автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Сотрудничество учителей и учащихся в школе личностно ориентированного образования

Автореферат диссертации по теме "Сотрудничество учителей и учащихся в школе личностно ориентированного образования"

На правах рукописи

САЛТЫКОВА Елена Николаевна

СОТРУДНИЧЕСТВО УЧИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2003

■Г

А

Работа выпотена на кафедре психологии Ленинградского государственного областного университета им. .{.('.Пушкина

Научный руководитель:

доктор психологических на\ к. профессор Казанская Валентина Георгиевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических на\ к. профессор Сухобская Галина Степановна

кандидат психологических на\ к Нагаева Лейла Гирфановна

Ведущая организация:

Санкт-Петерб\ ргский университет педагогического мастерства

Защита состоится 24 июня 2003 года в _ на заседании диссертаци-

онного совета К 212.106.01 по защите диссертации на соискание )ченой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая психология в Ленинградском государственном областном \ ниверситете им. А.С.ГЬ ш-кина по адресу: 196605. г. Санкт-Петерб>рг. Петербургское шоссе, дом 10. конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного областного университета им. Л.С.Пушкина.

Автореферат разослан 22 мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г.А.Гонтарена

Zoo*. -fl 977?

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Педагогическая психология XXI века должна решить главну ю проблем) - обра ювательную поддержку личности на всем её жизненном пу ти. 'Ута проблема встала перел психоло! ией образования не случайно. Прежле всего потому, что. как и в двадцатые годы прошлого века, встал вопрос о связи школы с жизнью. Оказалось. что выну скник школы не может адаптироваться к меняющимся у словиям и. что еще ху же. не готов найти себе применение на рынке тр> да. по тому что не знает своих личностных ресурсов. Отсюда должен быть совершенно иной подход к образованию - как к механизм) социогенеза. существенно преобразующем) жизнь человека. В связи с этим школа находится на переднем крае борьбы за (идущее России: если не изменить подход к обу чению. не создать у словия для порождения личности, не воспитать у нее вку са к свободе. не сформировать потребност и к жизненному росту, - деградация общества неизбежна.

Появляется проблема, чрезвычайнозначнчая н актуальная для педагогической психологии. - организация жизни школьника как социального освоения мира, как жизненного действия. Но на пути решения этой проблемы имеются многочисленные противоречия.

Первое противоречие касается того, что шксша очень часто подготовку к жизни осуществляет путем у величения количества информации, даваемой учащимся. Это необходимо, но явно недостаточно, потому что она не всегда преломляется через опыт школьника.

Второе противоречие состоит в теоретическом вакууме проблемы - при многочисленности социальных, психологических и педагогических исследований ясности о механизмах социогенеза путем образования до сих пор явно недостаточно.

Третье противоречие заключается в том. что современная школа чаще всего ассимилирует психологическое знание, «опираясь» и «используя» психологическую информацию. Сама же до сих пор остается в исследовательском отношении неразвитой системой.

Противоречия в современной школе можно продолжать. Однако и отмеченные позволяют считать, что в настоящий момент проблема личностно ориентированного образования в школе становится наиболее актуальной и значимой, поскольку ее многоаспектные исследования помогут ответить, как можно осуществить образование через всю жизнь человека и почему оно может ее изменить.

Личностно ориентированный образовательный процесс в школе не является принципиально новой проблемой. Им занималось много ученых в контексте гуманизации образования (Амонашвили Ш.А., Берулава М.Н., Беспалы® В.П., Газман О.С.. Гершун-ский Б.С.. Зайцев В.В.. Иванов И.П.. Караковский В.А.. Поддьяков А.Н. и др.): в контексте образовательных технологий (Галышева A.C., Гонтарева Г.А., Скворцова H.A., Чепу ренко Г.П. и др.): в контексте условий развития личности школьника (Петрова В.Н., Серию» В.В.. Тарасов C.B.. Шадриков В.Д., Якиманская И.С. и др.): в контексте управления образованием (Абрамова З.С.. Васильев Ю.В.. Григорьян В.Г.. Капто А.Е.. Конар-жевский Ю.А.. Мехедов В.В.. Орлов A.A.. Плахова Л.М.. Поташник М.М.. Третьяков П.И. и др.).

Анализ литературы позволяет у тверждать. что управление школой рассматривалось учеными различно: операционально (Литвинова A.B.): содержательно (Александрова И.П.. Сухобская Г.С. и др.): в структуре педаго! ической деятельности (Атласова О.М.. Гнатышева Е.А.. Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю.. Тонконогая Е.П. и др.): как проек-

тирование образовательных программ (Г'алышева A.C.. Гоптарева Г.А.. Симонов В.П.. Скворцова H.A.. Со.юмович Г.П.. Третьяков 11.И.. Федосова H.A.. Фру чин И.Д.. Хоме-рики O.P.. Чепуренко Г.П. и лр.): повышения квалификации педагогических кадров (Адамский А.. Башарина Л.А.. Быкова В.Г.. Караковский В.А.. Лазарснко И.Р.. Мигин С.Н. и др.): псичоло! ически\ основ (Безденежных В.В.. Казанская В.Г.. С> хобская Г.С.. Шакуров Р.Х. и др.).

Однако белым пятном в исследованиях личностно ориентированного образования является взаимообусловленность субъектов образовательного процесса в мроек!кропании образовательных технологий. Дру гой мало исследованный аспект - специфика психологии у правления субъект-субъектным взаимодействием в личностно ориентированном образовательном процессе, в частности, сотрудничество субъектов личностно ориентированного образовательного процесса в школе.

Таким образом, акту альность исследования сотрудничества педагогов с у чащичи-ся начальной школы личностно ориентированного образования определяется запросами практики. Значительное у сложнение задач и функций управления в настоящее время, решаемых администрацией образовательных учреждений, требу ют осмысления главной цели обучения и воспитания - развития личности школьников. Актуальность исследования данной темы обостряется и тем. что только в начальной школе ребенок предстает перед учителем открытым к любым воздействиям на новом этапе жизни. И оттого, какими будут эти воздействия и общение с учителем, зависит успешность или неуспешность новой деятельности - учения. В практике очень часто эти вопросы решаются интуитивно или же путем одностороннего подхода, чаще всего императивного со стороны учителя. Теоретически, как отмечалось выше, учащийся предметом исследования в управлении предполагался аксиоматически, как сам собой разумеющийся факт. Между тем практика и многочисленные работы в области психологии (Березовин H.A.. Бронфенбреннер У.. Колочинский Я.Л.. Кондратьева C.B., Цукерман Г.А. и др.) свидетельствуют о детерминационном влиянии на результаты обучения взаимодействия учащихся со своими учителями, à отношение к учителю опосредует отношение к учению (Казанская В.Г.).

Актуальность настоящего исследования заключается и в том, что в данный момент многие школы России являются экспериментальными площадками. В них ведется работа по аналогии с лабораториями научно-исследовательских институ тов. Однако все-таки исследования, проводимые в школах, выполняют практики, что иногда может привести к прагматизму получаемой информации. В целом экспериментальная работа в школах не систематизирована.

В диссертации описывается, как субъекты образовательного процесса вовлечены в исследуемую деятельность в процессе обучения и воспитания. Вместе с тем следует отметить, что начальная школа, приступившая к реализации личностно ориентированного образования, в сравнении с дру гими экспериментальными школьными площадками. имеет свою специфику, сущность которой в непосредственном изу чении су бьектности психологической основы обучения и воспитания.

Проблема взаимодействия педагогов с учащимися, хотя и ставилась в современной педагогической психологии, но полного освещения не получила, в частности, неясно, каким должно быть такое взаимодействие в начальной школе личностно ориентированно! о образовательного процесса. В связи с этим была сформулирована цель исследования.

ч

Цель исследования - определить на примере конкретной областной экспериментальной площадки (самой большой начальной школы области) особенности взаимодействия учащихся с педагогами, как сотрудничество, которое приводит к личностному развитию всех субъектов образовательного процесса.

Объект исследования - управленческая деятельность администрации школы лич-ностно ориентированного образования.

Предмет исследования - условия, содержание, процесс и результат сотрудничества субъектов образования в школе с личностной ориентацией.

Гипотеза исследования состояла в том. что развитие личности в школе личностно ориентированного образовательного процесса эффективно только при таком взаимодействии, как сотрудничество, которое имеет свои особенности.

Частная гипотеза: развитие личности младших школьников возможно в форме индивидуального познавательного маршрута, или вектора психического развития, которым учитель может управлять. Мы также предполагали, что в школе личностно ориентированного образования происходит формирование индивидуальности и самого учителя.

Задачи исследования:

1. На основе анализа изу ченной литературы и практики управления школой личностно ориентированного образования рассмотреть специфику взаимодействия педагогов с учащимися в форме сотрудничества.

2. Определить психологические условия возникновения сотрудничества субъектов образовательного процесса в школе личностной ориентации.

3. Выявить факторы, положительно и отрицательно влияющие на формирование сотрудничества су бьекгов образовательного процесса.

4. На основе психологического обеспечения образовательного процесса в школе составить карты психического развития и на их основе разработать проект индивидуальных познавательных маршрутов (векторов психического развития)учащихся начальной школы.

5. Проанализировать возможности личностного роста педагогов при сотрудничестве с учащимися.

6. Обобщить опыт работы администрации школы по управлению школой личностно ориентированного образования и показать его специфику в виде самоуправления.

Теоретико-методологическая основа исследования. Ключевое положение среди описания передового педагогического опыта школ - экспериментальных площадок, интерпретации научных положений, лежащих в основе исследования, занимают категории активности личности в процессе познания и преобразования окружающего мира. Личность не столько механически адаптируется к окружающему, сколько преобразует мир своим мотивированным отношением к нему и взаимодействием с ним. Ориентиром для изучения этого нам служили научные позиции отечественных философов и психологов: К.А.Абульхановой-Славской. Б.Г. Ананьева. А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. Акцент был сделан на том. что развитие личности в школе происходит в определенной социально-психологической ситуации, коллективно распределенной деятельности и психологической помощи ребенку в решении его жизненных проблем.

Поэтому в своем исследовании мы основывались на методологических принципах отечественной и зарубежной педагогической психологии: причиной обусловленности психических явлений, единства сознания и деятельности, единства личности и

деятельности, развития, обшенни и взаимодействия, создания гуманнстических и демократических отношений между педагогом н детьми. Они были сформулированы Б.Г.Ананьевым. А.А.Бодалевым. У.Бронфенбреннероч. Л.С.Выготским. П.Я.Гальпериным. Г.С. Костюком. Б.Ф. Ломовым. A.B. Петровским. С.Л.Рубинштейном. А.Л.Свенцицким. Р.Х.Шакуровым и др.

Методы и экспериментальная база исследование. На различных этапах работы и при решении отдельных задач исследования применялся широкий набор психологических методов: наблюдение (в том числе включенное, поскольку автор работает директором школы, где оно проводилось), анализ официальных документов (инструкций, писем, рекомендаций по вопросам образования и управления), изучение передового педагогического опыта и создание базовой школы для прохождения практики студентов педагогического колледжа и вуза, областной экспериментальной площадки, анкетирование. возрастные поперечные и продольные срезы, лонгитюды. естественный эксперимент, проективные методики. Для оценки эффективности упраатенческой деятельности администрации школы применялся рейтинг, метод критериальной экспертизы. использу ем ой.В деятельности школьных психологических служб.

Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась автором на базе начальной школы № 5 г.Гатчины Ленинградской области в течение 1995-2002 гл. К работе по совершенствованию управления привлекались практически все члены педаго-I ического коллектива и родители детей. Это позволило от контроля и администрирования прийти к 1акому взаимодействию, как сотрудничество, в свою очередь позволившего видеть включенных в экспериментально-исследовательскую деятельность как активных субъектов образовательного процесса в шкале личностно ориентированного обучения и воспитания. Различными формами психологического изучения учащихся (анкетирование. тестирование, психодиагностика, составление программ и карт развития, возрастными поперечными и продольными срезами и лонгитюдами) за весь период было охвачено около двух тысяч человек. В исследование были вовлечены родители - на первом этапе исследования (ориентационно-мотивационном - 60 человек), втором и третьем (научно-исследовательском и формирующем) - более 200 человек. На протяжении исследования все педагоги в количестве 65 человек были включены в исследовательскую деятельность: 15 человек стали учителями-экспериментаторами, 15 составили контрольную группу, остальные использовали лучший опыт и принимали участие в научно-практических конференциях, структурируя свои уроки по аналогии с экспериментаторами. В других случаях они входили в методические объединения и творческие гру ппы. эпизодически проводя локальные срезы или миниисследования.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенной работы заключается в том, что в ней выдвину то положение о сотрудничестве субъектов образовательного процесса в школе с личностной ориентацией как о единственно возможном условии полноценного раскрытия личностного потенциала учащихся и педагогов: в диссертации предлагаются проекты индивидуальных познавательных маршрутов (векторов психического развития школьников), составленных на основе лонгитюдинальных данных в течение трех лет обучения в школе: даны рабочие определения понятий «сотрудничество педагог ов и учащимися» и «индивиду альный познавательный маршрут»: показаны психические новообразования учащихся в школе личностно ориентированного образовательного процесса: определена специфика управления при сотрудничестве субъектов

образовательного процесса, которая принимав! форму самоуправления и саморегуляции: у становлении в связи с последним направления личностного и профессионального роста педагогов: показана эффективность исследовательской деятельности педагогов в школе - экспериментальной региональной областной площадки: выя&пена специфика деятельности психологической службы, имеющей главное предназначение - помощь родителям и педагогам в раскрытии творческого потенциала ребенка.

Полученные данные позволили уточнить и конкретизировать общетеоретические представ.гения о содержании и функциях у правления в школе личностно ориентированного образования, содержании и стру ктуре методической, психологической, валеологи-чсской и др. слу жб: у точнены предст авления о развитии личности, которое может быть бескризисным в условиях сотрудничества с педагогом.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть' использованы при управлении инновационной школой, в деятельности администрации и ру ководителей обычных образовательных заведений. Полученные данные проливают свет на развитие школьника, которое возможно сделать успешным только при преемственности начальной и средней школы в вопросах раскрытия творческого потенциала. Они дают также основу для наиболее адекватного моделирования личности и деятельности школьника. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при чтении лекций по педагогической психологии в педагогических учебных заведениях и при переподготовке кадров системы образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: корректностью научного подхода, адекватного проблематике, объекту и предмету исследования: обоснованностью теоретических и методологических позиций нашей работы, базирующихся на фундаментальных трудах по различным областям современной психолого-педагогической науки: непротиворечивостью рассуждений, применявшихся в ходе исследования: обоснованностью методики проведения педагогического эксперимента и успешным внедрением результатов исследования в педагогическую практику.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре психологии Ленинградского государственного областного университета им. А.С.Пушкина и кафедры руководящих работников Ленинградского областного института развития образования, экспертном совете Государственного комитета по образованию Ленинградской области при защите концепции опытно-экспериментальной работы школы личностно ориентированного образования (1996 г.). на Международной научно-практической конференции «Многоуровневое профессиональное образование: методология, теория, опыт, проблемы» (Тамбов, 1997 г.), на П Международной научно-практической ионференции (Санкт-Петербург. 1999 г.). на П. Ш. 1У Царскосельских чтениях (Санкт-Петербу рг, 1998,1999,2000 г.г.). на педагогическом совете у чителей области, посвященном 75-летию Ленинградской области (Санкт-Петербург. 2002 г.) и др. По теме диссертации опубликовано 7 работ. Кроме этого, написано предисловие к 2-м сборникам стихов детей «Детский поэтический альманах» и «XX век глазами детей» (Гагчина. 1999.2001 г.г.) и предисловие к монографии Г.В.Кирилловой «Методика работы по развитию связной речи учащихся в начальной школе» (Гатчина. 2002 г.)

Положения, выносимые на защиту.

1. Организация сотрудничества педагогов с учащимися в школе личностно ориентированного образования.

2. Личностный и профессиональный рост у чителей при сотрудничестве с \ чашими-ся в школе личностно ориентированного образовательного процесса.

3. Возможности разработки индивидуальных познавательных маршрутов (вектора психического развития) учащихся в начальной школе.

4. Психологические у словия возникновения сотрудничества: мотивированность у чителей. эффективность комму никативных воздействий созидательного тина, психологическая атмосфера общения высокого у ровня.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введениялрех глав, заключения. списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении проанализирована актуальность и проблема исследования, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза, задачи исследования, рассмотрены теоретико-методологическая основа исследования, методы и экспериментальная база исследования, указаны научная новизна и теоретическая значимость. практическая значимость, достоверность и обоснованность научных результатов исследования, рассказано об апробации результатов исследования, приведены выносимые на защиту положения.

В первой главе «Проблема личностно ориентированного образования в психологии и педагогике» решается первая из шести задач нашего исследования «На основе анализа изученной литературы и практики у правления школой личностно ориентированного образования рассмотреть специфику взаимодействия педагогов с учащимися в форме сотрудничества». Решение этой задачи вызывает необходимость:

1) анализа психолого-педагогических особенностей современной образовательной ситуации; '

2) анализа представлений о личностно ориентированном образовании в зарубежной психолого-педагогической науке и практике:

3) анализа личностно ориентированного образования в отечественной психолого-педагогической науке:

4) анализа теоретических и методических подходов к управлению школой личностно ориентированного образования:

5) исследования специфики содружества и сотрудничества во взаимодействии педагогов и учащихся.

Отсюда пять подразделов в составе данной главы.

Рассмотрев некоторые характерные особенности современной образовательной ситуации, мы пришли к следующим выводам:

1. Образование современного школьника требует пересмотра его психологической сущности и формы организации. Чтобы оно было механизмом социогенеза. необходим психологический мониторинг «через всю жизнь».

2. Непрерывное гуманистическое обучение и воспитание каждой личности возможно при создании психологических ориентиров развития школьников. Образовательные маршруты могут способствовать гармонизации личности при условии преемственности всех этапов онтогенеза. Создание гуманистических условий для индивидуального

самовыражения у чителя и у ченикапозволит осу ществить личностно ориентированный образовательный процесс. Только в этом слу чае школа может стать учебником жизни, инстру ментом разрешения жизненных проблем и личностного роста.

3. Будущее школы личностно ориентированного образования альтернативы не имеет. В связи с этим необходимо рассмотреть его су шность и возможности создания в школе. Представляет интерес не только историко-дидактический. но и социально-психологический аспект организации личностно ориентированного обу че-ния и воспитания в начальной школе.

Личностная ориентация образования возникла задолго до демократических преобразований в России последнего десятилетия. Можно отметить идеи гу манизации обучения в системе «учитель-у ченик». появившиеся в зарубежной и отечественной нау ке. При всем многообразии подходов к личности в обучении и воспитании важны общие моменты: учитель и ученик должны так взаимодействовать, чтобы между ними создавались гармония, взаимное удовлетворение, которые приведут к успехам в деятельности. Если сопоставить традиционное образование и образование с личностной ориентацией. то <южио заметить огромный качественный прирост в креативности развивающейся личности. Остановимся на су щности этих различий.

Традиционное обучение 1. Установки «сверху».

I. Цели обучения.

С личностной ориентацией

Образовательные запросы родителей на основе индивидуальных познавательных маршрутов. П. Содержание обучения.

2. Ориентация на сумму знаний, отсу т-С1 вует отношение к познанию. Запоминание уже известного. Понимание отдельных областей знаний.

3. Монолог учителя.

Знания как источник познавательных потребностей. личностно-ценностное отношение к познанию. Порождение смыслов. Понимание и вычленение проблем.

Ш. Процесс обучения.

Диалоговые, бинарные методы обучения.

4. Успех ученика анализируется по ошибкам, результату, поиск истины отсутствует.

5.Инициированная учеником помощь учителя.

6. Однотипность учебных программ и монотехнологий.

Процесс деятельности как адекватность успешности.

Совместность деятельности. Сотрудничество.

Вариативность образования как способ расширения возможности развития личности на ее жизненном пути

Представленные материалы о психолого-педагогических подходах в истории отечественной и зарубежной нау ки к личностно ориент ированному образованию и организации школы с гуманистической направленностью позволяют прийти к следующим выводам:

1. Требу ют теоретическот о осмысления особенности организации у чебно-воспита-тельнопо процесса, где развитие ученика как индивид) альности в наиболее бла1 оприя I-ных у словияч является целью.

2. Школа призвана формировать не заранее заданные и типовые свойства, а помочь ученикам самореализоваться и стать индивидуальностью

3. Какой интеллектуальный маршрут возможен у ребенка, ответить может только школа, особенно начальная. Именно в начальной школе у ченик проявляет избиратель-нос гь и склонность к тем или иным у чебным предметам, определяется в своих возможностях и начинает развивать способности, тем самым становится носителем собственного уникального опыта. Формируется свой субъектный темп развития. Однако самореати-зация личности у ченика может проходить и стихийно, если не создавать ;ш этого условий и не управлять этим процессом.

4. Проблема управления (руководства) процессом личностно ориентированного образования как таковая ни теоретически, ни практически не разработана. Не ясно и то. каким должно быть взаимодействие всех су бъектов образования с личностной ориентацией.

5. В науке не представлено, каким становится в школе личностно ориентированного образования учитель, как развивается его личность в предметно-тематических полях, каким «профилем» развития он обладает сам в этих у сювиях. Но прежде следу ет рассмотреть. что такое управление и каким оно становится в школе с личностной ориентацией.

г ученик

семья

учащиеся

директор и другие образовательные службы шкалы Рисунок 1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса

Смысл и назначение управления - в обеспечении целенаправленности и ор(анизо-ванности совместной деятельности людей в социальных системах с помощью специфических видов действий (планирование, организация, руководство и контроль) и достижение на этой основе поставленных целей.

Школа личностно ориентированного образования в центре внимания имеег личность. потому что исходит отустремлений, возможности конкретного ребенка (а вместе с ним его родителей), но в личностно ориентированном образовательном процессе у частниками должны быть родители, руководители, учителя, учащиеся. Связи их друг с другом можно представить следующим образом (Рисунок 1). Этой схемой взаимодействия субъектов образовательного процесса мы хотим подчеркнуть главное её звено -ученика. Рассмотрев теоретические подходы в исследованиях у правления, мы полагаем необходимым обратиться к понятиям: принципы, функции и структура управления в школе личностно ориентированного образовательного процесса.

Под сотрудничеством будем понимать такое взаимодействие, в процессе которого возникает потребность обоюдного стремления вложить в совместну ю деятельность максиму м умений понять и поддержать дру г друга. При этом активность сторон добровольна. а интересы одного учитываются в такой же степени, как свои собственные. Сотрудничество невозможно, если личность педагога не связана с личностью у чашего-

».я. »V (педагогически целесообразных взаимоотношений между ними. Именно они венчаю I у спех обу чения и воспитания.

Выводы по главе 1

Личностно-ориентировапная парадигма образования в истории науки развивалась постепенно и была представлена у чеными-просветителями в контексте гу манистичес-ких представлений о предназначении человека. Педагоги-практики стремились сделать таку ю школу, где у ченик был бы свободен. Личностно ориентированное образование влияет на преобразование общества, тем самым является механизмом социогенсза.

Благодаря включенности в образование субъектного опыта учащегося можно разви-ват ь его творческий потенциал.

Раскрытие творческого потенци&па личности школьника в полноценном обучении и воспитании может быть только при сотрудничестве с учителем.

Будущее школы альтернативы личностно ориентированному образованию не имеет. потому что оно становится у чебником жизни, инстру ментом разрешения жизненных проблем и личностного роста.

Во второй главе «Психологические условия формирования школы личностной ориентации» решается вторая из шести задач нашего исследования «Определи гь психо-ло! ические условия возникновения сотрудничества субъектов образовательного процесса в школе личностной ориентации». Решение этой задачи вызывает необходимость:

1) анализа этапов и принципов организации нашего исследования:

2) определения основных характеристик испытуемых и методов наше! о исследования:

3) оценки психологической атмосферы общения в базовой школе до нау чно-исслс-довательской деятельности педагогов:

4) исследование особенностей личности и деятельности учителей как условия реализации личностно ориентированного образовательного процесса в начальной школе.

Отсюда четыре подраздела в составе данной главы.

Предварительный. ориента1 шонно-мотивационный этап эксперимен галыюй работы (1995-96 учебный год) носил обсервационный характер, так как шло ознакомление с материальной базой школы, социумом микрорайона, у частниками педагогического процесса, функциональными обязанностями административных работников, режимом работы школы, обозначались потенциал (резерв) и проблемы, наиболее значимые для дальнейшего развития школы.

В 1995-98 учебных годах школа приступила ко второму этапу развития. Его мы назвали научно-исследовательским. На нем необходимо было еще раз, но уже на другом уровне, вместе с активом учителей тщательно проанализировать все аспекты функционирования школы и. расставив акценты в приоритетах решения-проблем, сориентироваться в определении и выборе системных изменений, изучить мотивацию деятельности членов педколлектива, у чащихся, родителей. Так. была поставлена задача оценить свою деятельность по нескольким направлениям: организационном, коммуникативном, дидактическом. С1998 года школа приступила к третьему внедренческому, формирующему этапу. На нем внедрялись идеи, выработанные в экспериментальных классах. Характеристикой этого этапа исследования было то. что в практике учителей появились психические новообразования в инновационных формах деятельности. Школа стала фу нкционировать как самоуправляемая система, в которой педагог и выполняли свои фу нкции. исходя из потребностей лично-

стного роста детей и своих собственных. Рисунок 2 представляет структуру управления базовой школой в режиме на} иного исследования.

•«^^"Руководитель по НЭ работё^>

ТГ

Лдминистрагив-ный совет

ОБЪЕДИНЕНИЯ"^

^•^УЧИТЕЛЕЙ

этг

МО

ФОРМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 111,1 -_____1-—---—«

Педагогический совет Научно-методический совет Семинары, практикумы для экспеоименгагооов Межсекционная работа ТГ. ЭТГ. МО

Аттестация учителей

школьные научно-практические конференции

конференции городские, областные, университетские, российские

Оформление результатов педагогической деятельности

написание рефератов, статей, тезисов

участие в городских, областных конкурсах

авторские программы

открытые уроки, воспитательные, спортивные мероприятия, предметные недели

Рисунок 2. Структура управления базовой школой в режиме научного исследования

Наше исследование также имеет этапы, аналогичные опытно-экспериментальной работе школы. 1 этап - (1994-1995гг.) - ориентационно-мотизационный. На нем формировалась идея диссертационного исследования. П этап (1995-1998 гг.) - научно-исследовательский. На этом этапе проводился сбор психологического материала о личности и деятельности педагогов, психологическом климате в школе: определялись направления, функции, структура управления школой. На III этапе (1998-2001 гг.). внедренческом, использовались теоретические и методические наработки. На этом этапе определились принципы, факторы содружества и сотрудничества в управлении школой. Главными

принципами школы с личностной ориентацией стати гуманизм и самоуправление. Заключительный этап (2001-2002 гг.) характеризовался обобщением всех данных, их обработкой. осмыслением и написанием диссертации.

В эксперимент было вовлечено на протяжении 1995-2002 уч. г.г. более 1000 учащихся. 22 контрольных и экспериментальных классов (204 человек). 11 учителей-экспериментаторов. За время эксперимента качественно изменился профессиональный уровень. 40 у чи-телей повысили квалификационный разряд. Среди детей также произошли изменения: из 632 80 отличников. 107 одаренных, неуспевающих-нет. Психические особенности детей отражались дважды: пу тем опроса и тестирования в картах психического индивидуального развития. Детям предлагались опросные листы, в которые соединялись несколько методов: (проективные тесты, неоконченные предложения, модификация методики Р.Жиля)и элементы анкеты «Учитель глазами ученика». Вопросы были о том, как учитель относится к детям. Ответы на эти вопросы помогли установить, как реально устанавливается содружество учителя и учеников. Можно было понять, какие воздействия способствуют и препятствуют этому взаимодействию. Школа личностно ориентированного образования не могла создаваться без участия родителей. Они также были опрошены и включились в исследование, отвечали на вопросы об «образе» желаемой школы. Анкетирование применялось и при обследовании разных сторон деятельности и личности педагогов. Анкеты заполняли сами учителя и компетентные судьи, оценивающие педагогов.

Кроме анкет, где администрацию оценивали глазами учителя, все другие были авторские. Использованные методики отвечают принципам валидности, взаимо-дополняемости и комплексности. Диагностика познавательной деятельности проводилась классическими тестами Бурдона. Бюлера, Лурия и др. Таким образом, общее количество используемых методик составляет 18 наименований. Полученные с их помощью материалы анализируются с позиций изменения деятельности учителя, раскрытия его личности, влияния этою наличность и деятельность учеников, возникновения сотрудничества и содружества в личностно ориентированном образовании между родителями, педагогами и детьми, появления особой атмосферы общения в школе. В конечном итоге управление школой личностно ориентированного образовательного процесса является и результатом этого вида взаимодействия.

Результаты анкет свидетельствует об отсутствии сотрудничества администрации с учителями до научно-исследовательской деятельности педагогов, о хаотичном и ситуативном характере совместной деятельности, о наличии разобщенности между директором и завучами. Но, по-видимому, все эти данные говорят об отсутствии общей идеи, которая может увлечь всех, привести к высоким результатам в работе с учащимися. Учителя в 1994 голу обладали такими наиболее часто встречаемыми качествами, как желание самосовершенствования (из 40 у чителей оно было у 28, то есть у 70 %), причем проявление было на достаточном уровне): на таком же уровне был волевой контроль. За своим поведением у 24 педагогов (то есть у 60 %): аналогичный уровень был обнаружен у такого же количества учителей (60 %) в точности и объеме воспроизведения, а также отношении к коллективу: достаточный уровень выявлен у 26 человек (65 %) по быстроте запоминания. Критичность, самостоятельность и глубина мышления также на достаточном уровне была у 65 %учителей. Большая часть педколлектива (31 человек, го есть 77.5 %) имела связную и убедительную речь на достаточном уровне, а половина (25 человек - 50 %) - её выразительность и образность.

Обращаем внимание на слабое знание индивидуально-псичическич особенностей учеников учителями всех категорий (от 3.6 до 4 баллов), волевые качества и способность к нау чению и самовоспитанию (от 2.9 балла до 4 баллов). Можно стелагь выиоч о том. что в профессиональной деятельности учителей в 1994 году все умения представлены оценками выше среднего балла (по пятибалльной шкале), но. тем не менее. 5 баллов не имел никто из дву \ категорий учителей (при стаже ог 5 до 10 лет и 10-12 лсI). У профессионалов с двадцатилетним с 1 ажем 5 баллов получены за т акие у мения. как знание основ преподаваемого предмета, у менис отбирать у чебный материал, у мение ор! а-низовать детей на создание средств наглядности, использовать передовой педагогический опыт и умение предъявлять разумные требования. Всего по пяти позициям из три тати опытные у чителя имеют высокие оценки. Это любопытно, поскольку все у чителя в принципе опытны, но. можно считать, не достигают оптимума. Мы объясняем это тем. что и\ не объединяла одна общая исследовательская цель, не заставляла совместно д\ мать и искат ь пути развития творческих (личностных) возможностей у чаншхея. Э го доказывают невысокие отметки за результаты своей деятельности (от 2.9 балла до 4 баллов). А такое качество учащихся, как самостоятельность суждений и действий учащихся в процессе учения получило почти у всех педагогов одну и ту же оценку - 3.7:3.5 балла.

Выводы по главе 2

1. Условием личностно ориентированного образовательного процесса может являться правильно организованное взаимодействие всех участников как объективных субъектов.

2. Условиями организации сотрудничества в школе личностно ориентированного образования являются мотивация у чителей. направленная на этот процесс, соответ ству-ющие свойства личности и деятельности, благоприятная (положительная) атмосфера общения, коммуникативная техника педагогов.

3. В личности и деятельности учителя имеются детерминационные доминантные особенности, которые являются как бы воплощением субъектности образования. Они меняются у у чителя в связи с задачами и целями творческой деятельности в школе.

4. Сотрудничество у чителей и учащихся требует психологического сопровождения в виде психологической и педагогической диагностики, психологических средств, психокоррекции и включенности родителей в образовательный процесс.

В третьей главе «Эффективность сотрудничества субъектов в школе личностно ориентированного образования» решаются третья ((Выявить факторы, положшельно и отрицательно влияющие на формирование сотрудничества су бьектов образовательного процесса», четвертая «На основе психологическою обеспечения образовательного процесса в школе составит ь карты психического разви I ия и на их основе разработать проект индивидуальных познавательных маршрутов (векторов психического развития) у чащич-ся начальной школы», пятая «Проанализировать возможности личностного роста педагогов при сотрудничестве с учащимися» и последняя - шестая «Обобщить опыт работы администрации школы по у правлению школой личност но ориентированного образования и показать его специфику в виде самоуправления» задачи нашею исследования. Решение зтой задачи вызывав! необходимость:

1) выявления и исследования факторов, влиявших на у правление сотрудничеством педагогов и школьников:

2) анализа и исследования возможностей, принципов и методов управления профессиональным ростом педагогов:

3) исследование сотрудничества у чителя с у чениками на личностно ориентированном уроке:

4) анализ и исследование учащихся как активных су бьекгов сотрудничества с учите, icm:

5) анализа и исследования принципов и методов управления сотрудничеством на основе обобщения опыта работы администрации базовой школы.

Отсюда пять подразделов в составе данной главы.

Осуществление сотрудничества обусловливается рядом факторов, среди которых можно выделить главные:

1. Понимание у чителем психологических закономерностей развития личности в условиях совместной деятельности. Как отмечено учеными, она приводит к положительным результатам, достигнутым более коротким путем, с меньшими психологическими издержками. Сотрудничество меняет динамику усвоения понятий, ученик открывает свои индивидуальные особенности, становится заинтересованным в успехе. Наш эксперимент показал, что положительные психологические изменения произошли в учениках в результате их сотрудничества с учителями, что успешный профессиональный рост стал возможен у самих учителей в личностно ориентированном образовательном процессе.

2. Отмеченное выше свидетельствует о таком факторе влияющем на сотрудничество учителей друг с другом, как совместное решение ими исследовательских задач, связанных с определением личностной сущности урока.

3. Организация сотрудничества стала возможна на основе рейтинговой оценки учителя по годам. Подход к рейтинговой оценке учителя стал возможен при обсуждении администрацией на планерках у директора наиболее успешных результатов деятельности у чителей.

4. Одним из факторов, влияющим на сотрудничество в личностно ориентированном образовательном процессе, была организованная директором и одобренная педаго-I ическим коллективом взаимооценка квалификационного уровня у чителя.

5. Сотрудничество стало возможно лишь на основе психологической компетентности учителя. Она повышалась за счет организации деловых игр. педагогических советов, проведения открытых для посещения учителей области различных видов деятельности с детьми, участия в конкурсах «Учитель года» и т.д.

6. Личностно ориентированное воспитание и обучение осуществляется на основе принципа включенности в жизнь школы. Используя такие ценности, как «развивающийся человек», «мы как богатство наших я», «мой мир» и др., мы вводим ученика в человеческое общество и культуру. Воспитание при этом проходит в личностно ориентированных совместных делах на основе заботы о каждом.

Рисунок 3 показывает управление развитием школьника в личностно ориентированном образовательном процессе. В центре находится личность ребенка в комфортной развивающей среде. Такой в базовой школе является разнообразная творческая деятельность ребенка: спортивные кружки, посещение бассейна, театров, участие в олимгшад-ны\ неделях, работа совета старшеклассников.

Учителя изменились в процессе экспериментачьной работы в школе. О положительной динамике свидетельствуют, например, приведенные здесь Таблица I и Таблши 2. В лиссфта-ционной работе также представлены таблицы с характеристиками учеников экспериментальной и контрольной групп. Эти таблицы составлены на основе анализа карт m |дивид\ ального развития ребенка. Согласно данным из этих таблицу чашиеся экспериментального класса развивалась более интенсивно, а контрольного - менее, и. главное, не плавно, а скачками.

ВОСПИТАНИЕ

Ценность -развивающийся человек «Мы как богатство наших я» «мой мир»

ОБУЧЕНИЕ

СОТРУДНИЧЕСТВО,

СОДРУЖЕСТВО. [СрХВ№ЧЕСЩО^

Вариативность и разноуровневое^ учебного процесса

Развивающие технологии.

Личностно Т ориентированный совместные дела на. основе общей заботыХ о каждом

/ Субъектное

/ взаимодействие

/ учитель - ученик

Управление развитием ребенка

Психологи- Социаль Поддерж Психолого- Стимулиро

ческая и но- ка детей педагогическ ванне

педагогическ педагоги группы ая коррекция саморазвит

ая помощь. ческа* риска — индивидуаль — ия

(консульти- защит ного (конкурсы,

рование развития олимпиады)

учителей,

родителей,

детей)

Рисунок 3. Управление развитием школьника в личностно ориентированном образовательном процессе

Оценка учителями мотивации своей деятельности (в баллах)

Таблица 1

Содержание оценок 1994 2001

Интерес к педагогической профессии 3.2 4.5

Интерес общаться с коллегами 3.6 4,6

Желание работать с детьми по-новому 3.3 4.8

Желание изменить к себе отношение коллег 3,4 4,7

Возможность реализовать себя т ворчески 1.8 4.1

Желание повысить профессиональный уровень и получить высокий разряд 2.5 3,5

Тяга к исследовательской деятельности 1.3 3,2

Потребность в самообразовании 2.1 2.7

Распоряжение вышестоящих органов самоуправления 1.9 2,1

Желание использовать V виденное в работе 1.8 3.2

Желание изменить свой статус, сделать карьеру' 2.6 3.4

Потребность в реализации своих вошожностей 2.4 4.1

Стремление расширить свои <|л нкциональные обязанности 1.7 2.7

Желание оценшьевои достижения в теории и практике 2.1 26

Желание вычленитьновые достижения в современной психологии и педагогике 1.1 3.3

Таблица 2

Изменения в личности учителя к 2002 г. (в баллах)

Свойства личности (по Н.В.К*)зьчиной) Эксп. I р. Кон I. гр.

Профессиональные: * знание основ преподаваемого предмета 4.Х 46

знание методики внеклассной работы 4.9 4.2

знание индивидуально-психических особенностей учащихся 48 4.1

знание психологии коллектива 4.6 4.3

Гностические: V мение из\ чать самого себя и перестраивш ь свою деятельность 4.9 45

у мение оценивать учебный материал, отбирать его 4.7 4.6

Проектировочные: у мение планировать уроки 4.98 44

определение рациональных видов у чебпой деятельности 4.95 4.2

планирование внеклассной работы с \ чащимися 4.79 4.35

планирование творческой работы с у чашимися 4.8 4.4

Конструктивные: \ мение распределять материал по трудности 4 97 4.7

контроль усвоения материала 4.8 4.5

у чет затруднений учащихся 4,98 4,4

Организационные: умение использовать передовой педагогический опыт 4.85 4.4

у мение р> ководить различной деятельное! ьюу чащихся 4.9 4.3

умение организовать индивидуальную и гр> ппову ю

деятельность у чеников 4.95 4.4

Коммуникативные: умениеустанавливать положительные контакты 5

нахождение сильных сторон деятельности учеников 4.6 4.4

> мение предотвращать конфликтные ситуации 5 4.6

умение вызывать к себе уважение 4.8 4.1

Изучение учащихся контрольных и эксперимент&чьных групп в процессе опытно-экспериментальной работы позволило прийти к следующим выводам. Субьектность ^ учащихся в образовательном процессе имеет свое содержание и динамику. Она реализу-

ется при их включении в обучение и воспитание на основе взаимодействия с учителем. Если взаимодействие имеет форму сотрудничества, то личностный потенциал учащихся проявляется на начальных этапах обучения в школе. Чем выше уровень развития л свойств личности и деятельности, тем быстрее педагог может определить познаватель-

ные маршруты учащихся. Развитие личности и деятельности учащихся опосредовано личностью и деятельностью педагога в процессе их сотрудничества друг с дру том. В школе с личностной ориентацией образования обязательно сотрудничество всех участников. которое регулируется администрацией.

Личностным познавательным маршрутом мы назвали целостну ю структуру личностных свойств конкретного ученика, в которой можно выделить направленность детер-минационных признаков, позволяющих ему наиболее успешно осваивать учебный материал и раскрывать свой творческий потенциал.

Например, в одном случае у ченик имел такие качества, которые в большей степени

влияли на гуманитарный профиль его маршрута - сензитивность. креативность, эмпа-т ия. интравертированность. ярко выраженные литерату рные способности.

В дру I ом слу чае можно говорить о маршру те у ченика. связанном с преобразованием практической лея гельности. Доминан гными качествами такого у ченика является направленность на конкретную, точную и определенную деятельность. 1-го у мственные навыки наиболее полно проявлялись, когда область поиска неизвестного была заранее определена. У него высокие оценки по труду, он с удовольствием посещает кружок «Умелые р\ ки» и I отовит поделки для выставок. 1 акой познавательный маршру т имее г практический профиль.

Третий познавательный маршрут можно характеризовать как технический, поскольку для него не характерны ярко развитая речь, креативность мышления и воображения, но ярмт выраженные логические структуры мышления, оперативная намять и высокий объем воспроизведения могут свидетельствовать о склонности учащегося к техническим видам деятельности (последнее проявилось в хорошей успеваемости по математике). Такие дети участвовали в математических олимпиадах, конкурсах «Люби свой край». «Родная природа».

Подводя итог особенностям у правления в школе личностно ориентированного образования. следует подчеркну т ь. ч го главным результатом стало повышение профессионализма у чителей: их заинтересованность в работе стала постоянной, а у ровень доверия кучителюсо стороны администрации в проведении срезовых и контрольных работу ве-личился. появился бесконфтиктный уровень общения с родителями. Педагоги в большинстве своем стали браться за решение сложных проблем, осваивать новые (альтернативные) учебники, а в психологическом смысле они стали способны преодоле-вагьпсихологические барьеры (молодые педагоги перестали бояться давать открытые уроки, а опытные перестали работать по инерции).

Следует отметить и дру г ое - у некоторых педагогов появилась переходная атрибуция, заключающаяся в том. что \ihoi ие педагоги из тех или иных творческих групп стали приписывать себе положительные свойст ва деятельное! и. достигнутые дру гими в этих творческих объединениях. Справедливости ради следу ет сказать, что отдельные положительные элементы имели место в их деятельност и. и они претендовали на более высокий разряд.

Произошел резкий скачок в психологической компетентности педагогов. Изменился характер их мотивации: произошел сдвиг мо тива с результата на процесс усвоения («Почему он не понимает?», «Почему в классе он выполняет такое задание, а дома - нет?»). Особенно помогли учителю ответить на эти вопросы, данные о познавательных маршру тах и детерминационных доминантных свойствах личности и деятельности.

У педагогов и учащихся появилось общее психологическое поле, когда один зависел от другого, а психические новообразования действительно имели субъект-субьектную сущность, когда «через» и «для» другого развивались когнитивные и другие процессы.

Что касается учащихся, то отметим главное - они стали полноценными субъектами образовательного процесса. Это доказывается и изменениями в формах их организации. они стали инициативнее, появился спрос на их творческие способност и (в базовой школе 2 хора, лекторские группы, группа экскурсоводов, кружки юных поэтов и математиков. имеется школьный театр для классов коррекции, театр теней, народный ансамбль. спортивные секции для желающих заниматься футболом, каратэ, теннисом, плаванием). В школе есть Совет с гаршсклассников. который самостоятельно может решать вопросы дисциплины, праздников и проведения дней рождения.

В процессе опытно-экспериментальной работы изменились отношения с роли гелями. И\ функции тоже изменились. Кроме контроля и заботы о своих детях, они стали включаться в деятельность параллельных служб, задачи которых - оказание помощи ребенку в его умственном и социальном развитии. Особенно примечательным в этом плане были совместные коррекционные занятия родителей и де1ей (например, по таблицам А.Зака). В школе стали разрабатываться программы помощи ребенку и его родителям.

Все перечисленное свидетельствует об эффективности ру ководства взаимодействием в школе как сотрудничес гвом всех су бъектов образовательного процесса.

Выводы по главе 3

1. Третья глава нашей диссертации обосновывает эффективность практического внедрения личностно ориентированного образования.

2. Проведенный автором диссертации психолого-педагогический эксперимент на примере экспериментальных и контрольных групп подтверждает гипотезу нашего исследования качественно и количественно. Качественное подтверждение состоит в том. что обосновывается практическая возможность внедрения в школе теоретически разработанных нами методик личностно ориентированного образования, в диссертации описываются методика и конкретный опы г его внедрения. Количественное подтверждение гипотезы состоит в том. что полученные количественные значения характеристик экспериментальных гру пп оказались выше по сравнению с кон грольными гру ппами.

3. Тем самым также и подтверждаются выносимые на защиту положения, поскольку практическое внедрение разработанных нами методик личностно ориентированного образования, описанных в диссертации обеспечило:

а) успешну ю организацию сотрудничества педагогов с учащимися в школе личностно ориентированного образования:

б) более быстрый и успешный личностный и профессиональный рост учителей при сотрудничестве с учащимися в школе личностно ориентированного образовательного процесса:

в) успешную реализацию возможностей разработки индивидуальных познавательных маршрутов (вектора психического развития) учащихся в начальной школе:

г) успешную реализацию психологических условий возникновения сотрудничества: мотивированность учителей; эффективность коммуникативных воздействий созидательного типа, благоприятную психологическую атмосферу общения.

4. Благодаря третьей главе диссертации успешно завершено решение всех шести задач нашего исследования, таким образом, достигнута цель нашего исследования - определить на примере конкретной областной экспериментальной площадки (самой большой начальной школы области) особенности взаимодействия учащихся с педагогами, как сотрудничество, которое приводит к личностному развитию всех субъектов образовательного процесса.

В заключении обобщается материал исследования и подводятся итоги проделанной работы.

В приложениях представлены материалы психолого-педагогического эксперимента. качественная и количественная обработка которых позволила решить залачи. достигну ть цели и подтвердить гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего исследования было определение особенностей взаимодействия педагогов с учащимися в форме сотрудничества, которое может привести к личностному росту всех субъектов образовательного процесса.

В процессе исследования управленческой деятельности (функционирования методической. психологической и д.р. служб) было обнаружено, что развитие личности учителей и их профессиональной компетентности возможны только при определенных условиях. Такими у словиями в начальной школе стали:

- повышение психологической атмосферы общения:

- постоянное использование таких коммуникативных воздействий, которые ведут к сближению педагогов со школьниками и родителями:

- нахождение наиболее адекватных личностному росту субъектов образовательного процесса в школе форм их деятельности:

- определение в их личности и деятельности наиболее часто проявляемых черт. Их мы назвали детерминационно доминантными свойствами, не существующими изолированно друг от друга.

Было установлено, что сотрудничество учителей с учащимися возможно при двойной опосредованности: свойствами личности и свойствами деятельности как педагогов, так и учащихся. Но главная сторона образовательного процесса в сотрудничестве - учитель, который стимулирует учебную деятельность детей. Однако не менее важным оказался психологический климат в школе. Исследования показало, что его необходимость отмечалось всеми учителями. Причем характерным в начале опытно-экспериментальной работы было достаточно редкое переживание достижений и неудач свих коллег как своих собственных. Это было показано во второй главе.

В оценке психологического климата в школе обращают на себя внимание такие факты, как увлеченность совместными делами и справедливость администрации. Всё это свидетельствует о значимости положительного психологического климата, который может возникнуть только при сотрудничестве, когда уважается мнение друг друга и педагоги любят общаться.

Первые из шести задач «на основе анализа литературы и практики управления школой личностно ориентированного образования рассмотреть специфику взаимодействия педагогов с учащимися в форме сотрудничества» решена в первой главе. Обращение к истории и теории вопроса позволило придти к выводам о том. что личностно ориентированное образование влияет на преобразование общества. Раскрытие же творческого потенциала личности школьника может быть только при сотрудничестве с учителем.

Вторая из шести задач «определить психологические условия возникновения сотрудничества субъектов образовательного процесса» решается во второй главе. Было установлено, что правильно организованное взаимодействие всех участников как активных субъектов является условием возникновения сотрудничества. Необходимыми условиями организации сотрудничества являются следующие: мотивация учителей, благоприятная психологическая атмосфера общения, коммуникационная техника учителей. В личности и деятельности учителей имеются детерминационные доминантные свойства. которые меняются в связи с задачами совместной работы в школе.

Третья задача «выявить факторы положик-льно и офицательно влияющие на фор* чиронание сотрудничества». Че тер гая - «сосгаишь карты психического развития де-1ей И на их основе разрабошть проект ин швидуальных познавательных маршрутов», пятое-«пр0аи<).1изир0ва1ь возможности.1ИЧНОС1 ною роста пе.шгоюв при сотру дничс-ст ве с у чатимися». шестая - «обобщи I ь опы I работы по у правлению школой личноетно ориентированно) о образования и показать его специфику в виде сачоу правления» - решались в трстей маве диссертации.

Было уст ановлепо. что главными факторами, положительно влияющими на сотрудничество. является понимание учителем психологических закономерностей развития личное! и. Со трудничесгво помо! ает у ченику открывать свои индивиду альные особен, носги. быть заинтересованным в у спехе. Эксперимент показа.I. ч го положительные психологические изменения произошли в учениках в результате их сотрудничества с у читслячи. что у спешных профессиональный рост стал возможен и \ самих у читслей:

- сотрудничество у читслей дру г с дру том позволило им совместно решать исследо-» вательские задачи, связанные с определением личностной су шности у рока:

- рейтинговая оценка у чителя по годам позволила максимально у лу чшить результат их деятельности:

- взаимооценка квалификационного у ровня у чителя на ос гаве включенности в жизнь школы и психолого-педагогической компетентности.

Результатом этого стати труды: у чебники по краеведению у чителя Т.С.Т.: обобщенный в сборнике опыт работы по русскому языку учителя К.Г.В.: выпущенные в свет альманахи со стихами детей. Был выявлен факт переходной атрибуции, состоящий в оценке принадлежности к творческим группам и приписывании себе положительных качеств, имеющихся у остальных членов гру ппы.

Были разработаны проекты познавательных маршрутов развития дстей с направленностью детерчинационных признаков, позволяющих им наиболее успешно осваивать учебный материал и раскрывать свой творческий потенциат (гуманитарный, практический и технический профиль).

Ученики стали инициативнее, появился спрос на их I ворческие способности (в школе два хора, лекторские группы, группа экскурсоводов, кружки юных поэтов, математиков, школьный театр для классов коррекции, театр теней и т. д.). Таким образом, успеш-^ но завершено решение четырех задач нашего исследования.

Цель исследования - определить на примере конкретной областной экспериментальной площадки особенности взаимодействия как сотрудничество, которое приводит к личностному развитию всех субъектов образовательного процесса - достигну та все за> дачи решены, гипотезы доказаны.

Выводы:

1. Личноетно ориентированное образование в школе наиболее у спешно проходит в форме сотрудничества всех су бъектов образовательного процесса.

2. Условиями его организации являются психолог ическая компетентность у чителей. их высокая мотивация, положительная направленность детерминационных доминантных свойств личности и деятельности педагогов, благоприятная психологическая атмосфера общения.

3. Личноетно ориентированное образование приводит к раскрытию творческою потенциала всех у частников как активных су бъектов деятельности.

4. Личностно ориентированное образование позволяет выяви1Ь вектор психического развития учащегося начальных классов в виле индивидуальных познавательных чар-шру тов.

5. Профессиональный рост учителя наиболее у спешен в личностно ориентированном образовательном процессе, поскольку появляется развивающая среда. включающая в совместный творческий пропек. гетей. их родителей и всех педагогов.

6. Специфика у правления при еотрудничест ве су бъектов образовательного процесса принимает форму самоуправления и саморегуляции.

7. Психолот ичсская слу жба в шкате личностно-ориен тированного образования имеет специфику в психологическом сопровождении школьника. Ее предназначение - помощь родителям и педагогам в раскрытии творческот о потенциала ребенка.

8. Альтернативы личностно ориентированное образование не имеет, если оно является механизмом социогенеза.

9. Перспективы изучения личностных образовательных маршрутов многогранны. Особенно важно найти адекватные условий проявления одаренности и соответствующее психологическое сопровождение школьника с трудностями психического разви тия.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

1. Формирование профессионально-психоло1 ичекого поля личности // Материалы международной научно-практической конференции «Многоуровневое профессиональное образование: методология, теория, опыт, проблеммы». - Тамбов. 1997, С. 124-126 (в соавт).

2. К проблеме управления школой в экспериментальных условиях //11 Царскосельские чтения: Материалы науч.-теор. межвуз. конф. с между нар. участием. - СПб: ЛГОУ 1998. Т. 2. - С. 94-95

3. К психологическим основам управления школой личностно-ориентированного образования //Материалы II Международной научно - практической конференции «Образование на рубеже веков: традиции и инновации». - СПб. 1999. С. 172-174

4. Опора на субъективный опыт школьника в личностно-ориентированном образовании // III Царскосельские чтения: Материалы науч.-теор. межвуз. конф. с между нар. участием. - СПб: ЛГОУ. 1998. Г. 4. - С. 169-170

5. Развитие и воспи гание творческой личное ти школьника в условиях новой образовательной среды школы // IV Царскосельские чтения: Материалы науч.-теор. межвуз. конф. с чеждунар. участием. - СПб: ЛГОУ им. А.С.Пу шкина. 2000. Т.'з. - С. 48-49

САЛТЫКОВА Елена Николаевна Автореферат

Формат 60x84 '/|( Печ. л. 1.5 Печать офсетная. Подписано в печать 21.05.2003 г. Тираж 100 жз. Заказ № 1079

Гатчинская типография, пр. 25 Октября, д. 2

ÏOGJ -A

Щy

• 9 7 7 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Салтыкова, Елена Николаевна, 2003 год

В в е д е н и е.

Глава 1. Проблема личностно ориентированного образования в психологии и педагогике.

1.1. Психолого-педагогические особенности современной образовательной ситуации.

1.2. Представление о личностно ориентированном образовании в зарубежной науке и практике.

1.3. Личностно ориентированное образование в отечественной науке

1.4. Теоретические и методические подходы к управлению школой личностно ориентированного образования.

1.5. Содружество и сотрудничество во взаимодействии педагогов и учащихся.

Выводы по главе.

Глава 2. Психологические условия формирования школы личностной ориентации.

2.1. Этапы и организация исследования.

2.2. Характеристика испытуемых и методы исследования.

2.3. Психологическая атмосфера общения в школе до научно-исследовательской деятельности педагогов.

2.4. Особенности личности и деятельности учителей как условие реализации личностно ориентированного образовательного процесса в начальной школе.

Выводы по главе.

Глава 3. Эффективность сотрудничества субъектов в школе личностно ориентированного образования.

3.1. Факторы, влиявшие на управление сотрудничеством педагогов и школьников.

3.2. Управление профессиональным ростом педагогов.

3.3. Сотрудничество учителя с учениками в личностно ориентированном уроке.

3.4 Коммуникативные воздействия учителя на уроке (в баллах).

3.5 Учащийся как активный субъект сотрудничества с учителем. 129 3.5.2.0пределение субъектности деятельности в моделях выпускников.

3.5.3.Личностный потенциал в картах психического развития.

3.5.4.Познавательные маршруты учащихся.

3.5.5.Ученик как участник взаимодействия с учителем.

3.6. Управление сотрудничеством в школе.

Выводы по главе.

Заключен и е.

Введение диссертации по психологии, на тему "Сотрудничество учителей и учащихся в школе личностно ориентированного образования"

Педагогическая психология XXI века должна решить главную проблему образовательную поддержку личности на всем её жизненном пути. Эта проблема встала перед психологией образования не случайно. Прежде всего потому, что, как и в двадцатые годы прошлого века, встал вопрос о связи школы с жизнью. Оказалось, что выпускник школы не может адаптироваться к меняющимся условиям и, что еще хуже, не готов найти себе применение на рынке труда, потому что не знает своих личностных ресурсов. Отсюда должен быть совершенно иной подход к образованию - как к механизму социогенеза, существенно преобразующему жизнь человека. В связи с этим школа находится на переднем крае борьбы за будущее России: если не изменить подход к обучению, не создать условия для порождения личности, не воспитать у нее вкуса к свободе, не сформировать потребности к жизненному росту, деградация общества неизбежна.

Появляется проблема, чрезвычайно значимая и актуальная для педагогической психологии, - организация жизни школьника как социального освоения мира, как жизненного действия. Но на пути решения этой проблемы имеются многочисленные противоречия.

Первое касается того, что школа очень часто подготовку к жизни осуществляет путем увеличения количества информации, даваемой учащимся. Это необходимо, но явно недостаточно, потому что она не всегда преломляется через опыт школьника.

Второе противоречие состоит в теоретическом вакууме проблемы - при многочисленности социальных, психологических и педагогических исследований ясности о механизмах социогенеза путем образования до сих пор явно недостаточно.

Третье противоречие заключается в том, что современная школа чаще всего ассимилирует психологическое знание, «опираясь» и «используя» психологическую информацию. Сама же до сих пор остается в исследовательском отношении неразвитой системой. Противоречия в современной школе можно продолжать. Однако и отмеченные позволяют считать, что в настоящий момент проблема личностно ориентированного образования в школе становится наиболее актуальной и значимой, поскольку ее многоаспектные исследования помогут ответить, как можно осуществить образование через всю жизнь человека и почему оно может ее изменить.

Личностно ориентированный образовательный процесс в школе не является принципиально новой проблемой. Им занималось много ученых в контексте гуманизации образования (Амонашвили Ш.А. [1990, 1996, 1998], Берулава М.Н. [1996], Беспалько В.П. [1995], Газман О.С. [1996], Гершунский Б.С. [1998], Зайцев В.В. [2000], Иванов И.П. [1990], Караковский В.А. [1993], Поддьяков А.Н. [1998] и др.); образовательных технологий (Галышева А.С., Гонтарева Г.А., Скворцова Н.А., Чепуренко Г.П. [1999] и др.), условий развития личности школьника (Петрова В.Н. [1999],Сериков В.В. [1999], Тарасов С.В.

1998], Шадриков В.Д. [1994], Якиманская И.С. [1979,1989,1995,1996] и др.); управления (Абрамова З.С. [1997], Васильев Ю.В. [1990], Григорьян В.Г.

1999], Долгова В.И. [1999], Капто А.Е. [1991], Конаржевский Ю.А. [1997], Мехедов В.В. [1999], Орлов А.А. [1991,1996] Плахова Л.М. [1997], Поташник М.М. [1996,1997], Третьяков П.И. [1997] и др.).

Анализ литературы позволяет утверждать, что управление школой рассматривалось учеными различно: операционально (Литвинова А.В. [2000] и др.); содержательно (Александрова И.П. [1997], Сухобская Г.С. [1999] и др.); в структуре педагогической деятельности Вербицкая Н.С. [1998], Кулюткин Ю.Щ1985], Кричевский В.Ю. [1998] и др.) как проектирование образовательных программ (Галышева А.С. [1999], Гонтарева Г.А. [1999], Симонов В.П., Скворцова Н.А. [1999], Соломович Г.П. [1997], Третьяков П.И., [1997,1998], Федосова Н.А. [1995], Фрумин И.Д. [1994,1997], Хомерики О.Г. [1994,1996], Чепуренко Г.П. [1999] и др.), повышения квалификации педагогических кадров (Адамский А. [1997], Башарина Л.А. [1996], Быкова

В.Г.[1997], Караковский В.А. [1992,1993], Лазаренко И.Р. [1995], Митин С.Н. [1995] и др.), психологических основ и видов (Безденежных В.В., Казанская В.Г. [1996], Сухобская Г.С. [1997,1999], Шакуров Р.Х. [1990] и др.).

Однако «белым пятном» в исследованиях личностно ориентированного образования является взаимообусловленность субъектов образовательного процесса в проектировании образовательных технологий. Другой мало исследованный аспект - специфика психологии управления субъект=субъектным взаимодействием в личностно ориентированном образовательном процессе, в частности, сотрудничество субъектов личностно ориентированного образовательного процесса в школе.

Актуальность исследования. Актуальность исследования сотрудничества педагогов с учащимися начальной школы личностно ориентированного образования определяется запросами практики. Значительное усложнение задач и функций управления в настоящее время, решаемых администрацией образовательных учреждений, требуют осмысления главной цели обучения и воспитания - развития личности школьников. Актуальность исследования данной темы обостряется и тем, что только в начальной школе ребенок предстает перед учителем открытым к любым воздействиям на новом этапе жизни. И от того, какими будут эти воздействия и общение с учителем, зависит успешность или неуспешность новой деятельности - учения. В практике очень часто эти вопросы решаются интуитивно или же путем одностороннего подхода, чаще всего императивного со стороны учителя. Теоретически, как отмечалось выше, учащийся предметом исследования в управлении предполагался аксиоматически, как сам собой разумеющийся факт. Между тем практика и многочисленные работы в области психологии (Березовин Н.А., Бронфенбреннер У., Коломинский Я.Л., Кондратьева С.В., Мастеров Б.М., Цукерман Г.А. и др.) свидетельствуют о детерминационном влиянии на результаты обучения и взаимодействия учащихся со своими учителями, а отношение к учителю опосредует отношение к учению (Казанская В.Г., Маркова А.К. и др.).

Актуальность настоящего исследования заключается и в том, что в данный момент многие школы России являются экспериментальными площадками. В них ведется работа по аналогии с лабораториями научно-исследовательских институтов. Однако все-таки исследования, проводимые в школах, выполняют практики, что иногда может привести к прагматизму получаемой информации. В целом экспериментальная работа в школах не систематизирована.

В диссертации описывается, как субъекты образовательного процесса вовлечены в научную исследовательскую деятельность в процессе обучения и воспитания. Вместе с тем следует отметить, что начальная школа, приступившая к реализации личностно ориентированного образования, в сравнении с другими экспериментальными школьными площадками, имеет свою специфику, сущность которой в непосредственном изучении субъектности психологической основы обучения и воспитания.

Проблема взаимодействия педагогов с учащимися, хотя и ставилась в современной педагогической психологии, но полного освещения не получила, в частности, не ясно, каким должно быть такое взаимодействие в начальной школе личностно ориентированного образовательного процесса. В связи с этим была сформулирована цель исследования.

Цель исследования - определить на примере конкретной областной экспериментальной площадки (самой большой начальной школы Ленинградской области) особенности взаимодействия учащихся с педагогами, как сотрудничества, которое приводит к личностному развитию всех субъектов образовательного процесса.

Объект исследования - управленческая деятельность администрации школы личностно ориентированного образования.

Предмет исследования - условия, содержание, процесс и результат сотрудничества субъектов образования в школе с личностной ориентацией.

Гипотеза исследования состояла в том, что развитие личности в школе личностно ориентированного образовательного процесса эффективно только при таком взаимодействии, как сотрудничество, которое имеет свои особенности.

Частная гипотеза: развитие личности младших школьников возможно в форме индивидуального познавательного маршрута, или вектора психического развития, которым учитель может управлять. Мы также предполагали, что в школе личностно ориентированного образования происходит формирование индивидуальности и самого учителя.

Задачи исследования:

1. на основе анализа литературы и практики управления школой личностно ориентированного образования рассмотреть специфику взаимодействия педагогов с учащимися в форме сотрудничества.

2. определить психологические условия возникновения сотрудничества субъектов образовательного процесса в школе личностной ориентации.

3. выявить факторы, положительно и отрицательно влияющие на формирование сотрудничества субъектов образовательного процесса.

4. на основе психологического обеспечения образовательного процесса в школе составить карты психического развития и на их основе разработать проект индивидуальных познавательных маршрутов (векторов психического развития) учащихся начальной школы.

5. проанализировать возможности личностного роста педагогов при сотрудничестве с учащимися.

6. обобщить опыт работы администрации школы по управлению школой личностно ориентированного образования и показать его специфику в виде самоуправления.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Ключевое положение среди описания передового педагогического опыта школ - экспериментальных площадок, интерпретации научных положений, лежащих в основе исследования, занимают категории активности личности в процессе познания и преобразования окружающего мира. Личность не столько механически адаптируется к окружающему, сколько преобразует мир своим мотивированным отношением к нему и взаимодействием с ним. Ориентиром для изучения этого нам служили научные позиции отечественных философов и психологов: К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. Акцент был сделан на том, что развитие личности в школе происходит в определенной социально-психологической ситуации, коллективно распределенной деятельности и психологической помощи ребенку в решении его жизненных проблем.

Поэтому в своем исследовании мы основывались на методологических принципах отечественной и зарубежной педагогической психологии: причиной обусловленности психических явлений, единства сознания и деятельности, единства личности и деятельности, развития, общения и взаимодействия, создания гуманистических и демократических отношений между педагогом и детьми. Они были сформулированы Б.Г.Ананьевым, А.А. Бодалевым, У.Бронфенбреннером, Л.С.Выготским, ПЛ.Гальпериным, Г.С. Костюком, Б.Ф. Ломовым, А.В. Петровским, СЛ.Рубинштейном, А.Л.Свенцицким, И.М.Сеченовым, Р.Х.Шакуровым и др.

Методы и база исследования.

На различных этапах работы и при решении отдельных задач исследования применялся широкий набор психологических методов: наблюдение (в том числе включенное, поскольку автор работает директором школы, где оно проводилось), анализ официальных документов (инструкций, писем, рекомендаций по вопросам образования и управления), изучение передового педагогического опыта и создание базовой школы для прохождения практики студентов педагогического колледжа и вуза, областной экспериментальной площадки, анкетирование, возрастные поперечные и продольные срезы, лонгитюды, естественный эксперимент, проективные методики. Для оценки эффективности управленческой деятельности администрации школы применялся рейтинг, метод критериальной экспертизы, используемой в деятельности школьных психологических служб.

Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась автором на базе начальной школы № 5 г. Гатчины Ленинградской области в течение 1994-2002 г.г. под научным руководством профессора В.Г. Казанской. К работе по совершенствованию управления привлекались практически все члены педагогического коллектива и родители детей. Это позволило от контроля и администрирования придти к такому взаимодействию, как сотрудничество, в свою очередь позволившего видеть включенных в экспериментально-исследовательскую деятельность как активных субъектов образовательного процесса в школе личностно ориентированного обучения и воспитания. Различными формами психологического изучения учащихся (анкетирование, тестирование, психодиагностика, составление программ и карт развития, возрастными поперечными и продольными срезами и лонгитюдами) за весь период было охвачено около двух тысяч человек. В исследование были вовлечены родители - на первом этапе исследования (ориентационно-мотивационном - 60 человек), втором и третьем (научно-исследовательском и формирующем) - более 200 человек. На протяжении исследования все педагоги в количестве 65 человек были включены в исследовательскую деятельность: 15 человек стали учителями-экспериментаторами, 15 составили контрольную группу, остальные использовали лучший опыт и принимали участие в научно-практических конференциях, структурируя свои уроки по аналогии с экспериментаторами. В других случаях они входили в методические объединения и творческие группы, эпизодически проводя локальные срезы или миниисследования.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенной работы и заключается в том, что в ней выдвинуто положение о сотрудничестве субъектов образовательного процесса в школе с личностной ориентацией как о единственно возможном условии полноценного раскрытия личностного потенциала учащихся и педагогов. В диссертации предлагаются проекты индивидуальных познавательных маршрутов (векторов психического развития школьников), составленных на основе лонгитюдинальных данных в течение трех лет обучения в школе; даны рабочие определения понятий «сотрудничество педагогов и учащихся» и «индивидуальный познавательный маршрут»; показаны психические новообразования учащихся в школе личностно ориентированного образовательного процесса; определена специфика управления при сотрудничестве субъектов образовательного процесса, которая принимает форму самоуправления и саморегуляции; установлены направления личностного и профессионального роста педагогов; показана эффективность исследовательской деятельности педагогов в школе -экспериментальной региональной областной площадки; выявлена специфика деятельности психологической службы, имеющей главное предназначение, -помощь родителям и педагогам в раскрытии творческого потенциала ребенка.

Полученные данные позволили уточнить и конкретизировать общетеоретические представления о содержании и функциях управления в школе личностно ориентированного образования, содержании и структуре методической, психологической, валеологической и др. служб; уточнены представления о развитии личности, которое может быть бескризисным в условиях сотрудничества с педагогом.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования могут быть использованы при управлении инновационной школой, в деятельности администрации и руководителей обычных образовательных заведений. Полученные данные проливают свет на развитие школьника, которое возможно сделать успешным только при преемственности начальной и средней школы в вопросах раскрытия творческого потенциала. Они дают также основу для наиболее адекватного моделирования личности и деятельности школьника. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при чтении лекций по педагогической психологии в педагогических учебных заведениях и при переподготовке кадров системы образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Организация сотрудничества педагогов с учащимися в школе личностно ориентированного образования.

2. Личностный и профессиональный рост учителей при сотрудничестве с учащимися в школе личностно ориентированного образовательного процесса.

3. Возможности разработки индивидуальных познавательных маршрутов (вектора психического развития) учащихся в начальной школе.

4. Психологические условия возникновения сотрудничества: мотивированность учителей, эффективность коммуникативных воздействий созидательного типа, психологическая атмосфера общения высокого уровня.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре психологии Ленинградского государственного областного университета им. А.С.Пушкина и кафедры руководящих работников Ленинградского областного института развития образования, экспертном совете Государственного комитета по образованию Ленинградской области при защите концепции опытно-экспериментальной работы школы личностно ориентированного образования (1996 г.), на Международной научно-практической конференции «Многоуровневое профессиональное образование: методология, теория, опыт, проблемы» (Тамбов, 1997 г.), на II Международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 1999 г.), на П. Ш. 1У Царскосельских чтениях (Санкт-Петербург, 1998, 1999, 2000 г.г.), на педагогическом совете учителей области, посвященном 75-летию Ленинградской области (Санкт-Петербург, 2002 г.) и др. По теме диссертации опубликовано 5 работ. Кроме этого, написано предисловие к 2-м сборникам стихов детей «Детский поэтический альманах» и «XX век глазами детей» (Гатчина, 1999, 2001 г.г.) и предисловие к монографии Г.В.Кирилловой «Методика работы по развитию связной речи учащихся в начальной школе» (Гатчина, 2002 г.)

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте диссертации имеется 5 рисунков и 9 таблиц и приложения. Общий объем диссертации составляет 180 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

1. Личностно ориентированное образование в школе наиболее успешно проходит в форме сотрудничества всех субъектов образовательного процесса.

2. Условиями его организации являются: психологическая компетентность учителей, их высокая мотивация, положительная направленность детерминационных доминантных свойств личности и деятельности педагогов, благоприятная психологическая атмосфера общения.

3. Личностно ориентированное образование приводит к раскрытию творческого потенциала всех участников как активных субъектов деятельности.

4. Личностно ориентированное образование позволяет выявить вектор психического развития учащегося начальных классов в виде индивидуальных познавательных маршрутов.

5. Профессиональный рост учителя наиболее успешен в личностно ориентированном образовательном процессе, поскольку появляется развивающая среда, включающая в совместный творческий процесс детей, их родителей и всех педагогов.

6. Специфика управления при сотрудничестве субъектов образовательного процесса принимает форму самоуправления и саморегуляции.

7. Психологическая служба в школе личностно — ориентированного образования имеет специфику в психологическом сопровождении школьника. Ее предназначение — помощь родителям и педагогам в раскрытии творческого потенциала ребенка.

8. Альтернативы личностно ориентированное образование не имеет, если оно является механизмом социогенеза.

9. Перспективы изучения личностных образовательных маршрутов многогранны. Особенно важно найти адекватные условия проявления одаренности и соответствующее психологическое сопровождение школьника с трудностями психического развития.

Заключение.

Целью нашего исследования было определение особенностей взаимодействия педагогов с учащимися в форме сотрудничества, которое может привести к личностному росту всех субъектов образовательного процесса.

В процессе исследования управленческой деятельности (функционирования методической, психологической и д.р. служб) было обнаружено, что развитие личности учителей и их профессиональной компетентности возможны только при определенных условиях. Такими условиями в начальной школе стали:

- повышение психологической атмосферы общения;

- постоянное использование таких коммуникативных воздействий, которые ведут к сближению педагогов со школьниками и родителями;

- нахождение наиболее адекватных личностному росту субъектов образовательного процесса в школе форм их деятельности;

- определение в их личности и деятельности наиболее часто проявляемых черт. Их мы назвали детерминационно доминантными свойствами, не существующими изолированно друг от друга.

Было установлено, что сотрудничество учителей с учащимися возможно при двойной опосредованности: свойствами личности и свойствами деятельности как педагогов, так и учащихся. Но главная сторона образовательного процесса в сотрудничестве учителя, который стимулирует учебную деятельность детей. Однако, не менее важным оказался психологический климат в школе. Исследования показало, что его необходимость отмечалось всеми учителями. При чем, характерным в начале опытно-экспериментальной работы было достаточно редкое переживание достижений и неудач свих коллег как своих собственных. Это было паказано во второй главе.

В оценке психологического климата в школе обращают на себя внимание такие факты, как увлеченность совместными делами и справедливость администрации, стремление её поддержать. Всё это свидетельствует о значимости положительного психологического климата, который может возникнуть только при сотрудничестве, когда уважается мнение друг друга, и педагоги любят общаться.

Первые из шести задач «на основе анализа литературы и практики управления школой личностно ориентированного образования рассмотреть специфику взаимодействия педагогов с учащимися в форме сотрудничества» решена в первой главе. Обращение к истории и теории вопроса позволило придти к выводам о том, что личностно ориентированное образование влияет на преобразование общества. Раскрытие же творческого потенциалла личности школьника может быть при сотрудничестве с учителем.

Вторая из шести задач «определить психологические условия возникновения сотрудничества субъектов образовательного процесса» решается во второй главе. Было установлено, что правильно организованное взаимодействие всех участников как активных субъектов является условием возникновения сотрудничества. Необходимыми условиями организации сотрудничества являются: мотивация учителей, благоприятная психологическая атмосфера общения, коммуникативная техника учителей. В личности и деятельности учителей имеются детерминационные доминантные свойства, которые меняются в связи с задачами совместной работы в школе.

Третья задача «выявить факторы положительно и отрицательно влияющие на формирование сотрудничества»; четвёртая - «составить карты психического развития детей и на их основе разработать проект индивидуальных познавательных маршрутов», пятое — «проанализировать возможности личностного роста педагогов при сотрудничестве с учащимися», шестая - «обобщить опыт работы по управлению школой личностно ориентированного образования и показать его специфику в виде самоуправления» - решались в третей главе диссертации.

Было установлено, что главными факторами, положительно влияющими на сотрудничество, является понимание учителем психологических закономерностей развития личности. Сотрудничество помогает ученику открывать свои индивидуальные особенности, становиться заинтересованным в успехе. Эксперимент показал, что положительные психологические изменения произошли в учениках в результате их сотрудничества с учителями, что успешных профессиональный рост стал возможен у самих учителей; сотрудничество учителей друг с другом позволило им совместно решать исследовательские задачи, связанные с определением личностной сущности урока; рейтинговая оценка учителя по годам позволила максимально улучшить результат их деятельности; взаимооценка квалификационного уровня учителя на остове включенности в жизнь школы и психолого — педагогической компетентности.

Результатом этого стали: учебники по краеведению учителя Т.С.Т.; обобщенный в сборнике опыт работы по русскому языку учителя К.Г.В.; выпущенные в свет альманахи со стихами детей. Был выявлен факт переходной атрибуции, состоящий в оценке пренадлежности к творческим группам и приписывании себе положительных качеств, имеющихся у остальных членов группы.

Были разработаны проекты познавательных маршрутов развития детей с направленностью детерминационных признаков, позволяющих им наиболее успешно осваивать учебный материал и раскрывать свой творческий потенциал (гуманитарный, практический и технический профиль).

Ученики стали инициативнее, появился спрос на их творческие способности (в школе два хора, лекторские группы, группа экскурсоводов, кружки юных поэтов, математиков, школьный театр для классов коррекции, театр теней и т. д.). Таким образом, успешно завершено решение четырех задач нашего исследования.

Цель исследования - определить на примере конкретной областной экспериментальной площадки особенности взаимодействия как сотрудничества, которое приводит к личностному развитию всех субъектов образовательного процесса, достигнута. Все задачи решены, гипотезы доказаны.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Салтыкова, Елена Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова З.С. Особый вид человеческих отношений, или управление с точки зрения психолога. // Директор школы. 1997. - № 4. - С. 3-12.

2. Акимов М. К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М. К. Акимов и др. М.: Знание, 1992. - 80 с.

3. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем: Моногр. / С.-Петерб. ун-т пед. мастерства. СПб:, 1997. - 153 с.

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

5. Амонашвили Щ. А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. 496 с.

6. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998.-76 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. / Под ред. А.В.Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. т.1 - 230 е.; т.2 - 287 с.

8. Ананьевские чтения 2001: Тез. науч.-практ. конф. / Под ред. А. А. Крылова, В. А. Якунина. - СПб.: СПбГУ, 2001. - 600 с.

9. Анцыферова Л. И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. М.: АН СССР, 1961. - 151 с.

10. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

11. Асмолов А. Г. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, С. Л. Братченко и др.; Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-334 с.

12. Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии // Вопр. психологии. 1999. -№ 1. - С. 3-12.

13. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1997.-96 с.

14. БерулаваМ. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-11.

15. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд-во Ин-та проф. образования России, 1995. — 336 с.

16. Бим-Бад Б. М. Образование в контексте социализации / Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский // Педагогика. 1996. - № 1. — С. 3-7.

17. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Междунар. пед. акад., 1995. -272 с.

18. Бодалев А. А. О предмете акмеологии // Ананьевские чтения — 2001: Тез. науч.-практ. конф. / Под ред. А. А. Крылова, В. А. Якунина. СПб., 2001. -С. 235-237.

19. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 209 с.

20. БольшуноваН. Я. Развитие индивидуальности младшего школьника // Нач. шк. 1992. - № 11. - С. 79.

21. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская, Г. А. Бермус // Педагогика. 1996. - № 5.-С. 72-78.

22. Брунер Д. С. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. - С. 64-82.

23. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке //

24. Психол. журн. 1991. - № 6. - С. 3-10.

25. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

26. Вербицкая Н. С. Учебный процесс: информация, анализ, управление / Н. С. Вербицкая, В. Ю. Бодряков. М.: Сентябрь, 1998. - 128 с.

27. Вершловский С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. — JL: Знание, 1983. 32 с.

28. Веселова В. В. Каунслинг как форма взаимодействия взрослого со школьником // Взаимодействие коллектива и личности. — Таллинн, 1982. -Ч.З.-С. 95-97.

29. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

30. Войскунский А. Е. Я говорю, мы говорим .: Очерки о человеческом общении. -М.: Знание, 1982. — 192 с.

31. Воробьева JI. И. Психологический опыт личности: К обоснованию подхода / JL И. Воробьева, Т. В. Снегирева // Вопр. психологии. 1990. — №2.-С. 5-13.

32. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 536 с.

33. Выготский JI. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 367 с.

34. Газман О.С. и др. Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. — 103 с.

35. Галышева А. С. Управление педагогическими системами: Учеб. пособие / А. С. Галышева, Г. А. Гонтарева, Н. А. Скворцова, Г. П. Чепуренко. — СПб., 1999.-132 с.

36. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 49-57.

37. Гильбух Ю. 3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя иучащихся II Сов. педагогика. 1990. - № 5. - С. 81-87.

38. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопр. психологии. 1975. - № 1. - С. 100-111.

39. Горбатей ко А. С. Анкета преподавателей глазами студентов // Вопр. психологии. 1990. - № 1. - С. 184-186.

40. Гордин А. Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе: (На материале исслед. учеб. процесса в подростковых классах) / АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания. — М.: Педагогика, 1977. — 151 с.

41. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

42. Григорьян В. Г. Основы менеджмента; Педагогический менеджмент: Учеб. пособие / В. Г. Григорьян, В. А. Топоровский. СПб.: РИО ЛОИРО, 1999.-96 с.

43. Давлетшина А. А. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников // Нач. шк. 1993. - № 5. - С. 10-12.

44. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, материалов для рук. шк. / Сост. Т. В. Морозова. М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997.-93 с.

45. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1980. - С. 257287.

46. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. — М.: Просвещение, 1987. — 205 с.

47. Додонов Б. И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978. — 272 с.

48. Дусавицкий А. К. О соотношении интереса и тревожности младших школьников // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тез. науч. сообщ. сов. психологов к VI Всесоюз. съезду О-ва психологов СССР. -М., 1983.-Ч. 1.-С. 188-190.

49. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

50. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. -М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

51. Жаренова Т. Н. Развитие личности ребенка в процессе взаимодействия семьи и воспитательной системы школы // Личность в воспитательной системе школы. — Владимир, 1993. — С. 88-89.

52. Забродина Л. В. Психологический анализ трудовой деятельности / Л. В. Забродина, Л. В. Карпов, А. Н. Чернышов, В. Д. Шадриков. -Ярославль: Изд-во Ярослав, ун-та, 1980. 91 с.

53. Зайцев В. В. Личностная свобода как приоритетная цель современного начального образования // Нач. шк. 2000. - № 1. - С. 58.

54. Зайцева Л. В. Управление инновационным образовательным учреждением в режиме функционирования и развития (программа РОСТ) / Л. В. Зайцева, С. В. Земляченко. — М.: Новая шк., 1997. 80 с.

55. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая шк., 1997. — 320 с.

56. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность школы. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Новая шк., 1997. — 320 с.

57. Зюзин Д. И. Качество подготовки специалиста как специальная проблема. М.: Наука, 1978. - 165 с.

58. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. — М.: Просвещение, 1990. -143 с.

59. Ильин Е. Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы516.й школы г. Ленинграда. — М.: Педагогика, 1982. 112 с.

60. Инновационные процессы в дошкольном и начальном школьном образовании: Материалы междунар. семинара / М-во общ. и проф. образования РФ. Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, Междунар. центр образоват. инноваций. СПб: РИО СПГ РУП, 1999. - 250 с.

61. Казанская В. Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 128 с.

62. Казанская В. Г. Психологические закономерности сотрудничества в обучении в профессиональной школе: Дис. д-ра психол. наук. СПб.,1992.- с.

63. Казанская В. Г. Общение учителя с учащимися в процессе обучения: Учеб. пособие. СПб., 1996. - с.

64. Казанская В. Г. Теоретические основы педагогической психологии: Курс лекций. СПб., 2001. - с.

65. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987. 190 с.

66. Караковский В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: МП «Новая школа», 1992. — 125 с.

67. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение,1993.-80 с.

68. Кларин Н. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исслед. игр, дискуссий. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995. - 176 с.

69. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1989. - 256 с.

70. Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии: Метод, рек. / С.-Петерб. ун-т пед. мастерства. Каф. педагогики и психологии. 2-е изд., доп. - СПб., 1992. - 104 с.

71. Коломенский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детскомколлективе. Минск: Народная асвета, 1989. — 238 с.

72. Колягин Ю. М. Актуальные проблемы развития отечественной начальной школы // Нач. шк. 1994. - № 5. - С. 50.

73. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост.: В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1987. — 413 с.

74. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ и управление школой. — М.: Педагогика, 1997. 145 с.

75. Конаржевский Ю. А. Формирование педагогического коллектива. М.: Педагогика, 1997. - 38 с.

76. Кондратьева С. В. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся / С. В. Кондратьева, И. А. Рапопорт, Г. С. Токарская // Сов. педагогика. 1975. - № 7. - С. 31-39.

77. Копонкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980.-256 с.

78. Коростылев Л. А. Пути профессиональной и личностной самореализации человека: Учеб. пособие / Л. А. Коростылев, Н.Е.Кравченко. — СПб.: ЦИПКПО, 1997.-73 с.

79. Коротаев А. А. Исследование индивидуального стиля педагогического общения / А. А. Коротаев, Т. С. Тамбовцева // Вопр. психологии. — 1990. — №2.-С. 62-69.

80. Корчак Я. Воспитание личности: Кн. для учителя / Сост. В. Ф. Кочнов. -М.: Просвещение, 1992.-285 с.

81. Крупская Н. Г. Педагогические сочинения: В 6 т. / Под ред. А. М. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1979. - Т. 3. - 472 с.

82. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

83. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

84. Кулюткин Ю. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Е. И. Степанова. М.: Педагогика, 1971. - 111 с.

85. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.-128 с.

86. Кумекер JI. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя / JI. Кумекер, Дж. Шеин, Дж. С. Свобода. М.: Нар. образование, 1994. — 160 с.

87. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 190 с.

88. Лазарев В. С. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для рук. образоват. учреждений / В. С. Лазарев, М. М. Поташник.- М.: Новая шк., 1993. 48 с.

89. Лазарев В. С. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / В. С. Лазарев и др. М.: Новая шк., 1995. - 158 с.

90. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства-тревоги // Вопр. психологии. 1989.-№ 11.-С. 131-138.

91. Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии // Вопр. психологии.- 1957.-№ 1.-С. 21-24.

92. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.

93. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

94. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 1997. — 145 с.

95. Лихачев Д. С. Раздумья. М.: Дет. лит., 1991. - 316 с.

96. Лобок А. Вероятностная модель обучения в начальной школе: Диалог с Выготским // Управление школой: Прил. к ПС. 1997. - № 2. — С. 7.

97. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психол. журн. 1981. - Т. 2, № 1. - С. 3-17.

98. ЛупьянЯ. А. Барьеры общения, конфликты, стресс. — Минск: Выш. шк., 1986.-206 с.

99. Малькова 3. А. Школа и педагогика за рубежом. — М.: Просвещение, 1983.-192 с.

100. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. М.: АПН, 1957.

101. МаслоуА. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Изд. группа «Евразия», 1999. — 430 с.

102. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

103. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1984. - № 3. - С. 24— 32.

104. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: Учеб. пособие для практ. психологов / РАО. Психол. ин-т. М.: РАО, 1992. - 60 с.

105. МехедовВ. В. Теоретические основы управления школой: Учеб. пособие / В. В. Мехедов, В. Н. Скворцов. СПб.: ЛГОУ, 1998. - с.

106. МехедовВ. В. Организационно-педагогические основы управления школой: Учеб. пособие / В. В. Мехедов, В. Н. Скворцов. СПб.: ЛГОУ, 1999.- с.

107. Монолог директора школы / Авт.-сост. Н. И. Козлова. СПб.: Центр пед. информ., 1998. - 64 с.

108. Мороз О. М. Когнитивный стиль и адаптированность / О. М. Мороз, Т. Н. Курбатова // Ананьевские чтения 99: Тез. науч.-практ. конф. / Под ред. А. А. Крылова. - СПб., 1999. - С. 58-59.

109. Мухина Т. К. Диалог как форма активизации учебного процесса // Сов. педагогика. 1989. - № 10. - С. 74-77.

110. ИЗ. Новикова Л. И. Предисловие к книге «Вопросы воспитания (системный подход)». — М.: Прогресс, 1981. — С. 5-10.

111. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. — Киев:1. Лыбедь, 1990.-191 с.

112. Общение и формирование личности школьника: Опыт эксперим. психол. исслед. / Под ред. А. А. Бодалева, Р. Д. Кричевского. — М.: Педагогика, 1987.- 151 с.

113. Опилат Я. Г. Воспитание веры и доверия: Межличностные отношения учителя и ученика // Сов. педагогика. 1990. — № 5. - С. 61-66.

114. ОрловА. А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 132 с.

115. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

116. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Педагогика, 1991.- 125 с.

117. Петровский В. А. Личность, деятельность, коллектив. — М.: Политиздат, 1982.-255 с.

118. Платонова И. М. Педагогика: Теория обучения / И.М.Платонова, В. А. Якунин. СПб.: СПбГУ, 1993. - 81 с.

119. Полуэктова Н. М. Влияние характера взаимодействия на эффективность совместной групповой мыслительной деятельности / Н. М. Полуэктова, Б. В. Тихонов // Психологические исследования общения. М., 1985. - С. 273-284.

120. Потапова Е. Н. Радость познания. М.: Просвещение, 1990. - 96 с.

121. Поташник М. М. Как развить педагогическое творчество. — М.: Знание, 1987.-80 с.

122. Поташник М. М. Инновационная школа России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для рук. общеобразоват. учреждений. М.: Новая шк., 1996. - 320 с.

123. Поташник М. М. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для рук. образоват. учреждений и органов образования / М. М. Поташник, А. М. Моисеев. М.: Новая шк., 1997. - 352 с.

124. Психология воздействия: Проблемы теории и практики: Сб. науч. тр. / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР; Отв. ред. А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев. -М., 1989. 153 с.

125. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. 238 с.

126. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. шк., 1990. - 80 с.

127. РепкинаН. В. Что такое развивающее обучение?: Науч.-попул. очерк. Томск: Пеленг, 1993. - 64 с.

128. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

129. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

130. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: Пособие для рук. образоват. учреждений / РАО. Ин-т упр. образованием; Под ред. В. С. Лазарева. М.: Центр соц. и эконом, исслед., 1995. — 158 с.

131. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001.-221 с.

132. РябченкоС. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1995. - 18 с.

133. Сазонова Н. П. Влияние психологического образования на самочувствие личности в юношеском возрасте // Развивающаяся психология основа гуманизации образования. - М., 1998. - С. 205-208.

134. Свенцицкий А. Л. Социальная психология управления / Под ред. Е. С. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1986. - 176 с.

135. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994.- №5-С. 16-21.

136. Соколова Г. И. Растем вместе с детьми: Школа развивающегообучения: взгляд изнутри // Управление школой: Прил. к ПС. — 1998. № 46.-С. 12-13.

137. Соломович Г. П. Обновление содержания управления школой дифференцированного обучения (Усть-Илимск) / Г. П. Соломович, И. П. Александрова. М.: Новая шк., 1997. - 64 с.

138. Социально-педагогические основы демократизации управления общеобразовательными школами: Сб. науч. тр. / НИИ упр. и экономики нар. образования; Редкол.: Э. Р. Лихацкая (отв. ред.) и др. — М.: Изд-во АПН СССР, 1991.-135 с.

139. Сухобская Г. С. Диалог с директором школы. — СПб.: РИО СПГУПМ, 1997.-51 с.

140. Сухобская Г. С. Психология в управлении: (Продолж. диалога с директором школы). СПб.: РИО СПГУПМ, 1999. - 80 с.

141. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев.: Радянська шк., 1972.-224 с.

142. Тарасов С. В. От развития школы к развитию ученика: (Из науч.-пед. опыта школы-гимназии №168 г. Санкт-Петербурга / Ин-т «Открытое общество». С.-Петерб. регион, площадка Ассоц. учителей участников Проекта. СПб.: ООО «Акцептор», 1998. - 34 с.

143. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика пед. менеджмента. М.: Новая шк., 1998. — 288 с.

144. Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский. М.: Новая шк., 1997. - 352 с.

145. Третьяков П. И. Практика управления современной школой. М.: Новая шк., 1997.-188 с.

146. Уланов В. В. Логика организации школы / Отв. ред. М. А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 1998. 127 с.

147. Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташкина, В. С. Лазарева. М.: Новая шк., 1995. - 464 с.

148. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы. — М.: Сентябрь, 1995. — 128 с.

149. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т.- М.: Педагогика, 1988.

150. Федосова Н.А. Новая структура начальной школы // Нач. шк. 1995. -№1.-С. 69-76. 1I

151. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно- 1 содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. тр. — ■ М.: Флинта, 1999. 672 с. ,

152. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 367 с.I

153. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе: Очерк истории психоанализа: Пер. с нем. СПб.: Алетейя, 1998. - 215 с.

154. Фрумин И. Д. Пути инновационной школы // Директор школы. — 1993. № 4. - С. 59-64.

155. Фрумин И. Д. Пути самореализации: О возможном варианте программы развития школы // Директор школы. 1994. — № 4. - С. 2. j

156. Фрумин И. Д. Выготский: от психологической теории развития кIновому видению школы // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 97-103. j

157. Хасан Б. И. Продуктивный конфликт как механизм развития |Iличности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Красноярск, 1996. — 40 с.

158. Хомерики О. Г. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пособие для рук. образоват. учреждений / О. Г. Хомерики, М. М. Поташник, А. В. Лоренсов. М.: Новая шк., 1994. - 64 с.

159. ХорниК. Наши внутренние конфликты: Пер. с англ. — М.: Апрель-пресс: ЭКСМО-пресс, 2000. 558 с.

160. ХьеллЛ Теории личности: (Основные положения, исследования и примечания) / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб: Питер-Пресс, 1997. - 608 с.

161. ЦукерманГ. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268 с.

162. ЦукерманГ. А. Психолог ия саморазвития / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 160 с.

163. Цырлина Т. В. На пути к совершенству. — М.: Сентябрь, 1997. 112 с.

164. Цырлина Т. В. Авторская школа: Варианты эффективного управления. -М.: Сентябрь, 1999. 128 с.

165. Чернышев В. IL Человек и персонал в управлении / В. Н. Чсрнышов, А. П. Двинин. СПб: Энергоатомиздат. Санкт-Петерб. отд-ние, 1997. — 568 с.

166. Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. — М.: Сентябрь, 1998. — 144 с.

167. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение: Психол. основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995. — 192 с.

168. ШадриковВ. Д. Психология деятельности и особенности человека. — М.: Логос, 1996.-320 с.

169. Шакуров P. X. Социально-психологические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив. — М.: Просвещение, 1990. 80 с.

170. Шакуров P. X. Эмоция. Личность. Деятельность: (Механизмы психодиагностики). — Казань: Центр инновац. технологий, 2001. 180 с.

171. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: Педагогика, 1992. - 102 с.

172. Школа диалога культур / Под ред. В. С. Библера. — Кемерово: Алеф: Гуманитар, центр, 1993. 416 с.

173. ШороховаЕ. В. Принципы детерминизма в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии / Под ред. Е. В. Шолоховой. М., 1969. - С. 34^48.

174. ЩурковаН. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. — М.: Просвещение, 1997. 64 с.

175. ЭльконинБ. Д. Введение в психологию развития. М.: Триволта,1994.-167 с.

176. Эсаулов А. Ф. Преодолевая познавательные барьеры // Вестн. высш. шк.-1972.-№8.-С. 18-22.

177. Юрчук В. В. Современный словарь по психологии. Минск: Соврем, слово, 1998.-768 с.

178. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

179. Якиманкая И. С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. психологии. 1989. - № 6. - С. 5-14.

180. Якиманская И. С. Личпосттто-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

181. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психол. аспекты. -Л.: ЛГУ, 1988.- 159 с.

182. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — 2-е изд. — СПб.: Михайлов, 2000. 349 с.

183. ЯмбургЕ. А. Эта «скучная» наука управления. М.: А1111 ЦН 111, 1992.-61 с.

184. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теорет. основы и практ. реализация). — М.: Новая шк., 1996. 352 с.

185. Ярошевский М. Г. Л.С.Выготский: в поисках новой технологии. — СПб.: Междунар. фонд истории науки, 1993. 300 с.

186. Martin G. Psycho!ody adjustment, and everyday living / L. Garry Martin, J. Grayson Osborne. Prentice Hall, 1989. - p.

187. Preece F. W. Learning and the pace of lessons: A theoretical model Brith // J. Math, and Statist. Psychol. 1990. - Vol. 43, N 1. - P. 1-6.

188. Wofford J. C. Experimental analysis of a cognitive model of motivation // J. Psychol. 1990. - Vol. 124, N 1. - P. 87-1011. Фамилия имя

189. Карта индивидуального развития Приложение 11. Ученикакласса

190. Анкета «Директор и завуч глазами учителя»