автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Сотрудничество преподавателя и студентов как фактор повышения эффективности учения

Автореферат диссертации по теме "Сотрудничество преподавателя и студентов как фактор повышения эффективности учения"

РГ6 од

2 0 Сй^ЖЙШО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЩСПШШ11 УЗБЕКИСТАН

Ташкентский ордена дружбы народов Государственный Педагогический институт ш.Ешзаш

На правах рукописи Ш 159.922.4

УТАНОВ Баоодир -Згелкуловт?

ПШ0ДШ.ТЕ1Я И СТЭДЕНТОВ ИК ФАКТОР НОШЕНИЯ ЭФШГЙШШЕИ ТШШ

Специальность 19.00.07. - педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологичзс?лх наук

Тепизег - 1993

Работа выполнена на кафедре психологии философского факультета Ташкентского Государственного университета

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор, Э.Г. ГА31ЕВ

ОфиидальЕпа оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор- М.А. АЧИГОВ

кандидат психологических наук З.Н. САГГАРОВ

Ведущая организация Бухарский Государственный

уаиверситет

»

Запита состоятся " 993 г. в'/^'^та.

на заседании сшвдадизированного совета К ИЗ.18.21 по присуждению зпеной степени кандидата психологических наук в Ташкентском ордена Дружбы неродов государстЕэнноы педагогическом институте н.1. Назаьш (700100, г. Ташкент, ул. Глинки, 3).

• С диссертацией ¿ашо ознакомиться в библиотека ТашГПИ •им. Низала;

•Автореферат разослан " " 1993 г.'

Ученый св1фетарь ОиеЪдализкроЕанного совета

/

СЛ... АХЩЩАНОВА-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ

Одним из центральных дйя отечественной психологии является принцип единствасознаыгяГи деятельности. Диссертационное исследование посвящено анализу путей реализации этого принципа при построении учебного процесса, рассматриваемого как совместная деятельность (сотрудничество) преподавателя и студента. 3 исследовании, совместной учебной деятельности служит проблема дифференциации форм и функций сотрудничества препо-' давателя со студентами на разных этапах усвоения знаний, профессиональных умений.

Актуальность изучаемого вопроса обусловлена недостаточной разработанностью научно-методического аппарата изучения совместной УД невыявленностьв психологических критериев для различения форм учебного взаимодействия между участниками этой деятельности. Формы сотрудничества почти не дифференцируются и не осознаются при анализе этапов усвоения студентами содержания новой деятельности. Вместе с тем закономерности психологического руководства преподавателем УД не могут быть раскрыты без специального исследования! опосредствующих процессов усвоения взаимодействий и взаимоотнояений преподавателя и студентов. Также необходимость специального исследования сотрудничества определяется острой практической нуядой в программе подготовки молодых специалистов к разнообразный формам и способам общения.

Целью исследования явилась разработка и апробация системы психологических критериев для дифференциации функций актов взаимодействия и взаимоотношения преподавателя со студентами на разных этапах совместной УД.

Под совместной УД мы понимаем особый тип социально-организованных взаимодействий и взаимоотношений меаду преподавателем и студентами» обеспечиЕасздй; перестройку всех ксмлснен-тоз структуры ДД с помощью способов достижения результата самоуправления. и изменяющихся форм сотрудьичестаа между участниками. процессов учения»

Гипотеза исследования состоит в том, что совместная 7Д является системой преемственных форм сотрудничества преподавателя. и студентов. Совериенстзоьание и перестройка форм го-трудничества ча каждом, атапе усвоения, обеспечивает цин позиций студентов-, изменение- метизов УД и повиоаст

продуктивность.

Задач/ исследования:

1. Обобщить теоретические концепции и обосновать проблему и гипотезу исследования.

2. Разработать методику совместной деятельности (СД), апробировать ее при сравнении разных условий организации сотрудничества преподавателя и студентов.

3. Выявить специфику, функции и закономерности форм сотрудничества преподавателя и студентов в процессе совместной деятельности (СД).

4. Выделить типологию уровней самоуправления совместной деятельностью.

5. Охарактеризовать фазы сотрудничества в сравнительном плане.

Объектом исследования явились студенты первых-третьих курсов Ташкентского университета и Навоийского педагогического института.

Предметом вашего исследования явились взаимодействия и взаимоотношения преподавателя со студентами в разных по характеру учебных ситуациях, а такте взаимодействие партнеров в условиях групповой деятельности.

Ь исследовании использованы.следующие методы:

1. Специально разработанные анкеты (Э.Г.Газиевшг, В.Я. Ляудис), направленные на выявление у студентов трудностей усвоения знаний в УД. Анкеты по анализу СД, оценке к самооценке деятельности преподавателя и студентов.

2. Психолого-педагогический эксперимент.

3. Тест Лютера, пеелы ситуативной тревожности Спилберге-ра-Ханина и психологической атмосферы Фидлера.

к. Методы структурного анализа деятельности, опроса око-пертов, кабдвдение за поведением участников СПД (совместной продуктивной деятельности).

5. Статистические методы для-оценки результатов с помощью параметрических и нзпаракетрических критериев.

Ш/чгЕП новизна исследования: выявлен болче полный состав форм сотрудничества преподавателя .и студентов; определе-гы структурно-функциональная специфика V .закономерности перестройки всех фора сотрудничества в СД; выделены своеобразие

и динамика позиций личности преподавателя и студентов в процессе продуктивной деятельности; охарактеризована типология и специфика уровней самоуправления СПД; раскрыта общность перехода от управления к самоуправлении в процессе совместной Уд; разработана методика диагностики форм учебных взаимодействий преподавателя со студентами.

Теоретическое значение исследования состоит в разработке понятийного и методического аппарата анализа совместной УД, . позволяющего обобщенно характеризовать функции, состав и динамику форм сотрудничества преподавателя и студентов в процессе освоения ПД по целостной системе критериев, отражающих функциональные, мотивацконныэ, позиционные, волевые, оценочно-контрольные и регулятивные аспекты учебного процесса.

Практическая значимость исследования: на основе научно-методического аппарата анализа СПД возможно создание учебных программ, направленных на разработку умения сотрудничать у участников процесса обучения и управлять изменением позиций преподавателя и студентов при освоении новей деятельности; выявление высших уровней самоуправления СПД намечает систему совершенствования педагогического общения преподавателей со студентами на всех этапах процесса усвоения; результаты исследования по организации СПД воору^азт студентов рациональными способами общения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Совместная продуктивная деятельность преподавателя со со студентем представляет собой динамический процесс,

раскрывавшийся по мере усвоения новой деятельности в ходе сменяющихся форм сотрудничества, имеющих специфические функции и особенности на каждом этапе обучения.

2. Параметрами реорганизации форм сотрудничества в процессе усвоения явились: а) динамика перераспределения упги-ленческих и исполнительных функций меяду преподавателем и студентами по отношение к компонентам С;1Д; б) изменение их личностных позиций; в) чередование уровней самоуправления совместной УД.

3. В процессе СПД преподавателя со студентами перестраивается не_только уровни самоуправления усвояемой деятельности!, ко и лродсходитз переход к саморегултцгш отудег"":.; -

«

собственной'деятельности как совместной.

Публикация. Основное содержание исследования и его существенные положения изложены в 4-х опубликованных работах.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были доложены: на Республиканских конференциях (1991; 1993). По материалам исследования и?даны методические рекомендации (1993: 3 р.л., 2 п,л.) для преподавателей ВУЗа. Данные апробировались при выполнении: курсрвых работ студентов-психологов, обучающихся в ТашГУ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения, В работе содержится 28 таблиц, Ч рисунка. Общий объем работы со^ ставляет 150 страниц машинописного текста. Библиография включает 132 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕЕШМЕ РАБОШ

Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается ее актуальность, практическая и теоретическая значимость, научная новизна, излагаются гипотезы, ц§ль, задачи и методы исследования, сформулированы оснрвкуе положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Психологический анализ теоретических вопросов совместной деятельности преподавателя и студентов" представлен литературный обзор психологических особенностей совместной учебной деятельности студентов.

В первом параграф изложены мысли о той, что в поникании учения как совместной УД преподавателя и студентов существенную методологическую роль играют положения учения, выражающие тезис о единстве деятельности и общественных отноаений. Зто nor. оке ни е легло в основу одного из центральных для психологии принципа единства деятельности и общения (Л.С.Зыготский, 1956; Х.Е/Лчькснин, 1978; Б.ФЛомов, 1981; А.А.Ьодалев, 1983; А.3.Петровский, 1952; Г.И.Андреева, 1980; О.К.Тихомиров, 1931; А.АЛеонтьеэ, 1978 и другие). __

3 период возникновения возрастной психологии' позиция ссциально-деятельностноП детерминации псмдческого раз.чкткя I.C.Выготского (1955; I960). . 'аираги-

лась в исходной для поникания О; взрослого и ребенка идей о становлении психических функций по закону перехода из формы интерпсихической в интрапсихическое новообразование. Учеником Л,С.Выготского Д.Б.Злькониным было выдвинуто (1978) поло-ненце, что интериоризация детьми образа действий взрослого рондает у ребенка "внутреннее взаимодействие" позиций его и взрослого, являющееся источником развития как "самодвияения".

Согласно работам Н.И.Лисиной, сотрудничество ребенка и взрослого возникает во второй половине первого года жизни ребенка. В исследованиях данного направления показано, что общение детей со взрослыми оказывает рехаюцее влияние на психическое развитие ребенка и формирование его контактов со сверстниками (М.И.Лисина, 1978).

А.В.Петровский (1978; 19Й2) рассматривает специальную ^ организацию учителем в ходе самого занятия взаимодействие между учащимися, постепенно превращающегося из способа удовлетворения потребности в общении в средство усвоения учебного материала. Некоторые авторы предлагагт оптимизировать отношения между учителем и учениками для налаживания эффективного сотрудничества между ними на основе учета преподавателем личностных особенностей учащихся, строения их мотивационно-потребностной сферы (А.А.Бодалев, 1983); создание положительного эмоционального климата, препятствующего возникновение "психологических барьеров" (А.А.Леонтьев, 1975); организации учебно-воспитательного процесса с учетом закономерностей развития и формирования контактных (малых) учебных групп (ЯЛ.Коломинский, 1981).

Зарубежные исследования интеракции в обучении основываются на двух позициях. Первая позиция "гуманистической" психологии, ориентирующейся на развитии потенциала личности, где объектом.исследования были взаимодействия учителя и учащихся, межличностное взаимодействие участников. Вторая позиция -"когнитивной" психологии, где внимание сосредоточивается на изучении и совершенствовании познавательного "ядра" психики.

В исследованиях к изучению этого вопроса ввделяются два подхода: I) управление учением трактуется с позицией совмещения двух разных деятельностей - учителя и учеников; 2) управление учением как совместной деятельностью учителя и учеников

(¡КВ.Кузьмина, 1984; Э.А.Фарапонова, 1977; Л.Б.'Лгельссн, 1977; В.В.Давыдов, А.К.Маркова, 1981; М.Г.Давлетаин, 1974; М.А.Ачилов, 1978; Э.Г.Газиев, 1990 и др.).

Зторой подход исходит из понимания учебного процесса как СД: учителя и'учащихся, что определяется не простым признанием факта взаимодействия участников в функции сопоставления и обмена способами предметных преобразований (А.К.Маркова, 1976), но' предполагает анализ сопряненных актов взаимодействия учителя и учащихся (И.А.Зимняя, 1973; 1930 и др.). Пра втором подходе организация учебного процесса обеспечивает продуктивное освоение учащимися новой деятельности в сотрудничестве с учителем (ВЛ.Ляудис, 1971; 1973; 1989 и др.).

Во втором параграфе даны психолого-педагогические исследования взаимодействия общения взрослого и ребенка (Д.Б.Эль-конин, М.11.Лисина. В.Я.Ляудис, Х.Й.Лийыетс, Т.Н.Мальковская и др.) являют ссбой доказательство ваздости продуктивного сотрудничества учителя и учеников для творческого овладения • деятельности.

В СД обучающего и обучаемых по получению социально-значимого продукта создаются условия для перестройки их взаимосвязанной активности/ На этой основе достигается перестройка личности участников/учебного процесса (Л.И.Омельчепко, 1982) и всего комплекса узтноления между ними (В.Я.Ляудис, 1980).

Изменение уровня активности студента приводит к изменению активности обучающего - к смене'форм сотрудничества (В.Я.Ляудис, 1976). Последовательность этих форм, по В.Я.Ляудис, происходит в следующем порядке:

1) разделенное действие: выполняется обучаемым совместно с обучающим;

2).имитируемое действие: ученик, получив от учителя цель, действует по образцу ;

3) поддержанное действие - обучающий помогает ученикам в 'формировании промежуточных целей и выборе способов их достижения и осуществляет контроль конечного результата;

- 4) саморегулируемое действие.

Формы сотрудничества преподавателя со студентами четко увязываются с этапами усвоения, перестраиваются, их перестройка связывается с изменением позиций участников, мотивов

учения.

Выделенные В.Я.Дяудис, А.Л.Мещеряковым, З.И.Богдановой исходные формы сотрудничества в системе "учитель и ученик" получили подтверждение и развитие в работах В.Цоневой, Л.И. Омельченко, В.Л.Ланюшкина. Проблема дифференциации форм и функций сотрудничества преподавателя со студентами на разных этапах усвоения ЦД сохраняет своо актуальность. При описании форм учебного сотрудничества не давалось его поэтапное развитие с точки зрения всех компонентов совместной УД:

•а) не установлен критерий перерастания взаимодействия преподавателя и студентов в юс сотрудничество; б) не анализирована степень личностной вовлеченности в учебный процесс его участников; в) не спреде-?гта оптимальная организационная форма совместной УД.

Первый критерий 2ират:ает перераспределение функций регуляции выполнения мезду преподавателем и студентами по отнозе-Н1го ко веек компонентам совместной УД: мотивационно-смыслово-ну, ориентировочно-поисковому, ориентирозочно-познавательно-му, операционно-исполнительному, организационно-социальному, оргакизздиенно-предмегному. Перераспределение функций мезду преподавателем и студентами предусматривает ряд способов распределения усилий мети у ига в конкретных ситуациях УД. Второй критерий - позиция личности участников учебного процесса, вклпчавщее два типа отношений: отнояепие к участникам, к деятельности, Третий критерий - смена уровней самоуправления как процесса организации личностью езоего поведения, характеризующегося активноегьа (И.И.Чеснокова, 1982; О.А.Конолкин, 1976). Урозни организации осваиваемой деятельности будут соотносимы с компонентами СД.

Во второй главе "Экспериментальное изучение совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов" излагается экспериментальные данные по исследовании проблемы сотрудничества преподавателя и студентов. , ' ■ -

В перзом параграфе изложены исследования, выполненные з .Ташкентском университете и Назоийском педагогическом институте. Они показывает, что способы, умения и навыки слабо сформированы, дане на втором курсе. В эксперименте использовалась специально ргзрзботанкая анкета для определения характера

трудностей. В эксперименте участвовали 156 студентов. Результаты эксперимента даны в процентах к обаему числу испытуемых (высокоуспеваюоих - 13$. хорозоусп'евающих - 62%, среднеуспе-. ваюаих - 19*. слабоуспевающих - 6%). Затруднения в усвоении лекционного материала, а также в самостоятельной работе испытывает значительное количество студентов разного курса. Этот факт говорит, что степень сформированное™ способов, умений I навыков оказывает ощутимое влияние на успеваемость студентов,

Выявленные трудности нами классифицированы на следующие группы, в зависимости от характера причин.

Познавательные: I) резкое отличие содержания и объема учебного материала а вузе и средней школе; 2) введение нозы; для студентов разнообразных форм и методоз преподавания; 3) неподготовленность к усвоению вузовского образования.

Социально-психологические: I) изменение окр/жаюцей сред: и условий жизнедеятельности студента; 2) переход к самостоя тельности до всех сферах жизнедеятельности; 3) вознпкновени страха, опасений, неуверенности в потенциальных возможностях интеллектуальных способностях, в наличии волевых усилий.

Профессиональные: I) колебания в правильности выбора социальности вуза; 2) адекватное поникание процесса адапта ции к условиям вуза; 3) отсутствие представления о том, что формирование специалиста начинается со дня поступления в вуз разрыв между/теоретическими и прикладными знаниями; 5) о сутствие профессионально необходимых качеств.

Во втором параграфе описаны результаты обучающих экспериментов. Цели обучавших эксперимек ;в заключались: а) в ана лизе специфики и своеобразия форм сотрудничества преподавате ля'и студентов; б) в выявлении закономерностей форм СПД пре подавателя и студентов по мере формирования новой деятельное ■ ти; в) в характеристике уровней самоуправления совместной 3

Экспериментальное обучение, основанное на изложенных вь • уае принципах организации продуктивной учебной ситуации и использовании групповой (по 4-5 человек) работы студентов, -включало четыре этапа .

В конце каждого этапа проводилось обследование обоих групп'и преподавателя по следующим параметрам; I) взаимодействие преподавателя и студентов по специально созданной анке

те; 2) личностная вовлеченность в учебный процесс (тест 1ю- ^ шера, шкала Спилбергера-Ханина); 3) психологическая атмосфера в группе (шкала Фидлера); 4) уровень самоуправления выполняемой деятельностью (на основе картины взаимодействия); 5) позиция личности участника учебного прбцесса (две однотипные анкеты по оценке и. самооценке деятельности преподавателя и студентов).

Использована анкета-шкала З.П.Панюикина для анализа взаимодействия преподавателя и студентов..щ_.различных занятиях. Двадцать два пункта анкеты разбиваются -следующим образом по компонентам взаимосвязанной УД: операционно-исполнительный: 10; ориентировочно-поисковый: 4, 5, б, 9; ориентировочно-познавательный: 7, 8, 12; контрольно-корректировочный: II, 13, 14, 15; ориентировочно-социальный: 19, 20, 21, 22; мс-тивационно-смысловой: 16, Г7, 18; организационно-предметный: I, 2, 3.

Для каждого компонента подсчитывались средние данные по входящим в него пунктам.

Икала Фидлера по оценке психологической атмосферы в группе (Ф). Десять пунктов пкалы разбивались .на 2 группы:

а) характеризующие атмосферу общения: I, 2, 5, 7, 8;

б) характеризующие атмосферу деятельности: 3, 4, 5, 9,

10.

Характеристики позиций участников учебного процесса основывались на данных, входивших в уже рассмотренные группы методов, включали сведения, полученные из двух шкальных

анкет о взаимно- и самооценке деятельности преподавателя и студентов. Последние содержали по 24 суждения (например, "преподаватель ясно формирует цели занятий и заданий", "студенты курса заслуживают доверия и уважения" и т.д.), относящиеся к различным аспектам деятельности участников учебного процесса (к организационно-предметному, к оргачнзациснко-сс-циальнску, и др.)

В третьем параграфе проанализированы материалы с развитии совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов в процессе обучения. Использование методик, изложенных выше, позволило получить результаты, отвечающие задача:* основного обучающего эксперимента о динамика ьзакмсдейигзля

преподавателя и студентов. Вопрос о перестройке взаимодействия преподавателя и студентов в ходе освоения самоуправления применительно к компонентной структуре совместной УД является центральным для нашего исследования. Полученные результаты приведены в таблица* I, 2.

Показатели взаимодействия, :шчаслеш<* по ответам преподавателя и студентов о способах распределения усилий между ними при выполнении компонентов СПД на разных этапах экспериментального обучения.

Таблица I

Оценка взаимодействия совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов

Компоненты совместной деятельности

По оценке ; По оценке студентов преподавателя :эксперимент, групп

I этап;1У этап; I этап : 1У этап

Операционно-ксполнительный 0,78 0,36 0,88 0,33

Ориентировочно-поисковый 3,94 0,97 2,50 0,91

Ориентировочно-познавательный 7,93 4,71 6,31 0,17

Контрольно-корректировочный 8,05 . 1,23 6,50 1,55

Организационно-социальный - 4,26 9,48 1,98

Мотивационно-смысловой - 2,80 9,37 2,78

Организационно-предметный - 7,47 17,23 7,84

Соотношения структурный показателей ответных действий участников учебного процесса по этапам в экспериментальной и контрольной группах в процентах от общей суммы продукции взаимодействия имеют следующие формы.

Экспериментальная группа. Первый этап: а) конкретное участие: преподаватель 5,4, студенты 17, 4; б) указание направления: преподаватель 4,8, студенты 8, в) оценка: преподаватель 2, 2, студенты I, 9. Второй этап: а) конкретное участие: преподаватель 9, 9, студенты 8,8; б) указание направления:- преподаватель 8,9, студенты 7,9; в) сценка: пре-псдаватоль 3,0, -студенты 1,5. -Третий этан: а) конкретное -уча-

стие: преподаватель 7,0, студенты 8,0; б) указание направления: преподаватель 7,4, студенты 6,7; в) оценка: преподаватель 5,0, студенты 2,6. Четвертый этап: а) конкретное участие: преподаватель ^,2, студенты 5,9; б) указание направления: преподаватель 6,7, студенты 7,3; в) ■оценка: преподаватель 4,9, студенты 2,8.

• Зо второй таблице продемонстрирована динамика развития совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов. •

Таблица 2

Динамика уровней самоуправления деятельностью преподавателем и студентами в экспериментальной группе

Формы совместной учебно-продуктивной деятельности

Уровни самоуправления

преподавателя

студентов

Разделенные действкя

Имитируемые

Поддержанные

Самоуправляемые действия

Самоорганизуекые действия

Самспобувдаемые действия

Предметный

Интерактивный

Смысловой

Рефл екс ивно-пр эд-метный

Рефлексизно-инте-рактивнкй

Рефл екс ивн о-смыс-лозой

Дополнительный Поисковый Познавательный Предметный

Интерактивный

Смысловой

В таблице выступают две сферы, из которых перзсй осваивается операционно-предметная - она с самого начала становится предметом взаимодействия преподавателя и студентов, зк.тп-чаащая следующие компоненты: операционно-исполкмтельныП, тп;:-ентировочно-поисковий, ориентирозочко-познавательный, :сонт-рольно-корректировочный, организацлончс—сощзльчый, мотпза-цпонно-смкслсзой, организационно-предметный.

В отличие от экспериментальной, в контрольной группе определился пробел самоуправлен-ля УД, до которого могут дсГ:сл студента при традиционном течении учебного процесса - ото !-.с_ тизационно-смыслозой компонент, а срганизационнс-ссцп-лькы?.

и организационно-предметный оказываются для них недоступными. В экспериментальной группе,, ориентированной на сотрудничество преподавателя и студентов, организационно-социальный компонент осваивается раньше мотивационно-смыслового, поэтому в очередности перехода на полюс обучаемых эти компоненты расположены в противоположном порядке, по сравнению с контрольной группой.

Сотрудничество между участниками, когда студенты смогут проявлять собственную инициативу во всех компонентах УД и на этой основе начнут обсуждать с преподавателем перспективные его партнерами по ее совершенствованию, самоизмененив ее. Они становятся равноправными партнерами, готовыми учиться друг у друга в СЦД.

Психологическая атмосфера в экспериментальной группе в отаоиении "деятельности" и "общения" улучшается от этапа к этапу по оценкам преподавателя. При этом атмосфера "деятельности" в начале оценивается хуже, чем атмосфера общения, однако, к концу обучения первая улучшается в большей мере, чем вторая.

Сравнения тревожности испытуемых показывает, что данный показатель у студентов контрольной группы на всех этапах вы-ве, чем в экспериментальной. Однако это превышение ни по одному из пунктов пкалы не было статически значимым.

Уровни самоуправления преподавателем и студентами последовательно развиваются. Происходит переход от самоуправления собственных предметных исполнительных и ориентировочных действий к организации своих взаимодействий. Уровни самоуправления преподавателем учебного процесса являются ведущим по от-ноиенив к уровняи студентов, опережающими их. Появление в самоуправлении рефлексивного элемента означает переход к сознательному управлению УД.

Динамика позиций личности участников обнаружена при выполнении компонентов совместной УД и в результатах теста 1ш-иера. 3 экспериментально:! группе после первоначального тождества оценок преподавателя и студентов на этапах имитируемых .и поддержанных действий наблюдается заметное их расхождение ^дивергентная фаза) в отношении мотивационно-смыслового ком--пснелта. Различие .выражается во взаимной переоценке препода-

ватедя и студентов вкладов друг друга в смыслополагание СЛ. На этапе саморегулируемых действий наступает сближение, оценок преподавателя и студентов (качало конвергентной фазы) о переоценкой собственных взглядов в организации взаимодействия на занятиях.

С 17 этапа наступает новая фаза учебного сотрудничества - СШи которая вместе с предыдущей фазой приобщения к деятельности составляет период становления новой деятельности студентов.

■ Анализ динамики взаимодействий преподавателя и студен-тоз показывает наличие регулярных перестроек взаимодействия, выракасцихся в перераспределении функций меяду преподавателем и студентами. Результата эксперимента позволили описать ¡лесть форм СЗД преподавателя и студентов: I) разделенные действия; 2) имитируемые дейстзгл; 3) поддеряанные действия; 4) саморегулируеиые; 5) самоорганизуемые и б) самопобукдао-цие действия.

Распределение функций неяду участниками сменяющихся форм СД образуют две фазы: перзаа - на которой осваивается студентами регуляции ориентировочных, исполнительных и контрольно-корректировочных компонентов деятельности, вторая -на которой активно осваивается регуляция интерактивного, смыслового и целевого компонентов УД.

Прослеживается несколько фаз в динарике оценок участниками распределения функций мезду ними з УД:

а) первоначального тождества сценок преподавателя и студентов (на I этапе) совпадает с объективной картиной учебного взаимодействия;

б) дивергенции оценок преподавателя и студентоз (на П этапе и га И этапе) расходятся только неаду собой, по и с объективной его картиной;

в) конвергенции оценок преподавателя (¡'.а 17 этапе) 1ачи-напт сближаться между собой и с объективной картиной взаимодействия. - . ., .

В услозиях перестройки взаимодействия преподавателя и студентоз возникает объективная возможность регулирезать и . позывать уровень взаимодействия студентоз друг с-другом. К концу обучения организовали не только езою собственную рабо-;.

ту и распределение функций в группе, но и организовали между групповое всаикодействие.

В заключении диссертации подводятся общие итоги проведенного исследования, формулируются выводы, подтверждающие справедливость выдвинутой гипотезы и выносимых на защиту положений:

1. Выдвинутые рабочие гипотезы в ходе экспериментального исследования пелноотью подтвердились:

а) система форм продуктивлого сотрудничества преподавателя и студентов повышает мотивацию и продуктивность усвоения новой совместной УД;

б) по сравнению с традиционной системой обучения вуза, обесгечивая становление механ/.змов самоуправления осваиваемых УД.

2. Полученные данные позволили выделить две фазы осуществления СД,'включающие шесть форм сотрудничества, сменяющихся в процессе овладения новой деятельности студентов. Первая

,<|аза - приобщение к деятельности: I) разделенные между препо-. давателем и студентами действия^ 2) имитируемые действия студентов; 3) поддержанные действия студентов. Вторая фаза - согласованная деятельность студентов с преподавателем; 4) самс-регулируемые действия студентов, 5) самоорганизуемые действия студентов; б) самопобуждаемыз действия студентов. Третья фаза - партнерство в совершенствовании освоенной СГИ.

3; Экспериментально установлены закономерности перестройки СЦД: а) в условиях управления преподавателем уровней организации структуры сотрудничества для студентов облегчается перестройка кошонентбв УД в такой порядке: операциояно-исполнительпый, ориентировочно-поисковый, ориентировочно-познавательный, контрольно-корректировочный и далее ; б) происходит переход от предлагаемых преподавателем форм СГД со студентами к самоуправляемым с помощью преподавателя формам СД %самих студентов.

4.. Выявлена дшаки^а позиций личности участников учебного процесса^ как их отношения к учебной ситуации: I) переход от диалектического обмена смыслами деятельности в позиции учебного процесса к реальности'гпзс отяопендВ; 2) переход от дивергентной г конвергентной фазе; а) в соотноиении оценок

взаимодействия и б) выполняемой деятельности преподавателем и студентами.

Основное содержание диссертации отражено в следусднх публикациях:

1. Подготовка будущего учителя к педагогической деятельности // Психологические аспекты соверпенствозания, подготовки учительских кадров в педвузах и университетах з условиях непрерывного образования: Тезисы докладоз Республиканской нз-учно-практ'/.ческсй конфеоенции. Часть П. - Талкент, 1991.

С.162-164. (На узб.'языпе).

2. Психология студснтоз: Методическое пособие. - Талкент: ТесГУ, 1392. - 42 с. (3 соавторстве с Э.Г.Газиевым; ка узб. языке).

3. Психология сотрудничества: Методическое пособие. -Ташкент: ТапГУ, 1552. - ?2 (В соавторстве с Э.Г.Газиевин; на узб.языке).

Трудности усвоения знаний з выспей школе // Проблемы преподавания социально-гуманитарных дисциплин з зузах Республики Узбекистан: Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции. Часть П. - Таскент, 1993. С.275-276.

(уЩ

У^цтузчи ва талабашшг халг.орлиадага Саолплтп У№йа самарадорлягяни Оиигпинпнг кухтти омилп спгагпда

. Уцртгаганг оаол, инноваццон услубларппп куллачаодан туриб, _ ела 2 гаълш« оамарадорлигинн ошрпб бу.тх'аДдя. ^шиллинг л;оыологп:с :"улс дан ундан соризхсулро^ булгап дпалоггк паклпдан йоД^аланппга у?ил щ хунннпг залабидцр. Уцигузчи на галабанпяг :;з:лкорлп~ хусуснягааг рння га.ткгщо? K¡t--;tz ана пу на^садап карор гопгсрапга хпамаг ки-ЗДП. Уларшшг хги^г.орлтс сакллари, дазрп iu боскпчларппа Урганпд, уларда пуомола уолубларпни пакллаятпрап спг долзарб ;.!уа\":элардан бпрадср.

Гаочщогнпкг бол ыацсадп Укатузчп за галабашкг х&чкорлалдагп Саолиятп хусусаягларя, мгхашпа'лара, мезонларл, коаунпятлара, Уза-ро тат^сар, Гза:ю мукосаба? йукщпялараня урганитдпр. УкатппнпяГ са-марздордигн га '.г.áa бглан f!;n.ys4n хамкорднк кула:.!пга боглщ, чунзд

ма^су.^ор £аол£я? доараси канча кенг булса, уз-

далмршцдагв каДшлпдпздар г^тга паз? булгдз, иуоиалага кпрппш нпс-багаг. опгял гучздц.

; . Тадспгогнянг янгплпгп иагорпга психологии иуа^логарни уму^шап-талабанп узлаЕгзрзп квйеычилпгееи-гурухга arparan, хусусияг-ррпки гархлаи, укинг хажорлзкка та2ёрлагп, мойаллзги, зхтаёги ба-ена; кУ'Л-.^/'плган услубларна ччахзлляйластпрпп, хагхэрлп:; усулларц, •ггуемала пагскарп,. уларна ипспрогсчвларда гаркиб попсирпп» халкорли::-I шткг рпго:.-.-ании дангшахасинп y;si¡ caí'a?, хам макдор -ахатйдан исбот-I .гам :;црада.

• .Пг.кипг алглп1 asainstjs Узлаитирггл 1г,в1анчплпгинк у-ргааап сабок-ларадак Сз^-'.алаачп, хам:сорлп^ иагериалана ааалнёгда ь;уллад, пусыа-ла га:.-.гпбасяни лига пароггга :^чпрпг:, ?а.~рабада глсон хусусиятена хасобга ол1ГчГ,а? иборагдпу.

Таг.р2бада aurora, г.узатпи, сухбаг, йаолпят махсулана- та^лил кп-/ лая, Спилбсргор, Га'лор, Оидтер геегларадаа ьо^дзланалда. Натагллар-; £8?а гдчгалга г.о£лап:гир2.;г2.

Таг.рзба^а ¡^ягигзыдаг саларгдорлагц Х.М? ауламага, узлапгприи да рагаснга, цулосе^ паглзга, узянп ?зичйзшдряг2:лс;1анпз::яга 6орлс;дзгп гасдг^лавдЕ. Х.1'3 5га аклпЗ. хара:аг.г,ан за узаро бо?лщ учга Саеадак хал:-;ил гопгаалгги псбо^лаяди. Х^Ф ппгироетнлг.ра пахсеЗ: позицияса ■дина.ми1са.ст чиландн» узаро таъсирни бзасолапнинг дпзоргенслшс негкзидан' кокзорггоыг.лк позицпясига угисв- к/загшот.

S U M M A H y

The importance of zaising the effectiveness of bilateral acti-ties of bilateral activities of teacher and the student in the cross .of toaching.lt is impossible to raise the effectivnesa of higher

e main task of nowdays is the transferlng from monologue •.vays of te-hing,into dialogue forms.

The investigation of co-operate properties of the acher and the udent i3 the aim of our study.The studies of their forn3 of co-opera on,the periods and the stsges of it and thaf formation the dealings thods i3 considered to bo one of the urgent problem.

The main task of our investigation is;the study of activity's pro rties of the co-operation between teacher and the student,their me-.anizms and tho lows, the influences and bilateral relations and tnei motions as well.The teaching effectiveness depends on the wide vanss i-operatlon of the teacher'with the student,if the circle of co-opera .ve activity heep3 mora,ths elimination of difficulties would he easi .ke the dealings as wall. The following keys:generalization of psy-tological problems,tha division of backward pupils according to the •oup,to comment the properties,his readiness for co-operation,ability stisfaction,the replfecenent of used methods, the methods of co-opera-.on,the creation of their participants,the development of co-operati-3 dynamics in the form of quality and quantity are considered to be sdern in thj.3 study.

. The practical significance includes the 3tudy of backuard stu-3ntsfthe using of co-operative materials in the life, to transfer the jalings experiences in to the new condition,and taking into conside-ition the mens properties.During the study the folloTring methods were sad such asi the form, observation, conversation, p.nd the analyse of ac-Lvitys effectiveness the teata by spilberger.Iewsher.Pidler had beon sod. The. results -.vera replaced on~-28 tablis..

Tha effectiveness of wide range co-operation and its. influence d' tha level progress,forms of dealings,and self-government had been

The private position dynamics of participants,in the effectiva-

ucation without using of active and innovation methods of teacheng.

OS's of wide range co-opsration, wa3 touched upon and the observation f moving from divergency into-the_convergency had been noticed.