли самостоятельно выстроить план действий, требовалась помощь и контроль со стороны взрослого.

Для детей данной группы характерен крайне низкий уровень сформированности элементарных математических представлений, им недоступно опосредование математической действительности речью. Употребление математической лексики ограничено и отличается качественным своебра-зием, выражающимся в грубых звуко-слоговых искажениях, аграмматиз-мах. В ряде случаев были отмечены трудности понимания инструкции математического содержания. Детям оказались недоступны операции анализа и синтеза, обобщения и классификации. В операциях вербального мышления они испытывали значительные трудности при установлении причинно-следственных связей (при составлении серии сюжетных картинок, решении задач).

Учитывая полученные результаты, мы можем говорить о наличии у детей предпосылок к возникновению дискалькулии. Данная группа детей требует профилактической работы по всем видам дискалькулии.

Средний уровень (Б = от 3,7 до 3,95; 48,5% детей). У большинства детей отмечались разноуровневые вариативные специфические нарушения в развитии психических и речевых функций, каждый ребенок обладал индивидуальными особенностями. Для детей характерен довольно развитый математический словарь, они используют номинативы, качественный, глагольный словарь, знают названия числительных. Им доступно понимание предложно-падежных конструкций, однако при актуализации их в речи дети допускают ошибки в виде аграмматизмов. Дети данной группы обладают достаточно высоким уровнем мыслительных операций. Они выполняли анализ и синтез на вербальном и невербальном материале, однако затруднялись при выполнении операций более сложных форм, таких как обобщение и абстрагирование. Следует отметить, что у всех детей данной группы сформированы элементарные математические представления. Однако недостаточный уровень зрительного и слухового восприятия, слухоречевой памяти, пространственного мышления позволяют говорить о риске воз-

никновения дискалькулии в ходе дальнейшего обучения математике.

Данная группа детей также выделена в группу риска возникновения определенного вида дискалькулии. Эти дети нуждаются в промежуточной диагностике и оперативном включении в коррекционно-педагогический процесс по профилактике определенного вида дискалькулии.

Высокий уровень (Б = от 4,04 до 4,56; 22,8% детей) характеризуется развитыми психологическими и речевыми предпосылками усвоения математики. Дети данной группы достаточно успешно справились с выполнением заданий, как на невербальном, так и на вербальном материале. У детей в достаточной мере развиты слуховое и зрительное восприятие, слухо-речевая память, восприятие и воспроизведение ритмических структур. Отмечено незначительное снижение темпа деятельности при выполнении сложных мыслительных операций — обобщения и классификации. Математический словарь детей соответствует возрастной норме. Однако отмечаются трудности актуализации в речи слов сложной слоговой структуры и негрубые аграмматизмы.

У детей данной группы сформированы элементарные математические представления, что свидетельствует о высоком уровне дошкольной математической подготовки. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что у детей не выявлены предпосылки к возникновению дискалькулии.

Комплексный анализ результатов проведенного исследования позволил сравнить состояние сенсорного, интеллектуального и речевого развития обследованных детей, а также оценить уровень сформированности элементарных математических представлений на начало обучения у детей с тяжелыми нарушениями речи по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием (см. рис. 1)._

100% 80% 60% 5 40° о -Б 8 20% й 26 6 0 1г 26 Я -Г ' 22 9 Г О^Л 3 2 3 1' ' 1 ООО 0 •0 1 ■ ооДГ 1 3 6 1

и "% Норма ЭГСтнр) Сенсорно-перцептивное рггавнтне Норма ЭГ(тнр) Интеллектуальное развитие Норма | ЭГ(тнр) Речееоера-звитме Норма ЭГ(тнр) Математические представления

Воченьншюш уровень 0 4% 0 4% 0 7% 0 3%

■ нткнн уровень 1% 9% 2» 'о 14% 0 2 2% 0 99 о

о среди ш уровень 6",ь 26% 9% 3 2% 0 36% 3% 25%

□уровень выше среднего 26% 34% 22% 3 7% 30% 1 1% 16% 36%

и высокий уровень 66% 27% 67% 13% 70% 14% 81% 27%

Рис. 1. Распределение детей по уровням се? юор юго, интешккгуагъного,

речевого и магемагичесюго развтия

Для сопоставительного анализа полученных результатов мы сравнили показатели детей ЭГ(тнр) и детей с нормальным речевым и познавательным развитием с использованием параметрического критерия Манна-Уитни (статистический пакет SPSS for Windows 14,0). По всем показателям обнаружены различия на высоком уровне статистической значимости (р < 0,01). Для выявления взаимосвязей признаков в пределах одной группы вычислялись коэффициенты ранговой корреляции rs Спирмена, Это позволило достоверно установить наличие положительной корреляционной связи между следующими компонентами: цифровым гаозисом и пространственным мышлением; логическим мышлением и математическим словарем; логическим мышлением и счетной деятельностью; логическим мышлением и пространственным мышлением; памятью и математическим словарем. В других случаях не выявлено достоверных корреляционных связей.

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

- для определения предрасположенности к возникновению дискалькулии определенного вида в процессе школьного обучения необходимо комплексное исследование сенсорного, интеллектуального и речевого компонентов, значимых для формирования математических представлений и понятий;

- выявленные разноуровневые и специфические недостатки речевого развития, низкий уровень развития перцептивных функций, качественное своеобразие развития речемыслительной деятельности позволяют прогнозировать трудности усвоения математики в условиях школьного обучения и возникновение стойких специфических нарушений в овладении навыками счетной деятельности — дискалькулии;

- для полноценного формирования математических представлений в условиях обучения необходимо использовать специальные технологии, направленные на профилактику дискалькулии с учетом дифференцированного подхода.

В третьей главе «Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи» представлены теоретические основы обучения, модель обучающего эспе-римента, определены направления и содержание коррекционно-педагогической работы по профилактике определенного вида дискалькулии, анализируются результаты обучающего эксперимента.

Разработанная нами методика коррекционно-педагогической воздействия, направленного на профилактику дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, базируется на следующих теоретических положениях и принципах: учета этиологии, механизмов и структуры речевого нарушения; системности; комплексности; деятелышетнош подхода; учёта психологической структуры процесса овладения счетными операциями.

Для успешного овладения математикой как учебным предметом развивались математические способности детей: способность к формализованному восприятию математического материала (улавливанию формальной структуры задачи); возможность быстро и широко обобщать математические объекты, отношения, действия; умение мыслить свернутыми структурами (свертывание процесса математического рассуждения); гибкость мыслительных процессов; умение быстро перестраивать направленность мыслительного процесса (В.А. Крутецкий).

Организация и проведение коррекционных мероприятий осуществлялось с применением технологии психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития ребенка. Профессиональная деятельность различных специалистов в режиме экспериментальной работы ОУ была ориентирована на всестороннее развитие и коррекцию нарушений развития детей с учетом их актуальных и потенциальных возможностей. Предложенная нами модель реализации коррекционно-педагогической помощи учащимся с тяжелыми нарушениями речи по профилактике дискаль-кулии в школе V вида реализовывалась в рамках комплексного (мультидис-ципплинарного) сопровождения. Комплексное сопровождение в ОУ мы определили как систему профессиональной деятельности «команды» специалистов, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка независимо от уровня его способностей и жизненного опыта в конкретной социальной среде. Осуществление коррекционной помощи в идеологии "команды", подразумевало, что каждый ее специалист выполнял свои четко определенные цели и задачи в области своей предметной деятельности. Учитель: педагогическая диагностика, разработка и уточнение индивидуальных образовательных маршрутов обучения; учитель-логопед: логопедическая диагностика, коррекция и развитие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с ребенком; педагог-психолог: психологическая диагностика, психокоррекция, разработка и оформление рекомендаций другим специалистам по организации работы с ребенком с учетом данных психодиагностики; воспитатель (педагог 2-ой половины дня): определение уровня развития разных видов деятельности ребенка, особенностей коммуникативной активности и культуры, уровня сформированное™ целенаправленной деятельности (прежде всего по данным оценки изобразительной и трудовой деятельности), навыков самообслуживания согласно возрастному этапу, реализация рекомендаций учителя, психолога, логопеда (организация режима, развивающих и коррекционых игр и т.д.); педагоги дополнительного образования: реализация используемых программ музыкального, физического воспитания, программ дополнительного образования с элементами музыкальной, танцевальной, театральной терапии с учетом рекомендаций педагога-психолога учителя-логопеда.

В рамках предложеной модели определены направления, цели и содержание коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии на диагностическом и основном этапах обучения.

На диагностическом этапе проводилось комплексное исследование сенсорного, интеллектуального и речевого развития младших школьников, а также уровня сформированное™ у них элементарных математических представлений. Цель работы на данном этапе состояла в выявлении у учащихся 1 класса предрасположенности («факторов риска» по С. Ю. Кондратьевой) к определенному виду дискалькулии: вербальной, практогностической, дислексической, графической, операциональной (по L. Kose).

Обследование осуществлялось учителем, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, психологом в начале первой четверти (в течение двух недель). Данные диагностики позволили разработать стратегию сопровождения каждого ребенка, учитывая уровень его предрасположенности к возникновению определенного вида дискалькулии.

На основном этапе осуществлялись коррекционно-педагогические мероприятия в рамках реализации модели муль-тидисциплинарного взаимодействия специалистов ОУ: учителя, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, психолога и педагогов дополнительного образования.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, мы определили направления, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у учащихся 1 класса школы V вида:

- развитие зрительной и слуховой памяти (профилактика всех форм дискалькулии);

- развитие зрительного восприятия (профилактика вербальной, практогностической, графической, дислексической дискалькулии);

- развитие пространственного восприятия (профилактика вербальной, практогностической, графической, дислексической дискалькулии);

- развитие зрительно-двигательных координации, моторных навыков, чувства ритма (профилактика практогностической, графической дискалькулии);

- развитие логических операций мышления (профилактика практогностической, операциональной дискалькулии);

- формирование количественных представлений (профилактика вербальной, дислексической, операциональной дискалькулии).

Рис. 2. Модель комплексного взаимодействия участников образовательного процесса по

профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в

школе V вида

С целью определения эффективности разработанной нами модели кор-рекционно-педагогического воздействия, направленного на профилактику дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, было проведено экспериментальное обучение. Эксперимент проводился в ГОУ специальной (коррекционной) начальной школе — детском саду V вида № 1708 ЮЗОУО г. Москвы в течение 2004-2005 учебного года. В нем приняли участие 35 детей 7-8 лет с заключением — ОНР (II уровень речевого развития, моторная алалия) (ЭГ). Эта группа была выбрана из 96 детей ЭГ, участвовавших в обследовании по методике констатирующего эксперимента. Для уточнения диагноза все дети экспериментальной группы прошли обследование окружной медико-психолого-педагогической комиссией (МППК). Результаты комплексного обследования МППК и нашего ис-

следования позволяют считать данную группу репрезентативной. Экспериментальное обучение включалось в педагогический процесс ГОУ. Оно проводилось автором данного исследования, а также другими специалистами, реализующими модель коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии.

В контрольную группу (КГ) вошли 29 детей со II уровнем речевого развития, обучающихся в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга: в ГС(К)ОУ № 3 для детей с тяжелыми нарушениями речи V вида Красногвардейского р-на, в школе-интернате № 2 для детей с тяжелыми нарушениями речи Адмиралтейского р-на. Дети контрольной группы были обследованы по методике констатирующего эксперимента, но не были включены в программу экспериментального обучения.

После обучающего эксперимента все дети были обследованы с использованием заданий диагностической методики.

Результаты выполнения заданий I блока, направленного на изучение сенсорно-перцептивного развития (в %), представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Динамика изменений сенсорно-перцептивного развития Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о значительном улучшении состояния перцептивных функций у детей с ТНР. Пробы на исследование зрительного восприятия показали, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений детьми с ТНР не отличается от нормально развивающихся сверстников. Дети, отнесенные нами после обучения к среднему уровню и уровню выше среднего, продолжали испытывать незначительные затруднения в узнавании изображенных предметов при увеличении информативных признаков: контурные, пунктирные, зашумленные, наложенные изображения. Нами отмечено, что после обу-

чающее эксперимента дети сТНР по прежнему испытывали трудности при выполнении заданий на классификацию по форме, цвету, величине, что подтверждает данные Л.С. Цветковой (1995) и А.П. Вороновой (1997). Знадагеяьно улучшились показатели по урв-ню сформированносги предметного, буквенного и цифрового тозиса.

Результаты выполнения проб на исследование слухового восприятия показали положительную динамик/ развития фонематических процессов, чувства ритма У детей, которых мы отнес,™ после обучения к среднему уровню и уровню выше среднего, по-прежнему выявлялись трудности дифференцированного восприятия, правильного слухового анализа ритмических структур. Этот факт свидетельствует о том, что грубые расстройства фонематических процессов, нечеткость звуювого восприятия и воспроизведения ритма, характерные для детей с ТНР, требуют более длительного юррекционного воздействия.

Г ¡оложительная динамика отменена нами и в развитии моторных фикций. В группе детей с ТНР знмительно улучшились динамическая организация двигагелы юго акта, координация движений при выполнении пальчиковых шр. Детям стало доступно длительное удержание позы. По результатам выполнения данной серии заданий дети ЭЦтнр) приблизились к нормально развивающимся сверстникам.

При положительной динамике в развитии памяти у детей с тяжелыми нарушениями реяи по-прежнему отмечается ригидная форма запоминания, которая имеет истощающий характер. Для слухоречевой памяти детей с 'IHP характерно снижение числа воспроизводимых слов и цифр по мере их повторения. После обучающего эксперимента у детей ЭЦтнр) отмечено увеличение объема памяти (с 4-5 единиц до 7-8), повышение возможности и улучшение продуктивности запоминания вербального материала, целенаправленность запоминш шя.

Результаты выполнения заданий П блока, направленного на изучение игггеялекту-ального развития (в %), отражены на рисунке 4._

ЭГ(тнр)до обучеии Э1Чтнр) после обучения КГ(тар) норма

■ очень юнклй уровень 4ЧЬ 1°° 0%

■ mräKitfi уровень 14°/« 8Гь

Нсредннйуровень 31% <т

□ уровень выше среднего 29°го 22%

ш высок]уровень 134b 174«, 9"Ь

Рис. 4. Динамика изменении интеллектуального развития

Для детей экспериментальной группы характерно наличие положительной динамики в развитии иктеллектаульных функций. Проведение коррекционных мероприятий по преодолению системного недоразвития речи привело к успешной компенсации обобщающей функции речи. Детям стало доступно выполнение заданий, которые сопряжены с рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами. Произошли качественные положительные изменения в ориентировке в пространстве и понимании топологических отношений.

Результаты выполнения заданий III блока, направленного на изучение речевого развития (в %), представлены на рисунке 5.

Рис. 5. Динамика изменений речевого развитая После экспериментального обучения часть детей экспериментальной группы (17%) была отнесена нами к III уровню речевого развития. Номинативный, качественный, глагольный компоненты словаря также стали активно употребляться детьми. У детей значительно расширился математический словарь. Отмечена положительная динамика в понимании и использовании детьми предложно-падежных конструкций с употреблением как простых, так и сложных предлогов. Значительно уменьшилось появление аграмматизмов в связной речи. Детям стало доступно понимание и анализ условия задачи. К концу первого класса значительная часть детей (86%) овладела навыком чтения.

Результаты выполнения заданий IV блока, направленного на изучение уровня сформированкости математических представлений (в %) отражены на рисунке 6.

1У/. 9%

т?

'Ж:

ЭГ(тнр) во обучения

ЭГ 2 (тир) после обучения

33 %; 24% I

2%3%

КГ (тар)

Но рта

[Очень низ кии уровень

Внизкии уровень

□ средний уровень

□урзвень выше среднего

¡.высоким зровень

Рис. б. Динамика изменения уровня сформированного!

математических представлений К концу экспериментального обучения у детей с тяжелыми речевыми нарушениями были сформированы представления по основным разделам программы обучения математике в 1 классе школы V вида. Дети овладели навыками прямого и обратного счета в пределах 10 и с переходом через десяток. Они знали состав числа и способы образования числа, владели основными арифметическими действиями с числами, решали простые и составные задачи. У детей, которых мы отнесли к среднему и уровню выше среднего, данные умения и навыки были сформированы, но недостаточно автоматизированы.

Анализ данных обучающего эксперимента позволил сделать вывод о положительной динамике в перцептивном, интеллектуальном и речевом развитии младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, а также о достаточно высоком уровне развития математических представлений.

Обучающий эксперимент как составляющий компонент общей системы коррекционно-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста, обучающихся в школе V вида, способствовал улучшению школьной успеваемости и школьной адаптации учащихся.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы:

- у детей с моторной алалией наблюдаются специфические нарушения математической деятельности, обусловленные несформированно-стыо функционального базиса, обеспечивающего формирование математических представлений и понятий;

- разработанная методика исследования сенсорного, речевого и интеллектуального развития в качестве функционального базиса, обеспечивающего формирование математических представлений на начальном этапе обучения, позволила выявить факторы риска к возникновению графической, вербальной, дислексической, операциональной, практогностической дискалькулии;

- изучение выявленных факторов риска позволило определить степень предрасположенности детей к возникновению графической, вербальной, дислексической, операциональной, практогностической дискалькулии. В соответствии с этим выделены группы детей с разным уровнем готовности к усвоению математических понятий;

- специально организованная коррекционно-педагогическая работа по профилактике данного нарушения должна быть основана на дифференцированном подходе с учетом преобладающего вида дискалькулии;

- коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи эффективна в случае комплексного подхода к диагностике и профилактике данного нарушения в процессе реализации модели мультидисциплинарного взаимодействия специалистов ОУ.

Таким образом, в диссертационном исследовании доказана состоятельность выдвинутой гипотезы, решены поставленные задачи, достигнута цель, получены значимые теоретические и научно-практические результаты, свидетельствующие об эффективности предложенной методики кор-рекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией:

1. Афанасьева, Е.А. Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Афанасьева Е. А. // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. — 2009. — № 6 — С. 217-222 (0,5 пл.).

Работы в других изданиях:

2. Афанасьева, Е.А. К вопросу о профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Афанасьева Е. А. // Логопедические технологии в коррекционно-развивающем образовании: Межвуз. сб. научн. трудов — СПб., 2008. — С. 76-79 (0,2 п.л.).

3. Афанасьева, Е.А., Фомичева М.Ф. Овладение пространственными представлениями — основа усвоения предложно-падежных конструкций детьми с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Афанасьева Е. А., Фомичева М. Ф.// Межвуз. сб. научн. трудов. — М., 2008. — С. 384-393 (0,5 пл.).

4. Афанасьева, Е.А. Исследование математической готовности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Афанасьева Е. А. // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: Сб. науч. тр. Междунар. научн.-практ. конф. — М., 2008. — Т. II — С. 3-6 (0,3 п.л.).

5. Афанасьева, Е.А. Проблема профилактики дискалькулии у детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Афанасьева Е. А. // «Я в мир удивительный этот пришел...»: Сб. научн.-практ. материалов конф. — СПб., 2006. — С. 62-68 (0,4 п.л.).

6. Афанасьева, Е.А. Некоторые приемы логопедической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с ТНР [Текст] / Афанасьева Е. А. // «Любить меня таким, какой я есть...» Актуальные вопросы воспитания, развития и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: Сб. научн.-практ. материалов конф. — СПб., 2008. — С. 136-137 (0,2 п.л.).

7. Афанасьева, Е.А. Логопедическая работа по профилактике дискалькулии у детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Афанасьева Е. А. // Логопедия сегодня. — 2009, № 2 (24). — С. 27-31 (0,4 п. л.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 2,5 пл.

Подписано в печать: 26.08.2009

Заказ № 2404 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Афанасьева, Екатерина Александровна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Проблема овладения детьми с тяжёлыми нарушениями речи начальным курсом математики.

1.1. Категориальный аппарат исследования.

1.2. Анализ медико-психолого-педагогической литературы по проблеме изучения тяжёлых речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

1.3. Особенности познавательной деятельности детей тяжёлыми нарушениями речи.

1.4. Клинико-психологическая характеристика дискалькулии.

1.5. Роль готовности к усвоению математики младшими школьниками с тяжёлыми нарушениями речи и анализ современных подходов к обучению математике в школе V вида.

Глава 2. Изучение первоначальных (базовых) математических представлений и понятий у учащихся 1 класса с тяжёлыми нарушениями речи, обучающихся в школе V вида.

2.1. Организация и методика исследования сенсорных, речевых и интеллектуальных компонентов формирования математических представлений и понятий, уровня сформированности математических представлений на начальном этапе обучения.

2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей, участвующих в экспериментальном исследовании.

2.3. Анализ результатов изучения сенсорных, речевых и интеллектуальных компонентов формирования математических представлений и понятий, уровня сформированности математических представлений на начальном этапе обучения.

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

3.1. Теоретические предпосылки и организация обучающего эксперимента.

3.2. Направления, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

3.3. Анализ результативности экспериментального обучения младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи"

Актуальность исследования. Проблема обучения детей с тяжелыми речевыми нарушениями, в том числе и детей с моторной алалией, является актуальной для современной теории и практики логопедии. Моторная алалия рассматривается специалистами как сложный комплекс языковых и неязыковых расстройств. К неязыковым расстройствам исследователи относят недоразвитие высших психических функций (зрительного восприятия, памяти, внимания и др.), нарушения общей и мелкой моторики (В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская и др.).

Среди нарушений процесса овладения математическими понятиями исследователи выделяют дискалькулии как специфические нарушения счетных навыков, которые обнаруживаются на начальной стадии обучения детей счету (Р.И. Лалаева, С.С. Мнухин, С.Л. Шапиро и др.). Изучение феномена дискалькулии имеет большое значение, и не только как проблема, лежащая в основе трудностей, испытываемых детьми при усвоении навыков счета. При дискалькулии наблюдается стойкое нарушение всей математической деятельности, которое проявляется в затруднениях при овладении математическим словарем, восприятии текста задачи, записи математических выражений и т.д. Многие исследователи отмечают, что дискалькулия не является изолированным расстройством, а в ряде случаев она сопровождается нарушениями овладения письменной речью. Это наиболее часто проявляется у учащихся с тяжелыми нарушениями речи (С.С. Мнухин, Ю.Г. Демьянов, М.В.Ипполитова, С.Л. Шапиро, Л.С. Цветкова, Ch. Richaud, CI. Vergout-Riieff, L. Kosc и др.).

Анализ теоретических источников позволил нам говорить о существовании противоречия между потребностями практики обучения математике учащихся с тяжелыми нарушениями речи, в том числе выделения детей группы риска по дискалькулии, проведения обоснованной коррекционной работы по профилактике дискалькулии в этой группе, с одной стороны, и недостатком достоверных научных данных о путях выявления у учащихся предрасположенности к дискалькулии и направлений коррекционно-педагогической работы по ее преодолению на начальных этапах обучения в школе V вида — с другой.

Указанное противоречие определяет актуальность проблемы исследования: изучение сенсорного, речевого и интеллектуального развития учащихся на начальном этапе школьного обучения как основных компонентов, значимых для формирования математических представлений и понятий, с целью выявления предрасположенности к возникновению дискалькулии и определения направлений коррекционно-педагогической работы по ее профилактике. В рамках этой проблемы была сформулирована тема исследования: «Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи».

Гипотеза исследования — несформированность у детей с моторной ал алией функционального базиса, обеспечивающего развитие ряда психических процессов, таких как письмо, чтение, счет, может привести к стойким специфическим нарушениям математической деятельности — дискалькулии. Изучение предпосылок к возникновению определенного вида дискалькулии позволит определить направления коррекционно-педагогической работы по профилактике данного нарушения с учетом дифференцированного подхода. Использование коррекционных технологий по развитию вербальных и невербальных психических функций и процессов, значимых для формирования математических представлений, будет наиболее эффективно в случае комплексного взаимодействия специалистов школы V вида.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы задачи исследования:

3. Изучение факторов риска возникновения дискалькулии с учетом дифференцированного подхода.

4. Разработка, научное обоснование и апробация методики коррекционно-педагогического воздействия, направленного на профилактику дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, в соответствии с выявленными факторами предрасположенности к определенному виду дискалькулии.

5. Сравнительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов с целью определения эффективности методов и приемов коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии в условиях комплексного сопровождения детей специалистами в школе V вида.

Методологическую основу исследования составили положения теории речевой деятельности о взаимосвязи языка и мышления (JI.C. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова); положение о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Г. И. Вергелес, М. В. Крулехт, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); теоретические и научные труды в области исследования клинико-физиологических и психолого-педагогических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи (В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Т.В. Туманова, Н.Н. Трауготт, А.Н. Корнев, В.К. Орфинская, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, Т.Б. Филичева); идеи о роли математики в развитии умственных способностей детей с различными нарушениями интеллектуального и сенсорного развития (Л.Б. Баряева, А.В. Белошистая, Н.А. Менчинская, Н.И. Непомнящая, М.Н. Перова, Л.И. Плаксина и др.).

Методы исследования были выбраны нами с учетом специфики предмета и объекта и соответствовали цели, задачам и гипотезе работы. Это теоретический анализ педагогической, психологической, психофизиологической, нейропсихологической, психолингвистической и специальной педагогической литературы по теме исследования; анализ медицинской, психологической и педагогической документации; экспериментальный метод, включающий констатирующий и обучающий психолого-педагогический эксперимент; анализ продуктов деятельности школьников, полученных в ходе эксперимента; методы статистической обработки результатов исследования.

Исследование состояло из трех этапов.

На втором этапе (2006-2007 гг.) был осуществлен отбор детей для участия в констатирующем эксперименте. С целью подтверждения диагноза «моторная алалия» были изучены анамнестические сведения, а также проведено комплексное логопедическое обследование всех компонентов устной речи. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 35 детей 7-8 лет с ОНР (II уровень речевого развития, моторная алалия). Для сопоставительного анализа была сформирована группа детей (6-7 лет) с нормальным речевым и интеллектуальным развитием (30 чел.). В ходе исследования в сравнительном плане изучался уровень сформированности математических представлений на начальном этапе обучения в школе V вида, а также выявлялся уровень развития сенсорно-перцептивных функций, состояние речевого и интеллектуального развития в качестве функционального базиса формирования математических представлений. На основе анализа полученных данных выявлены факторы риска и уровни предрасположенности к возникновению определенного вида дискалькулии, определены направления, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы по профилактике данного нарушения с учетом дифференцированного подхода.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) проводилось экспериментальное коррекционное обучение и проверялась эффективность методики коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Обучающий эксперимент проводился с 35 младшими школьниками — учащимися 1 класса ГОУ специальной (коррекционной) начальной школы — детского сада V вида № 1708 ЮЗОУО г. Москвы, принимавшими участие в констатирующем эксперименте. В контрольную группу (КГ) вошли 29 детей 7—8 лет с ОНР (II уровень речевого развития, моторная алалия), обучающихся в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (в ГС(К)ОУ № 3 V вида Красногвардейского р-на, в школе-интернате № 2 для детей с тяжелыми нарушениями речи Адмиралтейского р-на), не принимавших участие в обучающем эксперименте.

На четвертом этапе (2007-2009 гг.) систематизировались, обобщались и интерпретировались результаты эксперимента, осуществлялась проверка гипотезы, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации. Научная новизна исследования заключается в следующем: -обоснована целесообразность исследования сенсорного, речевого и интеллектуального компонентов формирования математических представлений и понятий у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи для дифференциальной диагностики дискалькулии;

-изучены факторы предрасположенности к возникновению графической, вербальной, дислексической, операциональной, практогностической дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;

-определены основные этапы, направления и содержание коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи с учетом дифференцированного подхода.

Теоретическая значимость исследования. Расширены научные представления об особенностях сенсорного, речевого и интеллектуального развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, о характере и особенностях математического развития учащихся 1 класса школы V вида; научно обоснована необходимость коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в лекционном курсе «Логопедия», в курсах по выбору, рассматривающих методики обучения детей с тяжелымрт речевыми нарушениями в школе V вида, а также в системе переподготовки и повышении квалификации учителей-логопедов. Методика выявления факторов предрасположенности к дискалькулии и содержание коррекционно-педагогической работы по ее профилактике может быть внедрена в практику школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вид).

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (Санкт-Петербург — 2007 г., 2008 г., Москва — 2008 г.); материалы исследования апробировались на городских научно-практических семинарах, проводимых кафедрой специальной (коррекционной) педагогики СПбАППО; система работы внедрена в практику ГОУ начальная школа — детский сад № 1708 г. Москвы.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 7 научных публикациях (2,5 п. л.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Основное содержание работы изложено на 181 страницах машинописного текста, содержит 47 рисунков, 1 таблицу. Список литературы включает 208 наименований, в том числе 25 источников на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по второй главе

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы: - для определения предрасположенности к возникновению дискалькулии определенного вида в процессе школьного обучения необходимо комплексное исследование сенсорного, интеллектуального и речевого компонентов, значимых для формирования математических представлений и понятий;

- для полноценного формирования математических представлений в условиях обучения необходимо использовать специальные технологии, направленные на профилактику д искалькулии с учетом д ифференцированного подхода.

154 Глава 3.

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ДИСКАЛЬКУЛИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

3.1. Теоретические предпосылки и организация обучающего эксперимента

Принцип учета этиологии, механизмов и структуры речевого нарушения. В процессе констатирующего эксперимента выявлена сложная структура недоразвития речи при моторной алалии, обнаружена неоднородность нарушений речемыслительной деятельности у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Поэтому в работе по формированию мыслительных операций учитывалось специфическое развитие вербального и невербального интеллекта и структуры нарушения.

Принцип системности. Системный подход в изучении психической деятельности ребенка базируется на теории функциональных систем (П.К. Анохин), теории системной организации высшей психической деятельности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). В соответствии с принципом системности, коррекционное обучение реализуется в определенной системе на основе иерархии связей ее отдельных звеньев. На первых этапах обучения формируются компоненты овладения математическими умениями и навыками (зрительное восприятие, пространственные представления, дифференциация по форме, величине и т. д.). На этапе коррекции важно автоматизировать каждое элементарное звено (предпосылку) формирования счетных операций. Затем на основе сформированных и автоматизированных навыков первоначального уровня, следует этап интеграции (Р. И. Лалаева, А. Гермаковска).

Принцип комплексности. Коррекционно-педагогическая работа имеет комплексный (междисциплинарный) характер и предусматривает параллельное воздействие «команды» специалистов на сенсорную, познавательную и речевую деятельность. Данный подход при коррекции дискалькулии предполагает учет содержания тех разделов программы по предметам школьного обучения, которые являются базовыми для овладения математическими умениями и навыками. В ходе экспериментального обучения все специалисты осуществляли коррекционные мероприятия по формированию элементарных математических представлений, опираясь на уже сформированные у детей речевые и когнитивные функции. Указанный подход обусловливал единство коррекционного воздействия, направленного на профилактику дискалькулии, дисграфии и дислексии.

Принг\ип деятелъностного подхода (по А.Н. Леонтьеву) предполагает необходимость учитывать сложную структуру математической деятельности: мотивационно-целевой этап, операциональный этап, этап контроля. На начальном этапе коррекционной работы большое внимание уделялось пробуждению интереса детей к выполнению математических действий. Это достигалось использованием большого количества наглядности, игровых приемов, созданием значимых для ребенка игровых ситуаций. Учет данного принципа позволял развивать у детей навык контроля за выполнением математических действий.

При формировании операционального компонента математической деятельности учитывалась психологическая структура процесса овладения счетными операциями. Коррекционная работа строилась с учетом онтогенетического развития психологических процессов, лежащих в основе овладения числом и математическими действиями, и поэтапности формирования умственных действий (по А. Я. Гальперину).

Предложенная нами модель реализации коррекционно-педагогической помощи учащимся с тяжелыми нарушениями речи по профилактике дискалькулии в школе V вида реализовывалась в рамках комплексного (мультидисципплинарного) сопровождения. Комплексное сопровождение в ОУ мы определили как систему профессиональной деятельности «команды» специалистов, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка независимо от уровня его способностей и жизненного опыта в конкретной социальной среде.

Организация и проведение коррекционных мероприятий осуществлялось с применением технологии психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития ребенка. Профессиональная деятельность различных специалистов в режиме экспериментальной работы ОУ была ориентирована на всестороннее развитие и коррекцию нарушений развития детей с учетом их актуальных и потенциальных возможностей. Предложенная нами модель реализации коррекционно-педагогической помощи учащимся с тяжелыми нарушениями речи по профилактике дискалькулии в школе V вида реализовывалась в рамках комплексного мультидисципплинарного) сопровождения. Комтексное сопровождение в ОУ мы определили как систему профессиональной деятельности «команды» специалистов, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка независимо от уровня его способностей и жизненного опыта в конкретной социальной среде. Осуществление коррекционной помощи в идеологии "команды", подразумевало, что каждый ее специалист выполнял свои четко определенные цели и задачи в области своей предметной деятельности. Учитель: педагогическая диагностика, разработка и уточнение индивидуальных образовательных маршрутов обучения; учитель-логопед: логопедическая диагностика, коррекция и развитие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с ребенком; педагог-психолог: психологическая диагностика, психокоррекция, разработка и оформление рекомендаций другим специалистам по организации работы с ребенком с учетом данных психодиагностики; воспитатель (педагог 2-ой половины дня): определение уровня развития разных видов деятельности ребенка, особенностей коммуникативной активности и культуры, уровня сформированности целенаправленной деятельности (прежде всего по данным оценки изобразительной и трудовой деятельности), навыков самообслуживания согласно возрастному этапу, реализация рекомендаций учителя, психолога, логопеда (организация режима, развивающих и коррекционых игр и т.д.); педагоги дополнительного образования-. реализация используемых программ музыкального, физического воспитания, программ дополнительного образования с элементами музыкальной, танцевальной, театральной терапии с учетом рекомендаций педагога-психолога учителя-логопеда.

В своей исследовательской деятельности мы опирались на возрастные показатели математического развития детей в норме, представленные в «Программе воспитания и обучение в детском саду» (Под редакцией М.А.

Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой), рекомендованной Министерством образования и науки Российской Федерации, выпущенной в 2005 году в новой редакции. Новое издание программы является усовершенствованным вариантом «Программы воспитания и обучения в детском саду» (М.: Просвещение. 1985, под ред. М.А. Васильевой), подготовленным с учетом новейших достижений современной науки и практики отечественного дошкольного образования. Нами были определены те математические понятия, которыми должны овладеть дети к школе. Содержание математического развития дошкольников охватывает все вопросы, необходимые для школьного изучения математики и других предметов. Результаты констатирующего эксперимента позволяют говорить о том, что у большинства выпускников дошкольных образовательных учреждений с тяжёлыми нарушениями речи недостаточный уровень развития когнитивных, психологических и речевых предпосылок усвоения математики.

В рамках предложенной модели (см. рис. 43.) определены направления, цели и содержание коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии на диагностическом и основном этапах обучения.

На диагностическом этапе проводилось комплексное исследование сенсорного, интеллектуального и речевого развития младших школьников, а также уровня сформированности у них элементарных математических представлений. Цель работы на данном этапе состояла в выявлении у учащихся 1 класса предрасположенности («факторов риска» по С. Ю. Кондратьевой) к определенному виду дискалькулии: вербальной, практогностической, дислексической, графической, операциональной (по L. Kosc).

На основном этапе осуществлялись коррекционно-педагогические мероприятия в рамках реализации модели мультидисциплинарного взаимодействия специалистов ОУ: учителя, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, психолога и педагогов дополнительного образования. о с н о в н о й э т А п д и

А Г н о с т и ч Е С к и й э т А П

Комплексная ггсихало го-педагогическая диагностика учащихся 1 класса с тяжёлыми нарушениями речи

Рис. 43. Модель комплексного взаимодействия участников образовательною процесса по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в школе V вида

3.2. Направления, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи

Направления и содержание коррекционно-педагогической работы на основном этапе по профилактике дискалькулии у младших школьников представлены в таблице 1:

Направления работы Цель Содержание работы

Диагностика когнитивной и речевой сферы учащихся Выявить факторы риска, о бусловливающих возникновение определённого вида дискалькулии Проведение комплексной диагностики когнитивной и речевой сферы младших школьников с ТНР. Пробы включают задания на исследование особенностей: - зрительного восприятия (предметный гнозис, цифровой гнозис); - речеслуховой и зрительной памяти; - ручной моторики и пальцевого гнозопраксиса; - восприятия и воспроизведение ритма; - пространственного мышления; - логического и вербального мышления; - усвоения счётных операций; - математического словаря.

Развитие зрительной и слуховой памяти (профилактика всех форм дискалькулии) -Развивать объём кратковременной памяти - Формировать память на линейный ряд -Формировать начальные навыки дифференцированной памяти Зрительная память Запоминать с первого предъявления и находить картинки среди фоновых. Запоминать предметы в показанной последовательности и назывании их в этом порядке/среди фоновых. Линейная память: восстанавливать заданный ряд «Чего не стало?», «Что изменилось?». Конструктивная зрительная память «Запомни и выложи» (цифры, буквы, геометрические фигуры) Слуховая память Воспроизводить различные неречевые ритмические контуры (постукивание, похлопывание и т.д.) «Хлопай так же, как я», «Кто забивает гвозди?», «Копилка» (методика М. Фидлер). Запоминать линейный порядок слов, обусловленных ситуацией и необусловленных. Запоминать в заданном порядке слова и показывать соответствующие им предметы в данной последовательности /среди фоновых/ «Запомни и найди», «Покажи в том порядке, как запомнил». Линейная память: запоминать ряд слов, цифр, находить изменения в ряду «Что изменилось?», «Повторение слов и цифр» (А. Р. Лурия) Дифференцированная память: «Что запомнил вначале, а что запомнил потом?»

Развитое зрительно восприятия (профилактика вербальной, практогностической, графической, дислексической дискалькулии) - Формировать зрительный гнозис - Дифференциация сходных зрительных образов и их различий по цвету, форме, величине Узнавать изображения предметов: в цветном, силуэтном, контурном (непрерывные линии, пунктир, пунктир с точкой.), «зашумлённом» (изображение не совпадает с линиями/ линии совпадают с рисунком) изображении. Узнавать изображения наложенные друг на друга (фигуры Попельрейтра). Прослеживать пальцем, взглядом путь от одного предмета к другому: «Дорожки», задания в альбоме «Математическая мозаика». Определять в двух рисунках недостающий/лишний элемент: «Что изменилось». Конструировать и реконструировать фигуры: восстанавливать предметы из «осколков», конструировать буквы, цифры из палочек. Соотносить целое и части (по С.Д. Забрамной). Развитие буквенного гнозиса, развитие цифрового гнозиса.

- Развитие пространственного восприятия (профилактика вербальной, практогностической, 1 графической, - Формировать умение ориентироваться в окружающем пространстве - Формировать умение ориентироваться на собственном теле - Формировать Ориентировка на собственном теле: «Покажи, где .» (части тела). Пространственные представления относительно себя: «Где звенит колокольчик?»; относительно другого лица, предмета; местоположения предметов дислексической дискалькулии) пространственный гнозопраксис относительно друг друга. Ориентировка на листе бумаги (чистом, в клетку). Моделирование пространственных отноггпгений на рисунках, чертежах, планз-^с, схемах.

Развитие зрительно- двигательных координаций, моторных навыков, чувства ритма (профилактика практогностической, графической дискалькулии) - Формирование кинестетической основы движений - Развитие динамической организации и координации движений - Формирование зрительно-пространственной организации движений - Развитие восприятия и во спроизведения ритмических структур Узнавание ритма и соотнесение его с определённое зрительной зт^оделью. Воспроизведение р^гтмических структур с опорой на ^зрительное восприятие/без опоры на ^зрительную модель ритмической струьсгхуры. Различение ритмических последовательностей гзга. слух. Определение количества сильных и слабых ударов. Воспроизведение рих~лма по подражанию. Развитие зрител ъ HO—JHom орной координации. Выполнегагие проб Хэда. Упражнение^ на воспроизведение статики движений (праксис позы). Упражнения на развитие динамической оз=>ганизации движений (с испо5-сьзованием предметно-практической деятельности)

Развитие логических операций (профилактика практогностической, операциональной дискалькулии) - Формировать навыки обобщения, сериации, исключения понятия, сравнения - Формировать понятие сохранения Формирование сериа^гпи на невербальном материг.але; с включением речи, на числовом материале. Упражнев^ия на ранжирование зсгредметов, геометрических фигур по величине, длине, насыщенности ц&ета и др. признакам с участием речи:-Упражнения на числовом ^^хатериале: «Раскрась цифру», «Какой; ло счёту в очереди.?», «На какой жёрдочке птица?», «Найди число»-^, «Назови соседей», «Дополни число:вой ряд». Формирование классифъ-екации с учётом конкретного признака и общих критериев: «"Четвёртый лишний» - на основе внешних признаков, на основе родовых понятий, на основе двух признаков, на основе функциональных признаков, на основе семаинтических признаков, формально—Языковых, грамматического значе^зля, на вербальном уровне. Формирование сравпетс^г-. «Чем отличаются?» на предметах, сюжетных картинках. Сравнение абстрактных объектов (числа, слова). Формирование понятия сохранения: «Бутылки» (Ж. Пиаже)

Формирование количественных представлений (профилактика вербальной, дислексической, операциональной дискалькулии ) - Формировать умение работать с множествами - Формировать навыки счётной деятельности Формирование умения видеть множество и выделять его элементы. Упражнять в составлении множеств: из одинаковых элементов, из разных элементов, из подмножеств. Сравнивать множества по количеству: на глаз (резко контрастные по количеству), путём соотнесения «один к одному» способами наложения, приложения, составлением пар, соединением рисунков по линиям. Уравнивать множества, добавляя или убирая элементы. Счётная деятельность. Счёт с помощью различных анализаторов: по образцу, по названному числу, по цифровому изображению, на слух, на ощупь, счёт движений. Образование соседних чисел, сравнение соседних чисел. Сравнивать множества на основе счёта. Формировать понятие об абстрактности числа: независимость числа от размеров предметов; от расстояния между предметами; от формы расположения предметов; от направления количественного счёта

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных данных, а также результатов проведенного экспериментального исследования позволяет сделать следующее обобщающее заключение:

1. Анализ медико-психолого-педагогической литературы по проблеме изучения тяжёлых речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста позволил выделить различные позиции учёных, рассматривающих природу алалии в различных аспектах (Т.В. Ахутина, Г.В. Бабина, В.К. Воробьёва, Т.Г. Визель, Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, С. Н. Шаховская и др.). До настоящего времени остаётся дискуссионным вопрос о состоянии речемыслительной деятельности у детей с нарушениями речи. Проведённые исследования указывают на сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности (И.Т. Власенко, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.). Большинство исследователей являются сторонниками концепции, согласно которой интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в недоразвитии понятийного мышления, в несформированности способности к абстрагированию, семантических нарушениях, обусловлена тяжестью речевого недоразвития и несёт вторичный характер (В.К. Воробьёва, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, ) Решение вопроса о компенсации при моторной алалии зависит от успешности разработки специальных приёмов развития как речевой функции, так и мыслительных процессов.

2. Изучение проблемы овладения детьми с тяжёлыми нарушениями речи начальным курсом математики позволило установить, что специфические особенности развития когнитивной и речевой сферы у детей с тяжёлыми нарушениями речи обусловливают специфику формирования математических представлений, в том числе и навыков счётной деятельности. Согласно имеющимся в специальной литературе данным, проблема формирования математических представлений в условиях школьного обучения обусловлена так же низким уровнем предпосылок учебной деятельности. Негативное влияние тяжёлой речевой патологии на учебную деятельность препятствует своевременной интеграции детей данной категории в социум (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова).

3. Разработанная методика исследования сенсорного, речевого и интеллектуального развития в качестве функционального базиса, обеспечивающего формирование математических представлений на начальном этапе обучения, позволила выявить факторы риска к возникновению графической, вербальной, дислексической, операциональной, практогностической дискалькулии. Выявленные разноуровневые и специфические недостатки речевого развития, низкий уровень развития перцептивных функций, качественное своеобразие развития речемыслительной деятельности позволило выделить группы детей с разным уровнем готовности к усвоению математических понятий.

4. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о необходимости разработки методики коррекционно-педагогической работы, направленной на профилактику дискалькулии с учётом дифференцированного подхода. Разработанная нами методика обучающего эксперимента предполагала проведение коррекционных мероприятий по профилактике дискалькулии в рамках модели мультидисциплинарного взаимодействия специалистов ОУ и включала в себя проведение комплексного исследования сенсорного, интеллектуального и речевого развития с целью выявления предрасположенности к возникновению определённого вида дискалькулии.

5. Нами были определены направления, содержание и приёмы коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у учащихся 1 класса школы V вида:

- развитие зрительной и слуховой памяти (профилактика всех форм дискалькулии); развитие зрительного восприятия (профилактика вербальной, практогностической, графической, дислексической дискалькулии);

- развитие зрительно-двигательных координаций, моторных навыков, чувства ритма (профилактика практогностической, графической дискалькулии); развитие логических операций мышления (профилактика практогностической, операциональной дискалькулии);

6. Результаты обучающего эксперимента показали обоснованность принятого нами подхода к выявлению предрасположенности к дискалькулии у учащихся 1 класса школы V вида и организации коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи. Экспериментально подтверждено, что предложенная методика коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи эффективна в случае комплексного подхода к диагностике и профилактике данного нарушения в процессе реализации модели мультидисциплинарного взаимодействия специалистов ОУ. Таким образом, экспериментально подтверждена необходимость дифференцированного подхода по профилактике дискалькулии, в выборе наиболее эффективных направлений, содержания и приемов коррекционо-педагогической работы.

Таким образом, в диссертационном исследовании доказана состоятельность выдвинутой гипотезы, решены поставленные задачи, достигнута цель, получены значимые теоретические и научно-практические результаты, свидетельствующие об эффективности предложенной методики коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Афанасьева, Екатерина Александровна, Москва

1. Адилова М.Ш. Особенности психомоторики младших школьников с ЗПР: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. -169 с.

2. Айрапетьянц Э.Ш., Ананьев Б.Г. Мозговые механизмы и эволюция восприятия пространства и времени. Л.: Наука, 1969. — 5-11 с.

3. Афанасьева Ю.А. Система коррекционно-педагогической работы на уроках математики в младших классах коррекционно-развивающего обучения. Автореф. Дис. канд. пед. наук. М., 2006. — 22 с.

4. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии). СПб.: Изд-во им. А.И. Герцена, СОЮЗ, 2002. - 479 с.

5. Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста //Нарушение речи у дошкольников. М., 1972. — 82-128 с.

6. Белошистая А.В. Математическое развитие ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования: Дис. . д-ра пед. наук -М., 2003.-405 с.

7. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. М.: ВЛАДОС, 2003. — 400 с.

8. Богданов-Березовский М.В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. СПб., 1909.

9. Божович Л.И. Личность и её формирование в дошкольном возрасте. -М., 1968.

10. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.

11. Брыжинская Г.В. Математическая подготовка к школе детей с нарушением интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 19 с.

12. Быкова О.Р. Из опыта коррекционной работы с детьми, страдающими моторной алалией //Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция: межвузовский сб. научн. тр.- СПб., 1991. 7378 с.

13. Венгер JI.A. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1968. 533 с.

14. Венгер JI.A. Психологическая готовность к обучению в школе //Подготовка детей к школе в детском саду. М., 1977.

15. Визель Т.Г. Нарушение письма и чтения у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб-метод, пособие. М.: 2005. - 127 с.

16. Визель Т.Г. Речь и проблемы общения у детей. М.: 2005. - 32с.

17. Визель Т.Г., Лапина Н. М. Алалия и афазия: сходства и различия (нейропсихологичекий аспект). //Логопедия. —М.: 2006. № 3 (13). - 2025 с.

18. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. Учебник для студентов вузов. — М., 2009.-384 с.

19. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., Педагогика, 1990.

20. Возрастные возможности усвоения знаний (Младшие классы) / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1966. - 442 с.

21. Волкова Л.С., Крутикова В.Г., Шипицына Л.М. Комплексное исследование мнестической деятельности детей с речевой патологией: Дефектология. М., 1991.- №2 - 16 с.

22. Волкова Г.А. К проблеме логоритмического воздействия на детей с моторной алалией //Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция: межвузовский сб. науч. тр. СПб., 1999. - 37-45 с.

23. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: учебник для студентов вузов. — М.: Владос, 2002. 269 с.

24. Воробьева В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973. — 176185 с.

25. Воробьёва В.К. Особенности связанной речи школьников с моторной алалией //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых/ Сб. науч. трудов МГПИ им. Ленина. М.,1975.

26. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Авторф. Дис.канд. пед. наук М., 1986. - 16 с.

27. Воробьёва В.К. К понятию системности речевой деятельности при моторной алалии // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: материалы международной научно-практической конференции (12-14 сентября 2002 года). М., 2002. - 48-50 с.

28. Воронова Р.А. Опыт изучения пространственного различения у детей с поражением опорно-двигательного аппарата: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1954. — 16 с.

29. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций М., 1960.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996.

31. Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. Минск, 1997. -24-32 с.

32. Гаркуша Ю. Ф. Развитие произвольного внимания у детей с моторной алалией 5-6 лет в процессе логопедической работы //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сб. научн. тр. -М., 1985.-35-40 с.

33. Гаркуша Ю.Ф. Некоторые вопросы диагностики и коррекции недоразвития речи у детей //Гуманизация и проблемы развития личности. -Волгоград, 2000. 149-159 с.

34. Гермаковска А. Коррекция дискалькулий у школьников с тяжелыми нарушениями речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1992. 21с.

35. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: Астрель -2007. - 320 с.

36. Голубева JI.P. Мыслительный процесс классификации у детей дошкольного возраста: Вопросы мышления детей Л.: ЛГПИ, 1962.

37. Горчакова A.M. К проблеме изучения нарушений актуализации слов у детей с экспрессивной алалией //Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. Московские педагогические чтения: тезисы докладов. М., 1999. — 98-100 с.

38. Гриншпун Б.М. Алалия / Б. М. Гриншпун, С. Н. Шаховская //Логопедия. / Под ред. Проф. Л. С. Волковой. М., Просвещение, 1989. -262-308 с.

39. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушение речи и голоса у детей: Сб. науч. трудов.- М., 1975. -71-80 с.

40. Гуменная Г.С. Преодоление амнестических явлений у детей с моторной алалией в процессе логопедической работы: Сб. науч. тр.- М., 1975.-23-30 с.

41. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией: Дис.канд. пед наук — М., 1974. — 142 с.

42. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия //Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975. — 1112 с.

43. Гуровец Г.В. Генез, клиника и основные направления работы при моторной алалии //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сборник науч. тр. М., 1985. — 13-20 с.

44. Давыдов В.В. Образование начального понятия о количестве у детей (К вопросу о психологических механизмах понятий при формировании умственных действий): Дис. . канд. пед. наук. М., 1958. — 296 с.

45. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1970. - № 4. - 50-54 с.

46. Данилова JT.A. Особенности логопедической работы при разных формах моторной алалии и афазии // развитие мышления и речи у аномальных детей. JL, 1963. - Т.256. - 297-309 с.

47. Данилова В.В., Рихтерман Т.Д., Михайлова З.А. и др. Обучение математике в детском саду. — М.: Академ А, 1997. 160 с.

48. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. JL, Мин. просвещения РСФСР, 1988. - 51 с.

49. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста (психические нарушения при психических травмах, инфекциях и травмах черепа). — JL, Минобр. РСФСР, 1989. 32 с.

50. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. - № 4- 27-36 с.

51. Ералиева С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушением умственного развития //Дефектология. 1983. - № 6. - 56-62 с.

52. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени // Дефектология. — 1992. № 1. — 57-62 с.

53. Ермолаева JI.И. Умственное и математическое развитие детей шестого года жизни в процессе обучения операциям с множествами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1982. - 21 с.

54. Есечко Л.Б. Овладение слоговым составом слова учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи //Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1970.-142 с.

55. Есечко Л.Б. О преодолении нарушения произношения слогового состава слова у учащихся с общим недоразвитием речи //Герценовские чтения. XXIV. Дефектология: краткое содержание докладов /ЛГПИ.-Л., 1972.-148-149 с.

56. Есечко Л.Б. Опыт формирования слоговой структуры слова у детей с недоразвитием речи//Методы коррекции нарушений звуковой стороны речи у детей/ КГПИ. Киев, 1979. - 22-52 с.

57. Зайцев В.В. Математика для детей дошкольного возраста. М.: Владос, 1999.-64 с.

58. Занков Л.В. Новое в обучении арифметике в 1 классе. М.: Просвещение, 1964. — 87 с.

59. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте М.: Медгиз, 1962.

60. Иншакова О.Б. Основные теоретические представления о природе дислексии // Онтогенез речевой деятельности: Сб. научн. тр. М., 2005. — 264-271 с.

61. Ипполитова М.В. Особенности усвоения состава числа детьми с задержкой психического развития // Дефектология. — 1975. № 5.

62. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. -М.: Академия, 2000. 288 с.

63. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

64. Капустина Г.М. Формирование элементарных математических знаний и представлений у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1998. — № 2. -22-29 с.

65. Ковалёв В.В., Кириченко Е.И., К вопросу о динамике речевых и психических нарушений у детей и подростков с синдромом моторной алалии // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. -1970.-№10.

66. Ковшиков В.А. О терминологии «моторной алалии» // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: Сб. науч. Тр. М., 1952. - 3-12 с.

67. Ковшиков В.А. Основные теории механизмов нарушения языкового развития экспрессивного типа. XXIX Герц. Чтения: Дефектология. Л., -1976.

68. Ковшиков В.А. Определение экспрессивной («моторной») формы алалии как языкового расстройства (дискуссионные вопросы) //Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Л.,1978.

69. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношения с речью у детей с экспрессивной алалией: Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Л.: Изд-во ЛГПИ,1979.-44-70 с.

70. Ковшиков В.А. Особенности артикуляторного механизма на разных уровнях его деятельности у детей с экспрессивной алалией //Нервно-психические и речевые нарушения: Сб. науч. тр. Л., 1982. - 42-61 с.

71. Ковшиков В.А. Особенности порождения текста у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией // Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления: Сб. науч.тр. — Л., 1984. 118-134 с.

72. Ковшиков В.А. Нарушения актуализации слов у детей с экспрессивной алалией /Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей: Сб. науч. тр. Л., 1985. — 3-10 с.

73. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Учебное пособие к спецкурсу. — СПб., 1994. -37- 62 с.

74. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы её преодоления. — СПб.: КАРО, 2006. 304 с.

75. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. — М.: Академия, 1998. 160 с.

76. Кок Е.П. Зрительные агнозии. М.: Медицина, 1967. - 223 с.

77. Колесникова A.M. Нарушения понимания и выражения средствами языка пространственно-временных отношений при экспрессивной алалии. Дисс. . канд. пед. наук. М., 2007. - 156 с.

78. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск, 1999.

79. Кондратьева С.Ю. Профилактика дискалькулии у дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. Дис. канд. пед. наук. — СПб., 2006. 20 с.

80. Корнев А.Н. О функциональной структуре фонологических нарушений при моторной алалии //Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция. СПб., 1991. - 58-67 с.

81. Корнев А.Н. Особенности интеллектуального развития детей с моторной алалией//Методы изучения и преодоления речевых расстройств.- СПб, 1994. 3-12 с.

82. Корнев А.Н. О систематике клинических форм недоразвития речи у детей //Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции. С-ПбМУ, 1994. - 135-145 с.

83. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.

84. Корнев А.Н. Механизмы нарушений звуковой стороны речи: гипотезы и факты //Логопед. 2005. - №5. - 36-51 с.

85. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб.: Речь, 2006. - 380 с.

86. Корнеева Г.А. Роль предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников // Вопросы психологии. 1978. - № 2. - 91-101 с.

87. Костюк Г.С. Избр. психологические труды М.: Педагогика, 1988. — 170-195 с.

88. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьника: Дис. д-ра пед. наук (по психологии) М., 1967. - 4.1. - 455 с.

89. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи неговорящих детей-алаликов. М., Просвещение, 1966.

90. Куссмауль А. Расстройство речи. Опыт патологии речи. — Киев, 1879.

91. Лалаева Р.И. О проблеме формирования готовности к школьному обучению дошкольников с нарушениями речи //VII Царскосельские чтения / Под ред. В. Н. Скворцова. Том III. - . СПб., 2003.

92. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи: Дефектология. М., 2000. - №4 - 17-22 с.

93. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. СПб.: СОЮЗ, 2005. — 175 с.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1983. -Т.1. 392 е., Т. 2. - 320 с.

95. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) . М., 1951. -120 с.

96. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.

97. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968. 367 с.

98. Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей //Основы теории и практики логопедии. М., 1969 г. -307 с.

99. Леушина A.M. Подготовка детей к усвоению арифметического материала в школе: Дис. . д-ра пед. наук: в 5-ти томах. — Л., 1955.- 2071 с.

100. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1974. -368 с.

101. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Просвещение, 1966. - 292 с.

102. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академ, проект, 2000. - 512 с.

103. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М., Издательский центр «Академия», 2002. 384 с.

104. Ляпидевский С.С., Гриншпун Б.М. О классификации речевых расстройств: Расстройство речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского / С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун М., 1969.

105. Маркова А.К. Соотношение между произношением отдельных звуков и усвоением слогового состава слова у детей, страдающих алалией //Материалы научной конференции по дефектологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962. -5-14 с.

106. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук. М., 1963. - 184 с.

107. Маркова А.К. овладение слоговым составом слова в раннем возрасте //Вопросы психологии. 1969.- №5. - 22-34 с.

108. Мастюкова Е.М. Особенности психического развития и нервно-психических отклонений у детей, перенесших асфиксию при рождении: Автореф. Дис. .канд. мед. наук. М., 1965. — 11 с.

109. Мастюкова Е.М. Исследование внутренней речи у детей школьного возраста с различными речевыми нарушениями // Журнал неврологии и психиатрии им.С.С. Корсакова. 1971. — Т.31(71). - Вып.10. - 1512-1517 с.

110. Мастюкова Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжёлыми расстройствами речи /Е. М. Мастюкова //Дефектология. 1976. -№1.-13-17 с.

111. Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией: Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых /Под ред. В.И. Селивёрстова С.Н. Шаховской/ Е.М. Мастюкова М., 1981. - 50-55с.

112. Мастюкова Е.М. К вопросу о состоянии внутренней речи у школьников с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сборник науч.тр. М., 1985. - 20-27с.

113. Мастюкова Е.М., Жукова С.В., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1990.

114. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. -JI.: J И НИ, 1986.

115. Мелехова JI.B. Алалия /JI.B. Мелехова// Очерки по патологии речи и голоса. Сб. научн. тр. /Под ред. С.С. Ляпидевского. — М.: Учпедгиз., 1960. -Вып. 1.-24-52 с.

116. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. Минск: Высшая школа, 1977. - 160 с.

117. Михайлова З.А., Непомнящая P.JI. Теоретические и методические вопросы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста. JL: J11 НИ им. А.И. Герцена, 1988. - 86 с.

118. Михайлова З.А., Полякова М.Н., Непомнящая P.JL, Вербенец A.M. Математическое развитие дошкольников. СПб.: Акцидент, 1998. - 94 с.

119. Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии: Советская невропатология, психиатрия и психогигиена / С.С. Мнухин М., 1934. — №3.- 193-203 с.

120. Мнухин С.С. К вопросу о приобретенных расстройствах памяти, чтения, письма и счета у детей // Нервные и психические заболевания в условиях военного времени. JL: НИИ им. А.И. Бехтерева, 1949., 266-273. с.

121. Новикова Т.Н. Особенности развития лексической стороны речи у детей с алалией и задержкой речевого развития / Т.Н. Новикова // «А.Р.

122. Лурия и психология 21 века» Вторая международная конференция, посвящённая 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия: тезисы докладов. — М.: МГУ, 2002. 102-103 с.

123. Орфинская В.К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии: автореф. Дис.докт. пед. наук. Л., 1960. —26 с.

124. Орфинская В.К. Формы моторной алалии, связанные с избирательной неполноценностью речедвигательного анализатора //Физиологические механизмы нарушений речи. Л., 1967. — 129-137 с.

125. Орфинская В.К. Типы акустической алалии М., 1995.

126. Орфинская В.К. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии // Хрестоматия по логопедии: В 2 т. T.II / Под ред. Л. С. Волковой. -М., 1997. 66-101 с.

127. Папи Ф., Папи Ж. Дети и графы. Обучение детей шестилетнего возраста математическим понятиям. М.: Педагогика, 1974. - 191 с.

128. Перова М.Н. Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков учащимися специальной (коррекционной) школы 8 вида // Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе 8 вида. М.: Просвещение, 1999.

129. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учебник для студентов дефект, факультетов педвузов .- 4-е изд., перераб.- М.: Владос, 2001. 408 с.

130. Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка: Пер. с франц. — М.: Международная педагогическая академия. 1994. - 237-582 с.

131. Рогов Е.И. Определение психологической готовности детей к школьному обучению //Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995. 37-40 с.

132. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Изд. МП РСФСР, 1946.-227 с.

133. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. - С. 220-235.

134. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. — М.: генезис, 2005. — 319 с.

135. Сербина Е.В. Развитие математических представлений и логических операций // Дошкольное воспитание. 1994. - № 9. - с. 6 - 11; № 10. — с. 18-21.

136. Соботович Е.Ф. К вопросу об интеллектуальном развитии неговорящих детей // Материалы VII научной сессии по дефектологии. -М., 1975. -563-564 с.

137. Соботович Е.Ф. К вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении //Нервно-психические и речевые нарушения. Сб. науч. трудов Ленингр. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1982. — 59-97 с.

138. Соботович Е.Ф. Сравнительная характеристика психологического развития детей с моторной алалией и детей с олигофренией: Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. Межв. сб. научн. трудов. Л., 1989.

139. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (дети с нарушение интеллекта и моторной алалией): Учеб. Пособие для студентов. М.: 2003. - 160 с.

140. Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи /Сост. и науч. ред. О.Е. Грибова-М.: АПК и ПРО, 2003.- 126 с.

141. Соловьева Е.В. Математика и логика дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга». — М.: Просвещение, 1999. 160 с.

142. Спирова JI. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. М., 1980, - 128-139 с.

143. Степкова О. В. Профилактика дискалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи. Автореф. Дис. канд. пед. наук. — СПб., 2008,-21 с.

144. Стойлова Л.П. Математика. М.: Академия, 1997. - 464 с.

145. Столяр А.А. Логические проблемы преподавания математики: Дис. . докт. пед. наук. Могилев, 1968. — Т. 1. - 326 с.

146. Столяр А. А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. М., 1988.

147. Титова Т.А. О подходах к исследованию нарушений фонетической структуры слова у детей с моторной алалией и дизартрией // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. 25-28 с.

148. Томме Л.Е. Формирование готовности к обучению математике детей с общим недоразвитие речи. Автореф. Дис. канд. пед. наук. М., 2009. — 24 с.

149. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. -Каргосиздат., 1940. 70-103 с.

150. Трауготт Н.Н. О путях нейрофизиолоического исследования алалии и афазии // Вопросы патологии речи. Харьков, 1959. - Т.32 (81). - 72-77 с.

151. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят.- СПб., 1994. 1-9 с.

152. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей /Трошин Г. Я.- Школа-лечебница д-ра мед. Г. Я. Трошина, 1915. Т.1-2. 959 с.

153. Туманова Т.В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 2005. - 397 с.

154. Уманская Н.М. Сравнительная характеристика детей алаликов и умственно отсталых детей //Дефектология. 1973. — №1. — 23-26 с.

155. Усанова О.Н. Анализ персевераций в речи моторных алаликов. Сообщение №1 «Основные виды персевераций» // Новые исследования в психологии и физиологии. 1970. - №1 .- 188-200 с.

156. Усанова О. Н. Логопедическая работа по формированию звукопроизношения у детей с моторной алалией в дошкольном возрасте: Дис. канд. пед. наук-М., 1970.- 243с.

157. Усанова О. Н. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией /О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сб. науч. тр. — М., 1985. — 2735 с.

158. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. — М.: ГПЦ «Коррекция», 1995.

159. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991.

160. Фрейлах Н. И. Методика математического развития. М.: ИД «Форум»: Инфа-М., 2006. 208 с.

161. Хватцев М. Е. Логопедия.- М.: Медицина, 1959.

162. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, 1995. - 304 с.

163. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. — М.: Роспедагенство, 1998. 128 с.

164. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и воспитание. М.; Воронеж, 2000. 304 с.

165. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи- М.: ВЛАДОС, 2000 240 с.

166. Чаладзе Е.А. Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы: Дис.канд. пед. наук Самара, 2001. — 172 с.

167. Чиркина Г.В. Особенности понимания текста учащихся с тяжелыми нарушениями речи // VII научная сессия по дефектологии. М., 1975. -576-577с.

168. Чиркина Г.В. Проблемы обеспечения преемственности между дошкольным и начальным образованием детей с нарушениями речи //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития — 2007 № 5, 1219. с.

169. Чудинова JI.M. Приёмы активизации речи у алаликов // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1961. - 112-130 с.

170. Шапиро С.Л. К истории вопроса о дискалькулиях у школьников /Опыт изучения аномальных детей. Л.: J И ПИ им. А.И.Герцена, 1978. - 64-66 с.

171. Шарипова З.В. Дифференциальная диагностика и коррекция структуры слова у детей с дизартрией и алалией: Дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1998. 206 с.

172. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией: Дис.канд. пед. наук. М., 1964. - 169 с.

173. Шаховская С.Н. Недоразвитие и утрата речи. Алалии //Расстройства речи у детей и подростков. — М., Медицина, 1969. 156-176 с.

174. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией. М., 1975. - 46-50 с.

175. Шаховская С.Н. Развитие социализации безречевых детей // Практическая психология и логопедия. М.: 2005. - № 4 (15). - 20-22 с.

176. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. М.: Академия, 1998. - 272 с.

177. Элькин Д.Г. Восприятие времени. М.: 1962. - 311 с.

178. Элькин Д.Г. Роль парности больших полушарий в восприятии времени /Доклады АПН РСФСР, 1962. №4.- 81-84 с.

179. Элькин Д.Г. Восприятие времени как моделирование //Восприятие пространства и времени. Л., 1969. -76-79 с.

180. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Избранные психологические труды. -М., 1989. -223-251 с.

181. Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. М., 1997. 17-24 с.

182. Ajuriaguerra J. Evolution et prognostic de la disphasie chez lenfant //Psychiatre de lenfant, 1965, №8.

183. Bastian T. Der unerhorte ruf: Sprachtheoretische Uberlegungen fur Psycho-pathologie. —Frankfurt a. M.: Haag u. Herchen, 1981.— 161s.

184. Beilin H. Constructing cognitive operations linguistically. — In: Advances in child development and behavior. /Ed. by L. Lipsitt, Ch. Spiker, 1976, v. II. — 282 p.

185. Beilin H. Studies in cognitive basis of language development. —N. Y. etc.: Acad, press, 1975.— 420 p.

186. Bender L. Neuropsychiatry disturbances //Dyslexia / Ed. By A. H. Keeney.-Philadelphia, 1968. -. 42-48 p.

187. Bloom L. One word at a time. The use of single-word utterances before syntax. — The Hague-Paris: Muoton Publishers, 1973. — 262 p.

188. Campbell R., Smith Ph. (eds.). Recent advances in the psychology of language. — Nato conf. Series, Plenum press, 1976. — 485 p.

189. Clark E. Strategies and the mapping problem in first language acquisition. In: Language learning and Thought /Ed. by J. Macnamara. — N. Y.: Acad, press, 1977,- 147-168 p.

190. Clark H., Clark E. Psychology and language.—N. Y.: Harcourt Brace Jovanovich, 1977.— 608 p.

191. Co en R. Die Horstummheit und Behandlung // Wiener Kl. 1988. №7 201230 p.

192. Daniel Ansari. Does the Parietal Cortex Distinguish between "10," "Ten," and Ten Dots //Neuron Previews 53, Januaiyl8,2007-165-167 p.

193. Donaldson M. Some clues to the nature of semantic development. — J. of Child Language, 1974,1, 185-194 p.

194. Efron R. Temporal perception, afasia and deja-vu //Brain, 1963, №86.

195. Greenfield P., Smith J. The structure of communication in early Language development. —N. Y. etc.: Acad, press, 1976.—238 p.

196. Habermas J. Introductory remarks to a theory of communicative competence.— In: Recent Sociology /Ed. by H. Dreitzel. — L.: Macmillan, 1970,2,147-198 p.

197. Holenstein E. Von der hintergehbarkeit der Sprache: Kognitive Unterlagen der Sprache. — Frankfurk a. M.: Suhrkamp, 1980. — 106 s.

198. Ilka Diester, Andreas Nieder. Semantic Associations between Signs and Numerical Categories in the Prefrontal Cortex //. PLoS Biol 5(11): e294

199. Kosc L. Vyvinova dyskalkulia ako poaicha matematicnuch schopnosti v detakom veka // Otasky defektogie. 1971. - № 4. - P. 34-48.

200. Liebmann A.Horstummheit /А. Liebmann //Deutsche Med. Wochenschr. 1930. -56,22

201. Macnamara J. Language learning and thought. — N. Y. etc.: Acad, press, 1977.— 296 p.

202. Rieber R., Voyat G. An overwiew of the controversial issues in the psychology of language and thought. — J. of psycholing. Research: Plenum press, 1981, v. 10(4), 341-361 p.

203. Rommetveit R., BlakarR. Studies of language, thought and verbal communication. —N. Y. etc.: Acad, press, 1979. — 466 p.

204. Siegel L„ Brainerd CH. Alternatives to Piaget: Critical essays on the theory.— N.Y. etc.: Acad, press, 1978.— 262 p.

205. Slobin D. Cognitive prerequisite for the development of grammar. — In: Studies of child language delopment /Ed. by C. Ferguson, D. Slobin. — N.Y. etc.: Holt, 1973, 175-208 p.

206. Wilkinson A., Bamsley G. Assesing language development. — Oxford: Oxford univ. press, 1980.—246 p.