автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологическая структура педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологическая структура педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности"

На правах рукописи

Разуваева Татьяна Николаевна

003470808

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

КАК СУБЪЕКТА ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

2 8 МАЙ 2003

Сургут-2009

003470808

Работа выполнена на кафедре общей педагогики и педагогической психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сургутский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор психологических наук,

профессор, академик РАО Лазарев Валерий Семенович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Жукова Наталья Владимировна

доктор психологических наук, профессор

Исаева Надежда Ивановна

доктор психологических наук, профессор

Подымов Николай Анатольевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Воронежский

государственный университет»

Защита состоится «2» июня 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.003.01 в Сургутском государственном педагогическом университете по адресу: 628417, Тюменская область, г. Cypiyr, ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2, ауд. 214.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета.

Автореферат размещен на официальном сайте ВАК Ми-нобрнауки «30» марта 2009 года.

Автореферат разослан «30» апреля 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, д.п.н., доцент — H.H. Ставринова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное состояние школьного образования оценивается многими отечественными и зарубежными учеными и специалистами как нуждающееся в существенных качественных изменениях (В.П. Беспалько, И.А. Боголюбов, Б.С. Гершунский, Г.Г. Воробьев, Е.М. Горенков, Ю.К. Громыко, В.И. Загвязинский, Ю.И. Дик, И.К. Журавлев, Н.В. Коноплина, Ф. Кумбс, B.C. Лазарев, И.Я. Лернер, Б.П. Мартиросян, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, С.Д. Поляков, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, О.Г. Хоме-рики, Л.В. Шибаева, G. Fine, H. Fish, I. Fraser, W.D. Hawleu, К. Hoos, Ulf. Janson, J. Kimberly, J. Kotter, A. Levine, I. Murphy, A. Nicholls, E.M. Rogers, V. Thompson, M.A. West, G. Zaltman и др.).

Необходимость изменений в школьном образовании России обусловливается многими факторами и, прежде всего, изменениями, происходящими в социально-экономической жизни страны. Инновационная экономика предъявляет высокие требования к системе образования, призванной готовить высококвалифицированные кадры, мотивированные к профессиональному, карьерному и личностному росту. Инновационной экономике необходимы кадры, ориентированные на производственную и профессиональную мобильность, практическое применение полученных в ходе непрерывного образования знаний, умений и навыков. В этих условиях общее образование призвано обеспечить овладение учащимися широким спектром базовых знаний и общих компетенций, воспитание у них ответственности и исполнительности, их мотивацию к непрерывному образованию.

В настоящее время становится все более очевидным, что осуществление процессов модернизации образования требует актуализации потенциала школы. Национальная доктрина образования Российской Федерации, устанавливая приоритет образования в государственной политике, определяет ведущую роль педагогических коллективов в достижении целей образования.

Вторая половина XX и начало XXI столетий стали временем интенсификации инновационных процессов в мире. Конец XX века ознаменовался распространением инновационных образовательных моделей: Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Зан-кова, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Тарасова, B.C. Библера и др. Получили известность авторские школы Е.М. Ереминой, Д.А. Лебедева,

A.Н. Тубельского, И.Ф. Гончарова, В.А. Караковского, Е.А. Ям-бурга и другие.

Сегодня в большинстве школ в том или ином виде осуществляется инновационная деятельность: разрабатываются и реализуются программы развития школ, ведется экспериментальная работа, осваиваются новые образовательные программы и технологии. Создаются новые типы школ, среди которых наиболее активно в образовательном пространстве России распространяются лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением предметов, профильные школы. Активно внедряются новые педагогические технологии, в частности технологии проблемного обучения, индивидуализации обучения, саморазвивающего обучения; лично-стно ориентированного развивающего обучения; развития творческих способностей, продуктивного обучения и многие другие.

Но, как показывает анализ практики, содержание происходящих изменений в образовательных учреждениях и их темп не соответствуют потребностям общества.

Сегодня становится все более очевидным, что инновационная деятельность школ нуждается в совершенствовании не менее, а может быть, и более, чем педагогическая. Для успешного решения этой практической проблемы необходима научная база, отвечающая на вопросы: что и как могут делать руководители школ и педагогические коллективы, чтобы эффективно решать задачи развития школы? Такая научная база создается в рамках относительно нового научного направления, получившего название «педагогическая инноватика».

К настоящему времени разработаны разные модели осуществления изменений в деятельности школ (Ю.К. Бабанский,

B.П. Беспалько, П. Далин, В. Руст, JI. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сериков и др.). Развивается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Ангеловски, ГА. Борцовский, Е.М. Горенков, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков, А.М. Капто, Н.В. Коноплина, A.B. Лоренсов, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, A.M. Моисеев, А.Я. Наин, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Исследуется структура инновационных процессов (АА. Ар-ламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, С.Д. Поляков, Г.М. Тюлю, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Предложены методы оценки

и внедрения новшеств (A.A. Арламов, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, О.Г. Хомерики и др.).

В исследованиях по педагогической инноватике придается важнейшее значение проблеме включения педагогических коллективов в инновационную деятельность. Однако теоретически эта проблема в педагогике и педагогической инноватике остается слабо изученной.

Проблемы совместной деятельности довольно длительное время разрабатываются в социальной психологии. За рубежом эти проблемы изучаются с конца XIX века. Учеными исследуются процессы, обеспечивающие существование группы как целого и поддержание сплоченности, необходимой для противостояния внутренним и внешним противоречиям; процессы, определяющие групповую эффективность (Н. Arrow, M.S. Poole, W.D. Hawleu, К.В. Henry, R. Moreland, Ulf. Janson, A. Levine, M.A. Marks, V. Thompson, M.A. West, R.I. Yinger).

Социально-психологическая проблематика коллективов интенсивно исследуется в нашей стране с 60-х годов прошлого века (Г.М. Андреева, А.Д. Глоточкин, А.И. Донцов, В.И. Зацепин, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, А.Н. Лутошкин, P.C. Немов, Б.Д. Парыгин, A.B. Петровский, К.К. Платонов, П.А. Просецкий, А.М. Столяренко, Л.И. Уманский, A.C. Чернышев, Б.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский и др.), однако остается актуальной и сегодня (B.C. Агеев, Э.Б. Амиров, А.И. Зарубин, A.B. Карпов, B.C. Лазарев, И.Е. Морозов, H.H. Обозов, С.В. Сарычев, A.B. Сидоренков, Н.П. Фетискин, П.Н. Шихирев, Е.Ф. Ященко и др.).

В отечественной психологии активно исследуется проблемы развития социальной группы, структуры коллективов, эффективности деятельности групп и коллективов. Выделены характеристики, позволяющие различать группы, находящиеся на разных этапах развития.

Однако и в зарубежных, и в отечественных психологических исследованиях коллективы (развитая группа) рассматриваются лишь как функционирующие. Развитие группы понимается как становление ее в качестве эффективного субъекта текущей деятельности (функционирования). Есть лишь единичные исследования, в которых группа рассматривается как субъект развития своей деятельности. Существующие методы изучения социальных групп также не могут быть перенесены на исследование развитых групп и тем более коллективов как субъектов развиваю-

щейся деятельности. Таким образом, есть достаточные основания утверждать, что в психологической науке пока не создана теоретико-методическая база решения практических задач повышения активности и эффективности участия педагогических коллективов в инновационной деятельности. Это определяет актуальность исследований в данном направлении. Проблемой нашего исследования стало выявление комплекса качеств педагогического коллектива, определяющих его способность быть эффективным субъектом развития своей образовательной деятельности.

Объект исследования - инновационная деятельность педагогического коллектива.

Предмет исследования - отношения в социально-психологической структуре педагогических коллективов, различия в сформированное™ которых определяют различия в активности и продуктивности участия педагогов в инновационной деятельности.

Цель исследования - выявление видов отношений в социально-психологической структуре педагогических коллективов, определяющих степень активности и продуктивности их участия в решении задач развития школы, и построение теоретически и эмпирически обоснованной модели готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Гипотеза исследования.

1. Готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности, понимаемая как такое его качество, которое проявляется в активности и эффективности участия учителей в решении задач развития школы, определяется сформированно-стью в социально-психологической структуре коллектива позитивных отношений: к потребностям развития школы в целом и ее отдельных частей; к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей; к существующим в школе условиям, с точки зрения возможности реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избежать нежелательных последствий своего участия в ней; к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью; к использованию существующих вовне разработок для улучшения образовательной деятельности в школе.

2. Чем ближе социально-психологическая структура коллектива к идеальной с точки зрения сформированности назван-

ных в п. 1 отношений, тем выше готовность коллектива к инновационной деятельности.

3. Различия в активности участия педагогов в инновационной деятельности (инновационная активность) определяются различиями в их ориентированности на изменения, этической готовности и позитивности восприятия условий инновационной деятельности. Наибольшую инновационную активность будут проявлять педагоги, критично оценивающие состояние существующей в школе образовательной системы, готовые принимать на себя ответственность за решение всех задач развития школы и позитивно оценивающие существующие условия участия в инновационной деятельности.

4. Различия в используемых способах и средствах инновационной деятельности определяются различиями в готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью и восприятию новшеств извне.

5. Чем более социально-психологическая структура педагогического коллектива приближается к идеальной структуре коллективного субъекта инновационной деятельности, тем выше инновационная активность педагогического коллектива и степень использования культурных способов и средств решения задач данной деятельности.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить проблемы практики инновационной деятельности школ и обосновать актуальность ее совершенствования.

2. Проанализировать состояние научной базы инновационной деятельности школ и обосновать существование в ней проблемы теоретико-методического обеспечения анализа и оценки готовности педагогического коллектива к этой деятельности.

3. Разработать концептуальную модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

4. Обосновать комплекс критериев и показателей оценки различий в социально-психологической структуре коллективов как субъектов инновационной деятельности.

5. Разработать измерительные шкалы, процедуры и средства оценки различий в социально-психологической структуре коллективов как субъектов инновационной деятельности.

6. Экспериментально обосновать разработанную модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Методологической основой исследования служили:

- общие понятия и принципы деятельностного подхода к изучению психики (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин, A.B. Петровский);

- общие понятия и принципы педагогической иннова-тики (В.И. Загвязинский, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, Б.П. Ма-артиросян, A.M. Моисеев, А.Я. Найн, В.А. Сластенин, Л.С. По-дымова, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- теория системно-целевого развития школ (B.C. Лазарев);

- результаты исследований структуры и эффективности деятельности коллектива (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, А.И. Журавлев, A.B. Петровский, Я.Л. Коломинский, Л.И. Уманский, A.C. Чернышев и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы: анализ и обобщение научной литературы, экспертная оценка, анкетный опрос, анализ документации, интервью, статистический анализ эмпирических данных.

Научная новизна исследования определяется тем, что в

нем:

- поставлена проблема теоретического понимания педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности;

- разработаны теоретическое понятие готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности и пятиком-понентная модель, объясняющая различия в активности и эффективности педагогических коллективов в решении задач развития школы;

- определены критерии, показатели и инструментарий оценки различий в социально-психологической структуре коллективов как субъектов инновационной деятельности;

- экспериментально показано, что различия в ориентированности коллективов на изменения, их этической готовности, позитивности восприятия условий инновационной деятельности, готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью и восприятию новшеств извне существенно определяют различия в активности участия коллективов в инновационной деятельности и использовании культурных способов и средств этой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена научная проблема, имеющая важное значение для развития психологической теории коллектива и теоретико-методической базы совершенствования инновационной деятельности школ. В научный оборот введено теоретическое понятие и пятикомпонентная модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, в которой разработаны понятия: идеальной социально-психологической структуры коллектива как субъекта инновационной деятельности, потенциальной инновационной активности и потенциальной эффективности коллектива; его ориентированности на изменения, этической готовности к инновационной деятельности, позитивности восприятия ее условий, готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью и восприятию новшеств извне.

Практическая значимость исследования состоит в разработке инструментария, применение которого позволит педагогическим коллективам школ анализировать свою инновационную деятельность и обоснованно определять направления ее совершенствования. Результаты исследования могут быть также положены в основу специальных программ обучения руководителей школ в системе повышения их квалификации, профессиональной подготовки будущих педагогов и школьных психологов в вузах.

Надежность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретико-методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы и комплекса методов исследования, использованием надежных экспериментальных планов и программ, применением адекватных статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов.

Апробация разработанного метода оценки готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности осуществлялась: на Международных (Москва, Шадринск, 2007; Пенза, 2007, 2008; Сургут, 2008), Всероссийских (Пенза, 2007, 2008), Региональных (Владивосток, 2007; Нижневартовск, 2007), межвузовских (Сургут, 2006, 2007, 2008) конференциях по инновационной деятельности; в ходе эксперимента в школах Москвы, Московской области, Анапы, Геленджика, Краснодара, Новороссийска, Сургута.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Существует актуальная проблема развития педагогических коллективов как субъектов инновационной деятельности, однако в психологической науке не создана теоретико-методическая база решения этой проблемы.

2. Введенное понятие готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, разработанные критерии и показатели ее оценки позволяют надежно выявлять различия коллективов по данной характеристике.

3. Различия педагогических коллективов по их готовности к инновационной деятельности статистически значимо связаны с оценками экспертов активности и качества инновационной деятельности в школах, а также с эмпирическими показателями инновационной активности учителей, использования в школах культурных способов решения задач управления изменениями и существующих вовне педагогических разработок. Это дает основание утверждать, что введенное понятие готовности коллектива к инновационной деятельности адекватно действительности, а метод оценки обладает содержательной и эмпирической валидностью.

4. Гипотеза о том, что готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности определяется сформиро-ванностью в социально-психологической структуре коллектива позитивных отношений: к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей; к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей; к существующим в школе условиям, с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избежать нежелательных последствий своего участия в ней; к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью; к использованию существующих вовне разработок для улучшения образовательной деятельности в школе, - получила подтверждение в результате эмпирических исследований. Эти исследования показали, что:

- различия в потенциальной инновационной активности коллективов, определяемой как функция их ориентированности на изменения, этической готовности и позитивности восприятия условий инновационной деятельности, статистически значимо связаны с реальной активностью членов коллективов в решении задач развития школы;

и

- различия в потенциальной эффективности, определяемой как функция ориентированности коллективов на культурные средства и способы решения задач инновационной деятельности, статистически значимо связаны с реальными различиями в используемых способах и новшествах;

- наибольшую инновационную активность проявляют педагоги, критично оценивающие состояние существующей в школе образовательной системы, готовые принимать на себя ответственность за решение всех задач развития школы и позитивно оценивающие существующие условия участия в инновационной деятельности.

5. Предложенная пятикомпонентная модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности и инструментарий ее оценки способны служить эффективным средством анализа способности педагогических коллективов школ к активному и продуктивному участию в решении задач развития школы и разработки программ их развития.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем диссертации 325 страниц. Она содержит 46 таблиц и 20 рисунков. Список литературы включает 394 наименования, 55 из них на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы диссертационной работы, ее актуальность, определяется цель, гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Развитие школьного образования и проблема психологического обеспечения повышения активности и эффективности педагогических коллективов в инновационной деятельности», состоящей из 4 параграфов, показаны тенденции изменений в школьном образовании и представлено пространство возможностей для его развития.

В главе показывается, что интенсификация инновационных процессов в российской системе школьного образования в конце XX - начале XXI вв. обусловлена изменением условий его

существования, а также действием в нем внутренних противоречий, порождающих тенденцию к развитию.

Система общего образования испытывает мощное влияние внешних факторов. Ей предъявляются принципиально новые требования, постоянное повышение которых вызвано целым рядом тенденций мирового развития:

- ускорение темпов развития общества требует подготовки учащихся к жизни в быстро меняющихся условиях;

- при значительном расширении масштабов межкультурного взаимодействия особую важность приобретают коммуникабельность и толерантность выпускников школы;

- возникновение и рост глобальных проблем требует от молодежи для их решения современного мышления;

- демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора ставят школу перед необходимостью формировать готовность граждан к такому выбору;

- динамичное развитие экономики и глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, обусловливают необходимость формирования у выпускников желания и способности учиться на протяжении всей жизни.

На современном этапе развития страны требования к образованию определяются переходом России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития. Современному обществу требуются люди самостоятельные, способные принимать ответственность за свое будущее, творческие, относящиеся к собственному развитию как ценности, умеющие и готовые постоянно учиться. Все эти и многие другие качества, необходимые человеку современного и будущего общества, должны формироваться уже в школе. Однако даже в том, как современная российская школа реализует функцию образования, она во многом не удовлетворяет потребности общества и государства.

Результаты аналитических исследований, в том числе и международных, показывают, что существующая система общего образования в России не ориентирована на современные мировые стандарты обучения, что существенно снижает ее конкурентоспособность. Данные исследований Центра оценки качест-

ва образования ИОСО РАО, TIMSS, PISA свидетельствуют о том, что, обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, школа не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания.

В аналитических отчетах Центра оценки качества образования ИОСО РАО отмечается, что основные недочеты подготовки учащихся связаны с содержанием предмета и методикой его обучения: «...преобладание объяснительно-иллюстративной методики преподавания; медленное внедрение методики, направленной на активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся; недостаточное использование разнообразных типов учебно-познавательных задач (например, практических задач, различных литературных источников, исторических документов, статистических материалов). По-прежнему актуальным является внедрение в методику обучения передовых методов обучения и контроля подготовки учащихся: сбалансированное формирование в процессе обучения теоретических знаний и практических умений; работа с источниками; использование разнообразных форм уроков, в том числе практических занятий с использованием комплекса познавательных задач, новых подходов к контролю и оценке знаний и умений учащихся. Более широкое внедрение в практику работы школы этих методов будет способствовать совершенствованию учебного процесса, повышению его эффективности».

Чтобы соответствовать ожиданиям общества, не отставать от времени, школа должна качественно и постоянно изменяться, так как только развивающаяся школа в состоянии выполнить социальный заказ общества.

Отвечая вызовам времени, школы России модернизируют способы своей работы. Спектр осуществляемых в них преобразований очень широк: от смены образовательной модели, изменения типа школы до локальных изменений в содержании учебных программ и способах преподавания отдельных предметов. В практике российского школьного образования в конце XX столетия получили распространение разные образовательные модели: Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (система развивающего обучения), JI.B. Занкова (дидактическая система для начальной школы), B.C. Библера (развивающая система «Школа диалога культур»), Ш.А. Амонашвили (система психического развития млад-

ших школьников на основе реализации принципа сотрудничества), JI.B. Тарасова (система «Экология и диалектика»). Используются образовательные модели, разработанные за рубежом: М. Монтесори и Р. Штайнера (Вальдорфская школа).

Созданы авторские школы, построенные на оригинальных идеях их создателей: школа-лаборатория-клуб Е.М. Ереминой; школы Н.П. Гузика, Д.А. Лебедева, «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, социально-педагогический комплекс С.А. Марьясина, «Школа-парк» М. Балабана, школа В.А. Караковского и другие.

Новую образовательную модель нельзя напрямую перенести, ее нужно спроектировать применительно к конкретным условиям на основе прототипа, а затем тщательно спланировать и реализовать процесс перехода от существующей образовательной системы к желаемой. Это требует высокой культуры инновационной деятельности.

Наряду с распространением новых образовательных моделей значительным явлением в российской системе школьного образования в конце XX - начала XXI вв. стало создание новых типов школ. Практически во всех школах происходят изменения в технологиях и содержании преподавания отдельных предметов. Получают распространение новые образовательные программы.

Результаты исследований и более чем двадцатилетний опыт инновационной деятельности в школах России позволяют выделить важные проблемы, существование которых снижает эффективность усилий, направляемых на улучшение деятельности школ.

Анализ школьных программ развития показывает, что они содержат значительные недостатки. К числу основных исследователи относят: нечеткое определение целей школы; непрогно-стичность анализа системы школы; поверхностность анализа причин недостатков; слабую обоснованность оценок значимости проблем. Крупные недостатки в инновационной деятельности школ связаны с нерациональностью выбора новшеств для внедрения. Роль субъекта инновационной деятельности нередко выполняет только руководство школы, а педагоги оказываются лишь исполнителями разработанных кем-то другими целей и планов (B.C. Лазарев).

Результаты наших опросов учителей также показывают, что многие задачи инновационной деятельности в школах реша-

ются учителями эпизодически. Относительно высокую инновационную активность они проявляют лишь при совершенствовании собственной педагогической деятельности, игнорируют решение инновационных задач по совершенствованию деятельности всей школы в целом.

Низкая инновационная активность педагогов имеет разные причины. Это и представленность в мотивационной структуре учителей внешних по отношению к инновационной деятельности мотивов (JI.H. Захарова, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.), и возникновение барьеров (В.И. Антонюк, М.В. Кроз, В.И. Шаповалов и др.), и неподготовленность руководителей к управлению инновационным процессом в школе, мотивированию педагогического коллектива (Т.П. Афанасьева, А.П. Волчкова, И.А. Елисеева, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян и др.), и неготовность учителей к инновационной деятельности (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Л.Т. Чернова и др.), и отсутствие организационных условий, мотивирующих учителей на участие в инновационной деятельности школы (Н.В. Бугримова, B.C. Лазарев, Т.И. Лаздина, Б.П. Мартиросян и др.).

Проблема интенсификации инновационных процессов в образовании не может быть решена без активного включения в нее педагогического коллектива в целом. Любая индивидуальная деятельность является составной частью деятельности совместной. Общая цель деятельности может быть достигнута лишь совместными усилиями.

Участие коллектива в инновационной деятельности имеет особое значение с точки зрения самого коллектива: в осуществлении собственной деятельности повышается уровень развития социальной группы, развивается творчество и собственная деятельность. Таким образом, для развития коллектива как субъекта образовательной деятельности необходимо, чтобы совместная деятельность коллектива была развивающейся.

Анализ состояния научного знания психологии деятельности показывает, что зарубежные психологи в исследованиях совместной деятельности уходят от ее содержания. Исследуя становление и развитие малых групп, ученые концентрируют внимание на том, как они решают задачи функционирования, а не развития деятельности (Н. Arrow, R. Ashkenas, R.F. Bales, A. Bizman, R.F. Borgatta, M.B. Brever, C.L. Colbeck, S.E. Campbell, T.G. Cummings, M. Deutsch, G.C. Futoran, J.R. Kelly, J.E. McGrath,

M.D. Ulrich, S. Kerr, M.S. Poole, M.A. Marks, J.E. Mathieu, K.B. Henry, S. Wheelan, R. Moreland, B.P. Indik, A.P. Hare, D. Krech, R.S. Crutchfield, N. Vanbeselaere). Модель социальной группы как развивающегося субъекта развивающейся деятельности в зарубежной психологии не создана.

В отечественной психологии социально-психологическая проблематика совместной деятельности исследуется с 60-х годов прошлого века (Г.М. Андреева, А.Д. Глоточкин, А.И. Донцов, В.И. Зацепин, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, А.Н. Лутошкин, P.C. Немов, Б.Д. Парыгин, A.B. Петровский, К.К. Платонов, П.А. Просецкий, А.М. Столяренко, Л.И. Уманский, A.C. Чернышев, Б.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский и др.). В проведенных исследованиях значительное внимание уделяется социально-психологическим характеристикам группы, в первую очередь тем, которые определяют уровень социально-психологического развития группы как коллектива. Считается, что любая социальная группа зарождается, проходит ряд этапов в своем развитии и может достигнуть уровня коллектива (Я.Л. Коломинский, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Л.И. Уманский, A.C. Чернышев и др.). Коллектив -результат исторически закономерного прогрессивного преобразования социальной общности.

Поэтапное развитие реальной конкретной группы осуществляется благодаря развитию ее таких важнейших социально-психологических параметров, как: содержание нравственной направленности группы - единство ее целей, мотивов, ценностных ориентации, организационное единство группы, групповая подготовленность в сфере той или иной деятельности, психологическое единство - интеллектуальная, эмоциональная, волевая коммуникативность, характеризующая процесс межличностного познания и взаимопонимания в группе, межличностные контакты эмоционального характера, стрессоустойчивость и надежность группы в экстремальных ситуациях (Л.И. Уманский). Отличительными чертами коллектива выступают такие его свойства, как организованность сплоченность, ответственность (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, A.C. Залужный, A.C. Чернышев и др.).

Высший уровень сплоченности и совместимости людей в совместной деятельности, свойственный коллективу, проявляется в таких специфических показателях развития межличностных отношений в коллективе, как ценностно-ориентационное единство, коллективистическое самоопределение, действенная группо-

вая эмоциональная идентификация, референтность (A.B. Петровский). В совокупности с характеристиками целеполагания данные свойства коллектива составляют главные факторы эффективной его работы.

Динамика коллективообразования - сложный процесс, включающий как этапы быстрого продвижения по уровням, так и периоды длительного пребывания на одном и том же уровне и даже его снижения. В основе групповой динамики лежит достижение групповой интегративности - согласованности и упорядоченности внутригрупповых процессов.

Возможность многоуровневого строения высокоразвитых групп в науке пока не обсуждается. Интегративного показателя развития группы не существует.

В исследованиях совместной деятельности отечественные психологи так же, как и зарубежные, во многих случаях уходят от ее содержания. Однако исследовать коллектив «вообще» невозможно. Особенности коллектива необходимо исследовать в конкретной деятельности. Включаясь в разные виды деятельности, социальная группа реализует себя по-разному и развивает разные стороны себя как коллективного деятеля. В частности, включаясь в педагогическую и инновационную деятельность, коллектив развивает разные стороны себя как коллективного деятеля.

Выделенные отечественными психологами социально-психологические параметры коллектива характеризуют его как субъекта функционирования. Модель коллектива как развивающегося субъекта развивающейся деятельности в психологии не создана.

Во второй главе диссертации «Теоретико-методологические основания и гипотеза исследования», состоящей из 5 параграфов, раскрывается методологическая база исследования, описываются и анализируются наиболее важные результаты исследований педагогической инноватики, которые создают научную базу инновационной деятельности школ; разрабатывается понятие педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности и его оценки, ставится исследовательская проблема и предлагается подход к ее решению.

Методологической базой нашего исследования является деятельностный подход к изучению психики в том его варианте, который разработан в научной школе культурно-исторической психологии (А,Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

С позиций этой научной школы деятельность понимается как универсальный принцип, распространяющийся на все бытие человека, как всеобщая форма развития общества и человека. Деятельностью признаются лишь такие формы активности людей, которые соответствуют законам общественного и личностного развития.

Основной характеристикой деятельности является ее предметность. Предмет деятельности придает ей определенную направленность, поскольку является ее действительным мотивом, отвечающим той или иной потребности. Мотив придает деятельности личностный смысл. Личностный смысл отражает в сознании отношение мотива к цели, то есть реальное жизненное отношение субъекта к тому, на что направлено его действие. Смысловая установка актуализируется и объективируется в форме готовности к определенным образом организованной деятельности, придает ей устойчивый характер (А.Г. Асмолов).

В характерных мотивах поведения, установках и способах действия, в деятельности, направленной на преобразование окружающей действительности, проявляется активность личности. В деятельности человек изменяет самое себя.

Развитие психических функций человека происходит благодаря присвоению им достижений материальной и духовной культуры. Но культура становится не потенциальным, а реальным источником развития только в деятельности. В деятельности человек развивается как индивид, как субъект и как личность. Главные новообразования, возникающие на каждой стадии развития человека, - это новые способы осуществления им функций субъекта.

В каких бы условиях и формах ни протекала деятельность, она всегда представляет собой систему, включенную в общественные отношения, - вне их она не существует. Единицей деятельности является совместная, коллективная деятельность. Человеческий труд «...является деятельностью изначально общественной, основанной на сотрудничестве индивидов, предполагающем хотя бы зачаточное техническое разделение трудовых функций» (А.Н. Леонтьев). Из совместной деятельности рождаются и развиваются индивидуальные, это в свою очередь ведет к развитию системы индивидуальных деятельностей, изменения же в последней влияют на то, в какие совместные деятельности, самоопределяясь, может включаться субъект и какими будут уело-

вия развития каждой индивидуальной деятельности, входящей в систему (B.C. Лазарев). Включаясь в решение задач совместной деятельности, коллектив становится ее субъектом.

Таким образом, поведение и деятельность человека социально детерминированы. Психическое отражение, межличностные отношения опосредованы тем содержательным процессом, который связывает субъекта с предметным миром, то есть процессом совместной предметной деятельности (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский).

Деятельностное опосредование, выступающее как системообразующий фактор, позволяет выделить коллектив как группу, в которой процессы определяются содержанием совместной общественно ценной деятельности. «Так же как индивид в предметной деятельности изменяет окружающий мир и посредством этого изменения изменяет себя, становится личностью, социальная группа в своей совместной социально значимой деятельности конструирует и изменяет систему межличностных отношений и межличностного взаимодействия, становится коллективом» (A.B. Петровский).

Инновационная деятельность, как всякий вид деятельности, имеет свое специфическое назначение, свои цели, средства, формы и содержание, свои механизмы развития.

В качестве исходной теоретической базы в понимании инновационной деятельности мы приняли теоретическую модель инновационной системы школы, разработанную B.C. Лазаревым.

В этой теоретической модели инновационная деятельность школы понимается как целенаправленное преобразование ее коллективом педагогической системы с целью улучшения ее способности достигать качественно более высоких результатов образования. Для развития школы необходимо наличие в ней инновационной системьг. Способность этой системы выполнять свои функции будет тем большей, чем активнее в реализации этих функций будет участвовать педагогический коллектив школы.

В зависимости от своего строения и характеристик своих компонентов инновационные системы школ могут находиться на разных уровнях развития. Более развитые инновационные системы обладают такими свойствами, которые позволяют им решать задачи, недоступные менее развитым. Различия в способности школ к развитию находят свое выражение в качестве инновационной деятельности.

В теории B.C. Лазарева уровень развития инновационной системы школы, или, иначе, уровень способности школы к развитию, определяется как функция трех переменных (характеристик): чувствительность к проблемам (потребностям в изменениях), чувствительность к возможностям их решения, внедренческий потенциал.

Инновационные системы с высоким уровнем развития лучше выполняют свое назначение благодаря тому, что они: способны выявлять проблемы, которые «не чувствуют» в школах с менее развитыми системами инновационной деятельности; выявлять объективно существующие возможности для развития педагогической системы школы, которые «не видят» другие школы; создавать целостные и конкретные проекты своего желаемого будущего, соответствующие объективным потребностям и возможностям; создавать и эффективно реализовывать планы проведения изменений.

Всякая деятельность имеет своего субъекта (индивидуального или группового). Субъект ставит цели, планирует, организует, контролирует ход их достижения. Иначе говоря, субъект определяет содержание и форму деятельности.

Как в отечественной, так и в зарубежной психологии субъектное начало человека связывается с его способностью самому инициировать активность на основе внутренней мотивации.

В западной психологии целостного представления о субъекте не создано, данное понятие означает здесь способность человека быть творцом своей жизни, создавать условия для своего развития, преодолевая противоречия, быть самоэффективным (А. Адлер, А. Бандура, А. Маслоу, Г. Оллпорт, Ф. Перлз, К. Роджерс, В. Франки, Э. Фромм, К. Юнг и др.).

Общеметодологическим принципом изучения субъектно-сти в отечественной психологии является принцип единства сознания и деятельности, раскрытие человека во всех для него существенных связях и отношениях, в каждом из которых он выступает в новом качестве. Субъект - это деятельный и общающийся человек. Его отличает активность, автономность, творческость, самосо-зидательность, целостность и интегральность многообразных компонентов и уровней. Человек не рождается, а становится субъектом на высшем уровне развития его активности, целостности и автономности (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.И. Бо-жович, A.B. Петровский и др.).

Педагогический коллектив всегда является субъектом образовательной деятельности, и его характеристики как субъекта функционирования образовательной системы существенно влияют на ее результаты.

Но педагог, будучи субъектом образовательной деятельности и осуществляя ее совместно с другими педагогами, вовсе не обязательно является одновременно и субъектом инновационной деятельности. Точно также учителя школы, составляющие ее педагогический коллектив, вовсе не обязательно образуют коллектив с точки зрения их участия в развитии школы.

Педагогический коллектив имеет цели учебно-воспитательной деятельности, но может не иметь общих целей инновационной деятельности и целей саморазвития. Развитый педагогический коллектив характеризуется ценностным отношением к развитию своей деятельности и развитию каждого его члена. Это ценностное отношение реализуется в общих целях развития школы, принимаемых членами коллектива и опосредующих межличностные отношения между ними.

Но социально-психологическая структура коллектива может развиваться только в деятельности. Если учителя не выполняют в инновационной деятельности функции ее субъекта, то коллектив как субъект инновационной деятельности не будет развиваться. Первой и исходной характеристикой субъекта является выраженная потребность изменять окружающую действительность и самого себя.

Внутренняя детерминация действий субъекта обеспечивает свободную деятельность. Свобода выбора цели, способов и средств ее реализации, осваиваемых в ходе развития культуры, -важнейшая характеристика субъектности. Свободный выбор, основанный на деловой критичности актуального состояния педагогической ситуации, есть одно из проявлений ценностного отношения субъекта, ибо только в случае возможности выбора одного пути из нескольких происходит осознание коллективом ценности объекта социальной действительности и формируется ценностное отношение к нему.

Таким образом, субъектность коллектива выражается в его активности, деловой критичности, сознательности, связанной со способностью к целеполаганию, необходимостью свободы выбора и ответственностью за этот выбор. Формирование субъектности происходит в деятельности путем саморазвития.

В какой мере педагогический коллектив в конкретных условиях является субъектом инновационной деятельности, определяется тем, какую часть функций субъекта он выполняет, т. е. какова его роль в определении направленности, содержания и формы деятельности. Главные новообразования, возникающие на каждой стадии развития социальной группы как субъекта деятельности, -это новые способы осуществления ею функций субъекта.

Высокий уровень развития педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности свидетельствует о его высокой ценностно-ориентационной зрелости, проявляющейся в готовности членов коллектива прикладывать усилия для достижения высоких результатов в учебно-воспитательной деятельности, в ее развитии и саморазвитии коллектива. Коллектив, обладающий высокой ценностно-ориентационной зрелостью, способен не только эффективно использовать имеющийся образовательный потенциал школы, но и эффективно наращивать его как за счет освоения новшеств, так и за счет повышения профессионального уровня педагогов, совершенствования своей структуры.

Исходя из общей концепции коллектива педагогический коллектив как субъект инновационной деятельности понимается нами как группа совместно работающих педагогов, имеющих общие цели развития учебно-воспитательной деятельности, достижение которых является для них также личностно значимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей развития школы.

Педагогический коллектив становится коллективным субъектом инновационной деятельности, когда в нем формируется особая структура отношений, опосредованных содержанием именно инновационной деятельности (содержанием развития школы). Поскольку инновационная деятельность имеет конкретное содержание, то полноценная структура возникает, когда педагогический коллектив включается в решение задач развития школы на всех трех уровнях инновационной деятельности (развитие школы в целом, развитие образовательной подсистемы на каждой ступени школы, развитие индивидуальной деятельности). В результате этого формируется общее понимание актуальных проблем школы, целей инновационной деятельности, способов их достижения, распределяется и принимается ответственность за выполнение различных участков совместной работы.

Различия в эффективности действий или деятельностей в психологии связывают с различиями в готовности их субъектов к реализации этих действий или деятельностей (Б .Г. Ананьев, М.И. Виноградов, JI.H. Захарова, В.А. Крутецкий, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пря-жников, В.Н. Пушкин, A.A. Ухтомский, Б.П. Яковлев и др.).

В психологии готовность к деятельности рассматривается как определенное состояние субъекта (Л.И. Божович, М.И. Дьяченко, Б.Ф. Ломов, A.A. Ухтомский и др.), свойство личности (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, П.А. Рудик, Б.П. Яковлев и др.), система отношений (В.Н. Мясшцев), система диспозиций (В.А. Ядов) и установка субъекта (А.Г. Асмолов, Ш.А. Надирашвили, Д.Н. Узнадзе, А. Элиава, Г. Олпорт и др.).

Обзор исследований по проблеме готовности человека к деятельности свидетельствует о различном понимании авторами как самого понятия «готовность», так и структуры готовности. В структуру готовности к педагогической деятельности ученые включают:

1. Мотивационно-ценностный компонент:

- совокупность доминирующих мотивов поведения (В.А. Слас-тенин);

- осознание общественной значимости труда, сформированную установку на постоянное самообразование и самовоспитание (Л.И. Рувинский);

- эмоционально-положительное отношение субъекта к педагогической деятельности в целом либо к выполнению отдельных профессиональных функций (Л.М. Пенькова).

2. Операциональный компонент:

- подготовленность к проведению конкретной направленности педагогической деятельности (Л.Т. Ахтариева);

- умение осмыслять свою повседневную деятельность в понятиях педагогической науки (В .А. Сластенин).

3. Когнитивный компонент:

- осведомленность об особенностях педагогической деятельности, ее специфике и функциях, к выполнению которых должен быть готов специалист (Н.В. Кузьмина);

- умение отражать и прогнозировать свою деятельность (О.Г. Хомерики).

Рассматривая готовность к педагогической деятельности вообще и готовность к инновационной деятельности в частности, Л.Т. Чернова указывает на существование специфических особен-

ностей готовности педагога к инновациям. Готовность учителя к инновационной педагогической деятельности, с ее точки зрения, есть особая форма субъективного отражения действительности, которая проявляется в процессе самой деятельности, входит в нее как существенная предпосылка и определяет ее эффективность.

По определению B.C. Лазарева, составляющими готовности учителя к инновационной деятельности являются:

- наличие мотива включения в эту деятельность;

- комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования;

- компетентность в области педагогической инноватики.

Высокому уровню готовности к инновационной деятельности соответствуют: зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития, понимание целей современного образования, знание современных инновационных моделей и технологий образования, а также понимание способов решения задач инновационной деятельности.

Под готовностью учителя к инновационной деятельности мы, вслед за B.C. Лазаревым, понимаем совокупность его качеств, определяющих направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива школы, а также его способности выявлять актуальные проблемы образования учеников, находить и реализовывать эффективные способы их решения.

Но готовность к инновационной деятельности педагогического коллектива не простая сумма готовностей его членов. Свойства коллектива определяются не только свойствами тех, кто входит в него, но и структурой отношений между ними. Когда педагогический коллектив осуществляет образовательную деятельность, его социально психологическая структура, сложившись, воспроизводится, поскольку решаются стандартные задачи. Но в инновационной деятельности структура не может оставаться неизменной, т. к. в ней всякий раз решаются новые, нестандартные задачи. Субъект инновационной деятельности и призван определить задачи, которые будут решаться в тот или иной временной период, и сформировать структуру, которая будет способной максимально эффективно решить эти задачи.

Согласно деятельностной теории коллектива деятельность группы совместно работающих людей будет наиболее успешной,

когда отношения между ними будут опосредованы целями, задачами, содержанием совместной деятельности. Следовательно, для того чтобы педагогический коллектив был успешным субъектом инновационной деятельности, нужно, чтобы в его социально-психологической структуре были сформированы отношения, необходимые и достаточные для активного включения учителей в эту деятельность на всех ее уровнях и максимального использования существующих возможностей обеспечения ее эффективности.

В идеале может существовать такая структура, при которой активность учителей в управлении инновационной деятельностью будет оптимальной, а эффективность участия - максимально возможной при существующих условиях. Чем ближе реальная социально-психологическая структура коллектива к идеальной, тем выше его готовность быть субъектом инновационной деятельности.

Готовность педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности мы понимаем как такое качество коллектива, которое определяет его активность и эффективность участия в решении задач развития школы.

Уровень готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности определяется отношением его фактической социально-психологической структуры к такой идеальной структуре, которая обеспечивает оптимально активное и максимально эффективное участие всех членов коллектива в решении задач развития школы.

Указанные теоретические положения позволили нам разработать модель психологической готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности. В этой модели готовность педагогического коллектива быть эффективным субъектом инновационной деятельности определяется тем, в какой мере в его социально-психологической структуре сформированы отношения, необходимые и достаточные для активного включения учителей в эту деятельность на всех ее уровнях и максимального использования ими существующих возможностей для обеспечения ее эффективности. Мы выделяем пять типов таких отношений:

1. Отношение к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей.

2. Отношение к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей.

3. Отношение к существующим в школе условиям с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избежать нежелательных последствий своего участия в ней.

4. Отношение к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью.

5. Отношение к использованию существующих вовне разработок для улучшения образовательной деятельности в школе.

Отношение учителя к потребностям развития образовательной деятельности школы или собственной педагогической деятельности осуществляется в форме субъективной оценки соответствия этой деятельности тому, какой она должна быть. Здесь возможны разные варианты субъективных оценок: от признания полного соответствия и отсутствия потребности в изменениях, до признания необходимости радикальных изменений.

Выделяя в образовательной системе школы три уровня: уровень системы в целом, уровень ступеней образования (уровень подсистем) и уровень индивидуальной деятельности учителей (уровень единиц образовательной деятельности), мы тем самым дифференцируем отношение учителей к необходимости изменений в школе. Одни учителя могут считать, что во всех своих компонентах и на всех уровнях образовательная система не нуждается в изменениях или нуждается в небольших изменениях. Другие учителя могут критически оценивать образовательную деятельность школы в целом и одновременно считать, что их собственная деятельность полностью соответствует тому, что должно быть, и не нуждается в совершенствовании. Различия в степени критичности оценок определяют различия в ориентированности учителей на развитие школы в целом, ее частей и собственной деятельности.

Учителя, не ориентированные или слабо ориентированные на развитие, не будут активными субъектами инновационной деятельности. Они могут в ней участвовать, если это позволит реализовать какие-то их мотивы, но сами результаты инновационной деятельности для них не будут иметь ценности. В идеальной социально-психологической структуре педагогического коллектива (в структуре идеального коллектива) все учителя ориентированы на развитие как образовательной системы школы в целом и ее частей, так и собственной деятельности.

Однако признание необходимости изменений не означает принятия на себя ответственности за их осуществление. Признавая необходимость качественных изменений в образовательной системе школы, учитель может полагать, что решать, какими должны быть эти изменения, и планировать их, должна администрация школы. Он будет считать себя ответственным только за совершенствование собственной деятельности. При такой ориентации учитель будет выступать субъектом изменений своей педагогической деятельности, а при реализации планов развития школы он может выступать только как исполнитель даваемых руководством заданий. Определяя желаемую для себя роль, в решении задач управления инновационной деятельностью на разных уровнях, учитель тем самым определяет уровень своей ответственности. Субъектом инновационной деятельности он будет только на тех уровнях, на которых готов принять на себя ответственность за решение совместно с другими учителями и администрацией соответствующих управленческих задач. В структуре идеального коллектива все учителя считают необходимым для себя участвовать в решении задач управления инновационной деятельностью на всех ее уровнях.

Осознание необходимости изменений в образовательной системе школы и готовность принять ответственность за решение задач управления изменениями - условия для активного участия учителя в инновационной деятельности необходимые, но недостаточные. Если существующие в школе условия будут оцениваться учителями как неблагоприятные для участия в инновационной деятельности, то это будет негативно влиять на их инновационную активность. Например, учителя могут считать, что администрация не заинтересована в том, чтобы они участвовали в управлении, или что администрация неадекватно и несправедливо оценивает вклад разных учителей в результаты инновационной деятельности, или что эта деятельность требует чрезмерного физического и психического напряжения. В таких случаях активность участия учителей в инновационной деятельности может снижаться и даже стать нулевой. В идеальной психологической структуре педагогического коллектива все учителя оценивают существующие в школе условия как весьма благоприятные для своего участия в инновационной деятельности, дающие возможность реализовать в ней свои ценностные ориентации и избежать чрезмерного напряжения и негативных переживаний.

Мы полагаем, что сочетание всех трех компонентов: осознания необходимости изменений в образовательной системе школы, готовности принять ответственность за решение задач управления изменениями на всех уровнях, оценивания существующих в школе условий как благоприятных для инновационной деятельности, - является достаточным условием для высокой активности участия учителей в инновационной деятельности. Однако, как показывает практика, активность участия учителей в инновационной деятельности еще не гарантирует ее эффективности.

Таким образом, для характеристики педагогического коллектива с точки зрения того, в какой мере отношения его членов к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей соответствуют социально психологической структуре идеального коллектива, нами введен параметр ориентированность на изменения.

Для характеристики педагогического коллектива с точки зрения того, в какой мере отношение его членов к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и отдельных ее частей соответствуют социально-психологической структуре идеального коллектива, введен параметр этическая готовность.

Для характеристики педагогического коллектива с точки зрения того, в какой мере отношение его членов к существующим в школе мотивационным условиям соответствуют социально-психологической структуре идеального коллектива, введен параметр позитивность восприятия условий инновационной деятельности.

Для характеристики педагогического коллектива с точки зрения того, в какой мере отношение его членов к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью соответствуют социально-психологической структуре идеального коллектива, введен параметр готовность к использованию культурных способов управления инновационной деятельностью.

Для характеристики педагогического коллектива с точки зрения того, в какой мере отношение его членов к использованию существующих вовне разработок для улучшения образовательной деятельности в школе соответствуют социально психологической структуре идеального коллектива, введен параметр готовность к восприятию новшеств извне.

Ориентированность на изменения, этическую готовность и позитивность восприятия условий мы рассматриваем как факторы, определяющие готовность коллектива к активности в инновационной деятельности, или иначе, как потенциальную инновационную активность коллектива.

Готовность к использованию культурных способов управления инновационной деятельностью и готовность к восприятию новшеств извне мы рассматриваем как факторы, определяющие потенциальную эффективность коллектива как субъекта инновационной деятельности.

Таким образом, общая готовность педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности в нашей концептуальной модели определяется как функция его потенциальной активности и потенциальной эффективности.

ГИД = / (ПИА, ПЭ), где: ГИД- показатель готовности коллектива быть субъектом инновационной деятельности; ПИА - показатель потенциальной инновационной активности коллектива;

ПЭ - показатель потенциальной эффективности коллектива.

В свою очередь, потенциальная инновационная активность коллектива есть функция ориентированности на изменения, этической готовности и позитивности восприятия условий.

ПИА = / (ОИ, ЭГ, ПВУ), где: ОИ - показатель ориентированности коллектива на изменения; ЭГ - показатель этической готовности коллектива; ПВУ - показатель позитивности восприятия условий инновационной деятельности.

Потенциальная эффективность коллектива есть функция готовности к использованию культурных способов управления инновационной деятельностью и готовности к восприятию новшеств извне.

ПЭ = /(ГИС, ГВН), где: ГИС - показатель готовности к использованию культурных способов управления инновационной деятельностью; ГВН - показатель готовности к восприятию новшеств извне.

На рисунке 1 представлена общая структура параметров готовности коллектива к инновационной деятельности.

Рис.1. Структура параметров готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности

Если ввести трехуровневую шкалу оценки каждого из параметров готовности коллектива к активности в инновационной деятельности, то в этом случае параметры ОИ, ЭГ, ПВУ могут принимать три значения: высокий, средний, низкий. В зависимости от сочетания значений параметров готовности коллектива к активности в инновационной деятельности можно выделить 27 типов социально-психологических структур инновационной деятельности.

В качестве идеальной структуры мы рассматриваем структуру типа ВВВ. Мы предполагаем, что чем ближе реальная структура коллектива к идеальной, тем более высокой будет инновационная активность коллектива при схожих внешних условиях деятельности.

Таблица 1

Типы социально-психологических структур инновационной деятельности с точки зрения потенциальной активности коллективов

№ Значение Значение Значение Обозначение типа структуры

п/п параметра ОИ параметра ЭГ параметра ПВУ

1 высокий высокий высокий ВВВ

2 высокий высокий низкий ввн

3 высокий высокий средний ВВС

4 высокий низкий высокий внв

5 высокий низкий низкий внн

6 высокий низкий средний вне

7 высокий средний высокий вев

8 высокий средний низкий вен

9 высокий средний средний все

10 низкий высокий высокий нвв

11 низкий высокий низкий нвн

12 низкий высокий средний нве

13 низкий низкий высокий ннв

14 низкий низкий низкий ннн

15 низкий низкий средний ннс

16 низкий средний высокий нсв

17 низкий средний • низкий нсн

18 низкий средний средний нес

19 средний высокий высокий евв

20 средний высокий низкий евн

21 средний высокий средний свс

22 средний низкий высокий енв

23 средний низкий низкий енн

24 средний низкий средний снс

25 средний средний высокий сев

25 средний средний низкий сен

27 средний средний средний ссс

Если ввести трехуровневую шкалу оценки каждого из параметров потенциальной эффективности инновационной деятельности ГИС и ГВН, то в зависимости от сочетания значений этих параметров можно выделить 9 типов социально-психологических структур инновационной деятельности.

Таблица 2

Типы социально-психологических структур инновационной деятельности с точки зрения потенциальной эффективности коллективов

№ Значение параметра Значение параметра Обозначение типа

п/п ГИС ГВН структуры

1 высокий высокий ВВ

2 высокий средний ВС

3 высокий низкий СН

4 средний высокий СВ

5 средний средний СС

6 средний низкий СН

7 низкий высокий НВ

8 низкий средний НС

9 низкий низкий НН

Идеальной социально-психологической структуре инновационной деятельности коллектива соответствует тип ВВ.

Максимальной готовностью к инновационной деятельности, по нашей гипотезе, обладает коллектив типа ВВВВВ, а минимальной - типа ННННН.

Помимо показателей готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, мы выделяем в нашей модели комплекс параметров, характеризующих степень однородности структуры отношений членов коллектива к различным аспектам инновационной деятельности в школе.

Структура отношений будет однородной при высоком и низком значениях ГИД. В первом случае в педагогическом коллективе будет полностью сформирована социально-психологическая структура инновационной деятельности, а во втором случае она будет отсутствовать совсем или же будут существовать некоторые ее фрагменты. При средних значениях ГИД социально-психологическая структура может быть как однородной, так и в разной степени неоднородной. В однородной структуре у

членов педагогического коллектива будут близкие отношения к участию в инновационной деятельности, роли учителей в ней, к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью, к использованию существующих вовне разработок. Но эти отношения лишь частично будут соответствовать отношениям в социально-психологической структуре идеального коллектива. Например, большинство учителей могут быть готовыми совершенствовать свою собственную деятельность, но считать, что задачи развития школы в целом должна решать только администрация. В неоднородной структуре какая-то часть учителей готова участвовать в управлении инновационной деятельностью в полном объеме, какая-то - лишь частично, а какая-то - в лучшем случае готова участвовать в инновационной деятельности только в качестве исполнителей.

Знание степени однородности социально-психологической структуры инновационной деятельности педагогического коллектива важно для руководства школы, стремящегося использовать творческий потенциал своего коллектива и развивать его. В зависимости от степени однородности ориентаций учителей администрация школы по-разному должна будет выстраивать стратегию развитию коллектива.

Для характеристики однородности социально-психологической структуры педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности введены следующие параметры:

- однородность отношения к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей;

- однородность отношения к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей;

- однородность отношения к существующим в школе условиям, с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избежать нежелательных последствий своего участия в ней;

- однородность отношения к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью;

- однородность отношения к использованию существующих вовне разработок для улучшения образовательной деятельности в школе.

В третьей главе диссертации «Методики оценки психологической готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности», состоящей из 7 параграфов, представлен инструментарий оценки параметров готовности к инновационной деятельности и ее анализа.

Разработка инструментария оценки готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности основана на следующих положениях теории измерений.

Оценка - это соотнесение свойств эмпирического объекта с некой нормой. Под измерением понимается процедура, с помощью которой объекты измерения, рассматриваемые как носители определенных соотношений, отображаются в определенной числовой системе с соответствующими отношениями между числами. Суть всех измерений - приписывание чисел вещам в соответствии с определенными правилами.

Чтобы построить оценочную шкалу, нужно ввести шкальные значения и для каждого из них определить признаки, по которым данное значение будет приписываться конкретным школам. Главный вопрос здесь: как выделить признаки, которые бы позволяли действительно различать педагогические коллективы по готовности к инновационные деятельности? Это вопрос обоснованности оценки.

Обоснованность измерения в решающей степени определяется тем, в какой мере теоретическое представление измеряемого объекта адекватно действительности. Применительно к нашему случаю - в какой мере используемое понятие «готовность к инновационной деятельности» действительно отражает соответствующее качество. Поскольку это понятие в педагогической инноватике отсутствовало, его необходимо было разработать.

Понятие готовности к инновационной деятельности станет операциональным только тогда, когда будет построена соответствующая оценочная шкала и будет доказано, что она соответствует понятию.

Под шкалой в теории измерений понимают алгоритм, с помощью которого каждому наблюдаемому объекту ставится в соответствие некоторое число - шкальное значение. Задача построения шкалы состоит в том, чтобы определить шкальные значения и признаки, по которым оцениваемым объектам будут приписываться соответствующие числа, а также задать процедуры измерения. Шкалы могут быть трех типов: номинальные

(шкалы наименований), порядковые (или ординальные шкалы), интервальные (шкалы равных интервалов). Типы шкал отличаются тем, какие отношения между объектами они фиксируют и какие преобразования допустимы по отношению к шкальным значениям.

Решаемой в нашем исследовании проблеме наиболее соответствует порядковая шкала. При ее построении нужно определить уровни готовности к инновационной деятельности, задать признаки, различающие эти уровни, и процедуры оценки значений признаков.

Согласно введенному понятию готовности к инновационной деятельности признаки, по которым будут различаться школы, должны обеспечивать оценку того, в какой мере фактически реализуемые изменения в педагогической системе школы соответствуют их реальной инновационной активности и использованию культурных способов и средств этой деятельности. Здесь возникает необходимость определения нормы, по отношению к которой будет даваться оценка.

В диссертации принят нормативный (критериально-ориентированный) подход, согласно которому норма задается как эталон деятельности. В качестве такого эталона в диссертации принята теоретическая модель системно-целевого развития школы B.C. Лазарева.

В данной главе описывается разработанный автором метод оценки «ГИД» (готовность к инновационной деятельности). Описаны шкалы и процедуры оценки инновационной активности педагогических коллективов пяти компонентов ГИД, а также способ получения интегральной оценки готовности к этой деятельности.

В методе «ГИД» готовность к инновационной деятельности оценивается по 5 критериям и 89 показателям.

Для каждого показателя готовности к инновационной деятельности определена уровневая оценочная шкала, и каждому уровню приписано балльное значение. Например, показатель «Ориентированность на изменение педагогической системы в целом» имеет пять уровней:

- уровень 1 - педагогической системе образовательного учреждения изменения не нужны - 0 баллов;

- уровень 2 - педагогической системе образовательного учреждения нужны небольшие изменения - 1 балл;

- уровень 3 - педагогической системе образовательного учреждения нужны умеренные изменения - 3 балла;

- уровень 4 - педагогической системе образовательного учреждения нужны значительные, но не радикальные изменения - 7 баллов;

- уровень 5 - педагогической системе образовательного учреждения нужны радикальные изменения - 9 баллов.

Итоговый показатель каждого компонента готовности к инновационной деятельности определяется как сумма оценок первичных показателей. На ординальной шкале выделяются три значения готовности к реализации соответствующей функции: высокое, среднее, низкое. Переход от балльной оценки к ординальной шкале осуществляется путем задания интервалов балльных оценок для каждого уровня порядковой шкалы.

Для получения интегральной оценки готовности к инновационной деятельности школы в методе «ГИД» предусматривается два этапа действий.

Первый этап - сбор и анализ исходной информации. На этом этапе проводится интервью с руководителями образовательных учреждений, анкетный опрос учителей и изучается имеющаяся в школе документация (программа развития, инновационные проекты, планы экспериментальной работы и др.).

Второй этап - оценка показателей готовности педагогического коллектива образовательного учреждения к реализации функций субъекта инновационной деятельности, а также показателей его инновационной активности. На этом этапе исходя из результатов обработки первичных данных по описанным выше шкалам определяются значения показателей потенциальной инновационной активности и потенциальной эффективности инновационной деятельности.

Источниками первичных данных являются:

- мнения, суждения, оценки руководителя школы;

- мнения, суждения, оценки учителей;

- мнения, суждения, оценки экспертов. I. Интервью с директором школы.

Интервью с директором школы проводится с целью получения следующей информации:

1) видение директором состояния педагогической системы школы, в том числе:

- тип образовательной системы школы и ее основная ориентация;

- оценка результатов образования на основных его ступенях;

- недостатки в результатах образования, выделяемые руководителем в качестве основных;

- причины недостатков в результатах образования;

- характеристика педагогического коллектива;

- особенности используемых образовательных программ и технологий.

2) наличие документов, отражающих состояние педагогической системы школы и состояние инновационной деятельности в ней, в том числе:

- программа развития школы;

- документ, в котором содержится анализ результатов образования на каждой ступени;

- программы экспериментальной работы, программы внедрения новшеств;

3) организация инновационной деятельности в школе, в том числе:

- организация анализа состояния педагогической системы школы, планирования ее развития, контроля реализации программ экспериментальной работы, планов внедрения новшеств;

- формы участия учителей в анализе состояния педагогической системы школы, поиске возможностей ее развития, разработке и реализации программы развития школы, программ экспериментальной работы;

4) направления, результаты инновационной деятельности, в том числе:

- образовательные модели, внедренные в образовательном учреждении за последние 10 лет;

- наиболее значительные нововведения, которые были осуществлены в школе за последние 10 лет;

- предложения по внедрению новшеств, которые обсуждались на педсоветах за последний год.

Информация, полученная в ходе интервью, в последующем соотносится с оценками учителей и данными, полученными из анализа документации. П. Анкетный опрос учителей.

Опрос анонимный, проводится на выборке, объем которой зависит от числа учителей в школе. Примерный объем выборки - 50% от общего числа учителей, но не менее 30 учителей.

Ш. Интервью с экспертами.

В качестве экспертов выступили ведущие специалисты Центров развития образования, Департаментов по образованию и науке городов, в которых проводилось исследование.

Интервью с экспертами проводится с целью получения оценки активности образовательных учреждений в инновационной деятельности. Инструкции экспертам составлены с учетом занимаемой ими должности. Им предложено определить степень инновационной активности педагогических коллективов школ, учитывая, в частности:

- частоту участия учителей в работе каких-либо конференций, семинаров, в дискуссиях, встречах с учеными и других формах обмена информацией о новых разработках и передовом педагогическом опыте;

- частоту обсуждения на педагогических советах школы, заседаниях методических объединений новых педагогических идей, передового опыта работы других школ, новых технологий обучения и воспитания;

- частоту участия учителей в обмене опытом работы между педагогами города;

- частоту участия учителей в экспертизе новшеств, внедряемых в образовательных учреждениях города;

- активность учителей школы в разработке и реализации программ опытно-экспериментальной работы.

Обработка исходных данных. Ответы учителей на вопросы анкеты обрабатываются по специальным алгоритмам, представленным в приложении к основному тексту диссертации.

Оценка компонентов готовности к инновационной деятельности, а также интегральная оценка ГИД осуществляется следующим образом:

1. По разработанным шкалам определяются значения первичных показателей готовности к инновационной деятельности каждого педагога школы.

2. Определяются балльные оценки компонентов готовности к инновационной деятельности путем суммирования балльных оценок первичных показателей.

3. Определяются среднегрупповые значения показателей готовности к инновационной деятельности каждого педагогического коллектива школы.

4. По ординальной шкале определяется уровень каждого компонента готовности к инновационной деятельности педагогов и педагогических коллективов.

5. Рассчитывается индекс потенциальной инновационной активности каждого педагога и педагогического коллектива.

6. Рассчитывается индекс потенциальной эффективности инновационной деятельности педагогов и педагогических коллективов.

7. Рассчитывается интегральная оценка готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности.

В четвертой главе диссертации «Экспериментальная проверка метода оценки коллектива как субъекта инновационной деятельности школы», состоящей из 10 параграфов, описаны процедуры и результаты практической апробации метода «ГИД».

В эксперименте участвовали 29 школ (947 педагогов) Анапы, Геленджика, Краснодара, Москвы и Московской области, Новороссийска, Сургута и Сургутского района. Выбор школ осуществлялся на основе предварительной оценки экспертов. Поскольку задача состояла в том, чтобы проверить метод оценки инновационной деятельности, а не изучить ее состояние в школах России, при формировании выборки не предусматривалось обеспечить соответствие ее структуры структуре российских школ и региональное представительство. Мы стремились лишь обеспечить представительство в выборке школ с разным уровнем инновационной активности.

Среди участников эксперимента были государственные и негосударственные образовательные учреждения с различным статусом: общеобразовательные школы, лицеи, гимназии.

Вначале было проведено пилотное исследование, по результатам которого определены границы шкальных значений по каждому измеряемому параметру. Проверено, как работают на шкалу разные вопросы, и исключены некоторые из вопросов, первоначально включенных в опросники.

В результате обработки данных анкетного опроса учителей, интервью и изучения документов по каждой школе были определены значения первичных показателей готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности. При обработке использовались средства пакета статистических программ SPSS 14.0.

Полученные оценки компонентов готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности в обследованных школах приведены в таблице 3.

(О ЧО ю оо —1 о\ к> <-Л $2 ю м ю м ё ь—* ЧО 00 -л * Оч 1—« ш К (—* ь-* (О о 8 о 00 о о Оч 8 2 3 о м о Шифр школы

0,54 1 0,52 I 0,64 1 0,44 1 о о\ 1 0,34 1 I 0,61 I о 1л 1Л 1 0,55 I 0,53 1 1 0,49 1 1 0,52 1 0,52 1 0,43 1 1 0,52 1 0,54 1 о 1л 1 0,68 | 0,57 1 0,59 1 I 0,65 1 1 0,52 1 1 0,44 1 О Ъч 1 0,42 | 1 0,52 ] [ 0,48 | 1 0,63 1 0,52 Этическая готовность к инновационной деятельности | Оценки компонентов готовности к инновационной деятельности 1

0,59 I 0,28 1 0,54 о V 1 0,28 о ы 1 0,34 1 о о о и> 1 0,39 I 1 0,38 1 о £ 1 0,39 1 1 0,48 | 1 0,32 | 1 0,46 | о к> ю 0,32 1 0,35 | 1 0,29 | 1 0,22 | ! 0,42 | о V 1 0,39 ] о 1 0,29 | 1 0,35 1 0,28 Ориентированность на изменения

- о 1 0,55 | 0,58 ' 1 0,75 | I 0,66 ! 1 0,68 | 1 0,48 ] 1 о.бб ! 1 0,87 ] 1 0,58 | 1 0,63 | 0,66 1 0,71 | 1 0,67 | 1 0,57 | 1 0,56 1 I 0,59 | 0,64 1 0,75 ] 1 0,92 | 1 0,75 | о Ъч и-* р Ъч 1 0,66 | 1 0,48 | о 1 0,78 | 19'0 Позитивность восприятия условий инновационной деятельности

1 0,62 | 1 0,61 I 0,63 1 0,65 1 1 0,65 | 1 0,54 1 1 0,69 | о 1 0,68 | о Ъч о Ъч 0,62 | ! 0,64 о о\ о Ъч 1 0,61 | 1 0,61 | 1 0,63 I 0,55 1 0,63 I 1 0,65 | 0,63 | О Ь\ »—I 0,66 | 0,63 | 1 0,74 | 1 0,63 ] 1 0,61 | о Ъч Готовность к восприятию новшеств извне

1 0,59 | 1 0,55 1 о Ъ> 1 0,39 | о 1л си 1 0,53 | о Ъч 1 0,56 | 1 0,58 | о Ъ\ 1 0,55 | I 0,51 | р (Л 1 0,57 | 1 0,52 | 1 0,56 | 1 0,54 | 1 0,52 | 0,44 ! 0,59 | о £ ! 0,55 1 ! 0,55 | ! 0,48 | 1 0,53 | 1 0,38 | 1 0,45 1 о ! 0,48 Готовность к использованию культурных способов управления инновационной деятельности

4*.

о

Первым этапом анализа исходных данных опроса учителей стала оценка активности участия учителей в решении задач инновационной деятельности (инновационной активности коллективов).

Затем была определена оценка потенциальной инновационной активности и проведен анализ того, как соотносятся показатели потенциальной инновационной активности и реальной инновационной активности.

По показателю потенциальной инновационной активности школы распределились следующим образом:

- высокий уровень - 15 школ (52%);

- средний уровень -14 школ (48%).

Таблица4

Распределение школ по уровням показателей потенциальной инновационной активности

Уровень Этическая готовность к ИД Ориентированность на изменение Позитивность восприятия условий ИД

Высокий 1 0 12

Средний 28 17 17

Низкий 0 12 0

Как видим, лучшие результаты в обследованных школах в целом обнаружены по показателю позитивность восприятия условий инновационной деятельности (ИД). По показателю этическая готовность к ИД основная масса педагогических коллективов показала средний уровень. По показателю ориентированность на изменение образовательной системы педагогические коллективы разделились практически на две равные группы - со средним и низким уровнями.

Методом ранговой корреляции Спирмена обнаружена достаточно тесная положительная связь между реальной инновационной активностью (ИА) педагогического коллектива и его потенциальной инновационной активностью (ПИА): г = 0,71. Данные результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5

Значения показателей ПИА и ИА педагогических коллективов с разным уровнем ПИА

Уровень потенциальной инновационной активности Индекс потенциальной инновационной активности Индекс инновационной активности

Средний 0,62 0,39

Высокий 0,72 0,49

Далее по С/-критерию Манна - Уитни была оценена значимость различий по инновационной активности групп с разными типами социально-психологической структуры. Поскольку I/ - критерий Манна - Уитни позволяет выявлять различия между малыми группами по уровню какого-либо признака, когда численность членов каждой из сравниваемых групп не менее трех или когда в одной группе два члена, а во второй не менее пяти, то малочисленные группы нашей выборки исключены из анализа.

Анализ таблицы 6 показывает, что существуют значимые различия в инновационной активности между группой с высокими показателями этической готовности, ориентации на изменение педагогической системы, позитивности восприятия условий школы для инновационной деятельности (ВВВ) и остальными 26 группами, что подтверждает наше предположение о том, что группа с идеальной социально-психологической структурой будет проявлять более высокую инновационную активность, чем группы с другими структурами.

Таблица 6

Значения показателей ИА и ПИА в группах с разным типом социально-психологической структуры инновационной деятельности

№ группы Шифр группы Инновационная активность Потенциальная инновационная активность

1 2 3 4

1 ВВВ 0,62 1

М 0,62

4 внв 0,54 0,8

7 всв 0,58 0,8

19 свв 0,48 0,8

Окончание таблицы 6

1 2 3 4

25 ссв 0,5 0,8

М 0,52

10 нвв 0,41 0,7

16 нсв 0,39 0,7

22 снв 0,38 0,7

М 0,39

3 ВВС 0,42 0,62

6 вне 0,36 0,62

9 всс 0,37 0,62

21 свс 0,35 0,62

24 снс 0,33 0,62

27 ссс 0,38 0,62

М 0,37

12 нве 0,38 0,54

13 ннв 0,38 0,54

18 нее 0,31 0,54

М 0,35

2 ввн 0,26 0,46

8 вен 0,47 0,46

15 ннс 0,27 0,46

20 евн 0,19 0,46

26 сен 0,25 0,46

М 0,29

5 внн 0,3 0,37

11 нвн 0,4 0,37

17 нсн 0,26 0,37

23 енн 0,37 0,37

М озз

14 ннн 0,28 0,25

М 0,28

М - среднегрупповые значения

Как видим, самый высокий показатель инновационной активности в идеальной группе - группе ВВВ. Чем более социально-психологическая структура педагогического коллектива приближается к идеальной структуре коллективного субъекта инновационной деятельности, тем выше инновационная активность педагогического коллектива.

Различия в инновационной активности между группами:

ВВВ - ВВС - ВВН (р < 0,01), ННВ - ННС - ННН (р < 0,01), ССВ - ССС - ССН (р < 0,05);

ВВВ - ВСВ (р < 0,01), НВВ - НСВ - 1ШВ (р < 0,01);

ВВВ - СВВ - НВВ (р < 0,01) указывают на эмпирическую валидность предложенной нами методики.

Следующим этапом анализа стала оценка потенциальной эффективности инновационной деятельности школ и анализ того, как соотносятся показатели потенциальной эффективности и реального внедрения педагогическими коллективами в инновационной деятельности культурных средств и способов.

По показателю потенциальной эффективности школы распределились следующим образом:

- высокий уровень - 3 школы (10,3%);

- средний уровень - 26 школ (89,6%).

Таблица 7

Распределение школ по уровням потенциальной эффективности инновационной деятельности

Уровень Готовность к восприятию новшеств извне Готовность к использованию культурных способов управления ИД

Высокий 4 3

Средний 25 26

Низкий 0 0

По 11-критерию Манна - Уитни выявлено, что группа с высоким значением показателя потенциальной эффективности (ВВ) значимо отличается по реальному использованию педагогических разработок, взятых извне, от групп со средними и низкими значениями показателей ПЭ: ВВ - СС (р < 0,01), ВВ - НН (р < 0,01), что говорит об эмпирической валидности предложенной нами методики.

Результаты исследования показали, что группы с высокими показателями потенциальной инновационной активности (ВВВ), как и группы с низкими показателями (ННН), значимо не отличаются от других групп по показателю потенциальной эффективности в инновационной деятельности. Это говорит о том, что инновационная деятельность педагогических коллективов не стала еще культурной. Педагогические коллективы школ с высо-

ким индексом ПЭ значимо отличаются от коллективов со средним уровнем ПЭ по установке на культурные способы инновационной деятельности. Но по установке на внешние средства инновационной деятельности значимых различий между коллективами со средним и высоким уровнями ПЭ не обнаружено.

Методом ранговой корреляции Спирмена исследована теснота и направление корреляционной связи между реальным использованием в инновационной деятельности педагогических разработок, взятых извне, а также культурных методов реализации функций управления инновационной деятельности и готовностью к их использованию, т. е. потенциальной эффективностью: г = 0,7, что указывает на достаточно тесную связь между ними. Эти результаты представлены в таблице 8.

Таблица 8

Среднегрупповые показатели компонентов потенциальной эффективности и инновационной активности групп с разной ПЭ

Группы потенциальной эффективности Готовность к восприятию новшеств извне (М) Готовность к использованию культурных способов управления ИД (М) Инновационная активность (М)

ВВ 0,8 0,76 0,47

СВ 0,53 0,75 0,45

ВС 0,73 0,51 0,41

СС 0,56 0,49 0,41

СП* 0,49 0,24 0,41

* - группы НН, НВ, НС. ВН в выборке не обнаружены

Таким образом, различия в активности участия педагогических коллективов в инновационной деятельности определяются также различиями в их ориентации на культурные способы решения задач развития школы и готовности к восприятию новшеств извне.

На следующем этапе анализа рассмотрена социально-психологическая структура педагогических коллективов с разным уровнем ГИД. Готовность к инновационной деятельности педагогических коллективов рассчитывалась по формуле:

Результаты исследования готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности представлены в таблице 9.

Таблица 9

Значение показателей готовности к инновационной деятельности педагогических коллективов и их инновационной активности

Шифр школы Инновационная активность Потенциальная инновационная активность Потенциальная эффективность Готовность к инновационной деятельности

1 2 3 4 5

01 0,48 0,62 0,72 0,67

02 0,7 0,8 0,63 0,7

03 0,39 0,64 0,52 0,57

04 0,28 0,59 0,63 0,61

05 0,43 0,67 0,57 0,61

06 0,46 0,67 0,62 0,65

07 0,43 0,63 0,61 0,62

08 0,42 0,69 0,61 0,65

09 0,6 0,79 0,52 0,63

10 0,44 0,71 0,63 0,67

11 0,44 0,67 0,54 0,6

12 0,36 0,62 0,6 0,61

13 0,43 0,64 0,64 0,64

14 0,33 0,63 0,59 0,61

15 0,4 0,68 0,59 0,63

16 0,44 0,69 0,6 0,64

17 0,35 0,65 0,44 0,53

18 0,45 0,66 0,65 0,66

19 0,32 0,61 0,63 0,62

20 0,47 0,73 0,64 0,68

21 0,29 0,71 0,61 0,66

22 0,3 0,57 0,61 0,59

23 0,34 0,72 0,7 0,71

24 0,34 0,63 0,65 0,64

25 0,57 0,71 0,75 0,73

Окончание таблицы 9

1 2 3 4 5

26 0,26 0,6 0,58 0,59

27 0,4 0,64 0,55 0,59

28 0,49 0,68 0,53 0,6

29 0,48 0,81 0,63 0,7

Интегральные оценки готовности к инновационной деятельности в обследованных школах распределились следующим образом:

- высокий уровень ГИД - 4 школы (14%);

- средний уровень ГИД - 25 школ (86%);

- низкий уровень ГИД - 0 школ (0%).

Значения показателей готовности к инновационной деятельности педагогических коллективов школ с учетом уровня ГИД представлены в таблице 10.

Таблица 10

Значение показателей компонентов готовности к инновационной деятельности педагогических коллективов с разным уровнем ГИД

Уровень готовности к инновационной деятельности Этическая готовность Ориентированность на изменение Позитивность восприятия условий Инновационная активность Потенциальная инновационная активность Готовность к использованию внешних средств ИД Готовность к использованию культурных способов ИЛ Потенциальная эффективность Готовность к инновационной деятельности

Высокий 0,58 0,42 0,77 0,5 0,75 0,65 0,59 0,68 0,71

Средний 0,53 0,35 0,65 0,4 0,65 0,62 0,5 0,59 0,62

По V-критерию Манна - Уитни оценены различия значений показателей всех компонентов готовности к инновационной деятельности в педагогических коллективах с высоким и средним уровнями ГИД. Проверка статистической значимости данных различий показала:

- различия на уровне р < 0,01 между показателями потенциальной инновационной активности в педагогических коллективах с высоким и средним уровнями ГИД;

- различия на уровне < 0,01 между показателями потенциальной эффективности инновационной деятельности в педагогических коллективах с высокой и средней ГИД.

Между педагогическими коллективами с высоким и средним уровнями готовности к инновационной деятельности значимые различия наблюдаются в уровне мотивационной готовности (позитивность восприятия условий инновационной деятельности) (р<0,01), в уровне ориентированности на изменение образовательной системы школы (р < 0,05), уровне этической готовности к инновационной деятельности (р < 0,05) и в установке на способы инновационной деятельности (р < 0,05). Различия в уровне готовности к использованию внешних средств инновационной деятельности статистически недостаточно значимы.

Коэффициент корреляции Спирмена показал тесную связь между итоговым показателем ГИД и инновационной активностью (г = 0,73), а также между ГИД и реальным использованием культурных средств и способов инновационной деятельности (г = 0,8). Следовательно, результаты, полученные по методу «ГИД», и различия в инновационной активности и реальном использовании в инновационной деятельности культурных средств и способов не случайны.

Значение 11-критерия Манна - Уитни при сравнении инновационной активности в группах с высоким и в группах со средним уровнями ГИД составило 29. Это значение критерия меньше критического значения для уровня значимости 0,05. . Значение и-критерш Манна - Уитни при сравнении интегральных оценок реального использования в инновационной деятельности культурных средств и способов в группах с высоким и средним уровнем ГИД составило 12,5. Это эмпирическое значение меньше критического при уровне значимости 0,01.

. коэффициент корреляции г Пирсона показал тесную связь между итоговым показателем ГИД и данными внешнего критерия, полученного путем экспертного опроса: гЭЛОТ=0,78; г^^т) = = 0,579; при п = 29.

Таким образом, различия в оценках готовности педагогических коллективов к иннова1щонной деятельности по методу «ГИД» согласуются с действительными различиями в инновационной активности и эффективности школ, что свидетельствует об эмпирической валидности метода ГИД.

В заключении на основании обобщения результатов, полученных на различных этапах исследования, сформулированы основные выводы:

1. Действие внешних и внутренних факторов обусловливает необходимость непрерывного развития школьного образования. Отвечая требованиям времени, российские школы вносят изменения в свои педагогические системы. Однако, как показывает анализ практики, содержание происходящих изменений в образовательных учреждениях и их темп не соответствует потребностям общества. Все это свидетельствует о существовании актуальной практической проблемы совершенствования инновационной деятельности школ, для успешного решения которой нужна научная база.

2. Научная база, необходимая для решения данной практической проблемы, сегодня разработана в общетеоретическом и технологическом аспектах (разработаны разные модели осуществления изменений в деятельности школ, развивается понятийный аппарат педагогической инноватики, исследуется структура инновационных процессов, предложены методы оценки и внедрения новшеств). Но в психологической науке такая база только еще начинает создаваться. И в зарубежных, и в отечественных психологических исследованиях коллективы (развитая группа) рассматриваются лишь как субъекты текущей деятельности. Развитие группы понимается как становление ее в качестве эффективного субъекта функционирования. Коллектив как субъект инновационной деятельности до сих пор не изучался. Не изучены особенности педагогического коллектива, определяющие его способность быть эффективным субъектом развития своей образовательной деятельности. Таким образом, в научной базе развития школы обнаруживается большая область мало изученных проблем.

3. В нашем исследовании поставлена научная проблема теоретического понимания педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности, разработаны теоретическое понятие готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности и пятикомпонентная модель, позволяющая объяснить различия в активности и эффективности педагогических коллективов в решении задач развития школы.

4. Введенное нами понятие готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, определяемой как его

ориентированность на изменения, этическая готовность, позитивность восприятия условий инновационной деятельности, готовность к использованию культурных способов управления этой деятельностью и готовность к восприятию новшеств извне, а также разработанные критерии и показатели ее оценки позволяют надежно выявлять различия коллективов по данной характеристике.

5. Понятие готовности коллектива к инновационной деятельности адекватно действительности, а метод ее оценки обладает содержательной и эмпирической валидностью, т.к. различия в инновационной активности школ значимо связаны с экспертными оценками активности и качества инновационной деятельности в школах, а также эмпирическими показателями инновационной активности учителей, использования в школах культурных способов решения задач управления изменениями и существующих вовне педагогических разработок.

6. Оценку готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности мы понимаем как частный случай социального измерения, как способ, которым различия в способности школ к саморазвитию отображаются в определенной числовой системе с соответствующими отношениями между числами. Использованный в диссертации критериально-ориентированный подход к оценке готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, базирующийся на разработанных понятиях готовности к этой деятельности, его оценки и теории системно-целевого развития школы, обеспечивает возможность разработки теоретически обоснованного комплекса критериев, показателей и измерительных шкал.

7. Экспериментальная апробация предложенного нами метода «ГИД» показала следующее:

- он обеспечивает достаточную надежность интегральной оценки готовности коллективов к инновационной деятельности в целом и отдельных ее функций;

- различия в потенциальной инновационной активности коллективов, определяемой как функция их ориентированности на изменения, этической готовности и позитивности восприятия условий инновационной деятельности, статистически значимо связаны с реальной активностью членов коллективов в решении задач развития школы, что свидетельствует об обоснованности оценок;

- различия в потенциальной эффективности, определяемой как функция ориентированности коллективов на культурные средства и способы решения задач инновационной деятельности, статистически значимо связаны с реальными различиями в используемых способах и новшествах, что также свидетельствует о валидности оценок;

- наибольшую инновационную активность проявляют педагоги, критично оценивающие состояние существующей в школе образовательной системы, готовые принимать на себя ответственность за решение всех задач развития школы и позитивно оценивающие существующие условия участия в инновационной деятельности.

8. Чем ближе социально-психологическая структура коллектива к идеальной с точки зрения сформированное™ отношений: к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей; к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей; к оценке существующих в школе условий, с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избежать нежелательных последствий своего участия в ней; к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью; к использованию существующих вовне разработок для улучшения образовательной деятельности в школе, тем выше готовность коллектива к инновационной деятельности.

9. Построенная нами пятикомпонентная модель педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности имеет содержательный смысл: оценки готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности коррелируют с их реальной активностью и реальным использованием культурных способов и новшеств в данной деятельности.

10. Пятикомпонентная модель готовности педагогического коллектива: к инновационной деятельности и инструментарий ее оценки способны служить эффективным средством анализа способности педагогических коллективов школ активно и продуктивно участвовать в решении задач развития школы и разрабатывать программы ее развития.

Таким образом, в ходе проведенного исследования была достигнута его цель и решены поставленные задачи.

Автором диссертации опубликовано 125 научных и методических работ.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

- в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ:

1. Разуваева, Т.Н. Пятикомпонентная модель педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности / Т.Н. Разуваева // Социология и управление персоналом. Вестник университета: ГОУВПО «Государственный университет управления». - 2009. - № 2. - 0,5 пл.

2. Разуваева, Т.Н. Понятие готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности / Т.Н. Разуваева // Социология и управление персоналом. Вестник университета: ГОУ ВПО «Государственный университет управления». - 2008. -№12.-0,5 пл.

3. Разуваева, Т.Н. Модель педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности / Т.Н. Разуваева // Социология и управление персоналом. Вестник университета: ГОУ ВПО «Государственный университет управления». - 2008. -№9.-0,5 п.л.

4. Разуваева, Т.Н. Особенности социально-психологической компетентности студентов с различным уровнем развития ан-тиципационных способностей / Т.Н. Разуваева, С.Е. Лебедева // Социология и управление персоналом. Вестник университета: ГОУ ВПО «Государственный университет управления». -2008.-№7.-0,5 пл.

5. Разуваева, Т.Н. К исследованию готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности / Т.Н. Разуваева // Социология и управление персоналом. Вестник университета: ГОУ ВПО «Государственный университет управления». -2008.-№6.-0,5 пл.

6. Разуваева, Т.Н. Влияние форм поощрения на инновационную активность учителей / Т.Н. Разуваева, О.В. Данильченко // Социология и управление персоналом. Вестник университета: ГОУ ВПО «Государственный университет управления». -2007.-№ 12.-0,5 пл.

7. Разуваева, Т.Н. Исследование условий инновационной активности педагога / Т.Н. Разуваева, Г.Р. Кусяпкулова // Социология и управление персоналом. Вестник университета: ГОУ ВПО «Государственный университет управления». - 2007. -№ 11.-0,5 пл.

8. Разуваева, Т.Н. Особенности адаптации к учебному процессу студентов с разным уровнем социального интеллекта / Т.Н. Ра-

зуваева, М.Л. Тарасенко И Социология и управление персоналом. Вестник университета: ГОУ ВПО «Государственный университет управления». - 2007. - № 9. - 0,4 п.л.

9. Разуваева, Т.Н. Социальный интеллект как условие операциональной готовности будущего психолога к консультативной деятельности / Т.Н. Разуваева, A.B. Берклунд / Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -Челябинск. - 2006. - № 5.3 - 1,0 п.л. - в других изданиях:

Ю.Разуваева, Т.Н. Психологическая готовность коллектива к инновационной деятельности [Монография] / B.C. Лазарев, Т.Н. Разуваева. - Сургут: РИО СурГПУ, 2009. - 16 п.л.

11.Разуваева Т.Н. К теории изучения готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности / Т.Н. Разуваева // Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования: Сб. науч. тр. / Под ред. В.В. Сохранова. -Пенза, 2008.-0,4 п.л.

12.Разуваева, Т.Н. К исследованию педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности / Т.Н. Разуваева // Про-блема качества образования и профессиональной компетентности в условиях инновационного образовательного процесса: Сб. науч. тр. - Сургут: Изд-во СурГПУ, 2008. - 0,6 п.л.

13.Разуваева, Т.Н. Готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности / Т.Н. Разуваева // Проблема качества образования и профессиональной компетентности в условиях инновационного образовательного процесса: Сб. науч. тр. - Сургут: Изд-во СурГПУ, 2008. - 0,5 п.л.

14.Разуваева, Т.Н. К исследованию установки педагогических коллективов на инновационную деятельность / Т.Н. Разуваева // Инноватизация в России: успехи, проблемы и перспективы: Сб. науч. тр. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. - 0,3 п.л.

15.Разуваева, Т.Н. К построению модели педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности / Т.Н. Разуваева // Психология и педагогика современного образования в России: Сб. науч. тр. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008.-0,3 п.л.

16.Разуваева, Т.Н. К исследованию эффективности инновационной деятельности педагогических коллективов / Т.Н. Разуваева // Сб. науч. тр.: Перспективы развития систем среднего и

высшего профессионального образования в современном обществе. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. - 0,3 п.л.

17.Разуваева, Т.Н. Ведущие мотивы и механизмы стимулирования инновационной деятельности педагога / Т.Н. Разуваева // Проблемность в общем и профессиональном образовании как условие повышения качества жизни выпускников школы, вуза: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ковалевская. - Нижневартовск: НГТУ, 2008. - 0,6 п.л.

18.Разуваева, Т.Н. К вопросу управления инновационной деятельностью школы / Т.Н. Разуваева // Управление высшими учебными заведениями в свете реализации приоритетного национального проекта «Образование»: Сб. науч. тр. / Под ред. С.Д. Резника. - Пенза: ПГУАС, 2007. - 0,3 п.л.

19.Разуваева, Т.Н. Мотивация инновационной деятельности школы / Т.Н. Разуваева, О.В. Данильченко // Региональная система подготовки кадров: состояние, проблемы, перспективы: Сб. науч. тр. / Под ред. Т.Н. Елисеевой и др. - Владивосток: Изд-во ТГЭУ, 2007. - 0,5 пл.

20.Разуваева, Т.Н. Подходы к изучению инновационной деятельности педагога / Т.Н. Разуваева // Развитие инновационного потенциала отечественных предприятий и формирование направлений его стратегического развития: Сб. науч. тр. / Под ред. Ф.Е. Удалова. - Пенза: РИО ПГСХА, 2007. - 0,3 п.л.

21.Разуваева, Т.Н. К вопросу об исследовании инновационной деятельности педагога / Т.Н. Разуваева // Образование в период детства: традиции, реальность, инновации: Сб. науч. тр. -Москва-Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2007. - 0,5 п.л.

22. Разуваева, Т.Н. Хрестоматия по психодиагностике: Учеб.-метод. пособие / Т.Н. Разуваева. - Сургут: Изд-во СурГПИ, 2003. -10 пл.

23.Разуваева, Т.Н. Диагностика некоторых особенностей личности: Метод, пособие / Т.Н. Разуваева. - Шадринск: ШГПИ, 1995. -2,6 пл.

24.Разуваева, Т.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств личности: Метод, пособие / Т.Н. Разуваева. - Шадринск: ШГПИ, 1995. - 2,6 пл.

25.Разуваева, Т.Н. Диагностика мотивационно-потребностной сферы личности: Метод, пособие / Т.Н. Разуваева. - Шадринск: ШГПИ, 1995.-1,2 пл.

26.Разуваева, Т.Н. Диагностика самосознания личности: Метод, пособие / Т.Н. Разуваева. - Шадринск: ШГПИ, 1995. - 1,2 пл.

Сдано в печать 27.04.2009 г. Формат 60x84/16 Печать ризограф. Гарнитура Times New Roman Тираж 100 экз. Заказ № 25. Усл. п.л. 2,5

Редакционно-издательский отдел Сургутского государственного педагогического университета 628417, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2

Отпечатано в РИО СурГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Разуваева, Татьяна Николаевна, 2009 год

Введение

Глава 1. Развитие школьного образования и проблема психологического обеспечения повышения активности и эффективности педагогического коллектива в инновационной деятельности

1.1. Интенсификация инновационных процессов в школьном образовании.

1.2. Проблемы практики инновационной деятельности в школе.

1.3. Необходимость активного участия педагогического коллектива в инновационной деятельности школы.

1.4. Состояние психологических исследований совместной деятельности.

Глава 2. Теоретико-методологические основания и гипотеза исследования

2.1. Методологическая база исследования.

2.2. Понятие инновационной деятельности в школе.

2.3 Понятие субъекта инновационной деятельности.

2.4. Понятие готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

2.5. Пятикомпонентная модель психологической готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности: гипотеза исследования.

Глава 3. Методики оценки психологической готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

3.1. Методика оценки инновационной активности педагогического коллектива.

3.2.Методика оценки ориентированности педагогического коллектива на изменения педагогической системы.

3 .3. Методика оценки этической готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

3.4. Методика оценки позитивности восприятия педагогическим коллективом условий инновационной деятельности

3.5. Методика оценки готовности педагогического коллектива к использованию культурных способов решения задач управления инновационной деятельностью.

3.6. Методика оценки готовности педагогического коллектива к восприятию новшеств извне.

3.7. Методика анализа и оценки готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Глава 4. Эмпирическое исследование готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

4.1. Цель и методика эмпирического исследования.

4.2. Активность участия педагогического коллектива в инновационной деятельности.

4.3. Ориентация педагогического коллектива на изменение образовательной системы школы.

4.4. Этическая готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности.

4.5. Позитивность восприятия педагогическим коллективом условий инновационной деятельности.

4.6. Готовность педагогического коллектива к использованию культурных способов решения задач управления инновационной деятельностью.

4.7. Готовность педагогического коллектива к восприятию новшеств извне.

4.8. Потенциальная инновационная активность педагогического коллектива.

4.9. Потенциальная эффективность инновационной деятельности педагогического коллектива.

4.10. Готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологическая структура педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности"

Актуальность исследования. Современное состояние школьного образования оценивается многими отечественными и зарубежными учеными и специалистами как нуждающееся в существенных качественных изменениях (В.П. Беспалько, И.А. Боголюбов, Б.С. Гершунский, Г.Г. Воробьев, Е.М. Горенков, Ю.К. Громыко, В.И. Загвязинский, Ю.И. Дик, И.К. Журавлев, Н.В. Коноплина, Ф. Кумбс, B.C. Лазарев, И.Я. Лернер, Б.П. Мартиросян, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, С.Д. Поляков, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Л.В. Шибаева, G. Fine, Н. Fish, I. Fraser, W.D. Hawleu, К. Hoos, Ulf. Janson, J. Kimberly, J. Kotter, A. Levine, I. Murphy, A. Nicholls, E.M. Rogers, V. Thompson, MA. West, G. Zaltman и др.).

Необходимость изменений в школьном образовании России обусловливается многими факторами и, прежде всего; изменениями, происходящими в социально-экономической жизни страны. Инновационная экономика предъявляет высокие требования к системе образования, призванной готовить высококвалифицированные кадры, мотивированные к профессиональному, карьерному и личностному росту. Инновационной экономике необходимы кадры, ориентированные на производственную и профессиональную мобильность, практическое применение полученных в ходе непрерывного образования знаний, умений и навыков. В этих условиях общее образование призвано обеспечить овладение учащимися широким спектром базовых знаний и общих компетенций, воспитание у них ответственности и исполнительности, их мотивацию к непрерывному образованию.

В настоящее время становится все более очевидным, что осуществление процессов модернизации образования требует актуализации потенциала школы. Национальная» доктрина образования Российской Федерации, устанавливая приоритет образования в государственной политике, определяет ведущую роль педагогических коллективов в достижении целей образования.

Вторая половина XX и начало XXI столетий стали временем интенсификации инновационных процессов в мире. Конец XX века ознаменовался распространением инновационных образовательных моделей: Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, Ш.А. Амонашвили, JI.B. Тарасова, B.G. Библера и др. Получили известность авторские школы Е.М. Ереминой, Д.А. Лебедева, А.Н. Тубельского, И.Ф. Гончарова, В.А. Караковского, Е.А. Ямбурга и другие.

Сегодня- в большинстве школ в том или ином виде осуществляется, инновационная- деятельность: разрабатываются- и реализуются программы развития школ, ведется экспериментальная работа, осваиваются' новые образовательные программы и технологии. Создаются новые типы школ, среди которых наиболее активно в образовательном, пространстве России распространяются лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением предметов, профильные школы. Активно внедряются новые педагогические технологии, в частности технологии проблемного обучения, индивидуализации обучения, саморазвивающего обучения; личностно ориентированного развивающего обучения; развития творческих способностей, продуктивного обучения и многие другие.

Но, как показывает анализ практики, содержание происходящих изменений в образовательных учреждениях и их темп не соответствуют потребностям общества.

Сегодня, становится * все более- очевидным, что инновационная деятельность школ нуждается в совершенствовании не менее, а может быть, и более, чем педагогическая:. Для успешного решения этой практической проблемы необходима научная база, отвечающая» на вопросы: что и как могут делать руководители школ и педагогические коллективы, чтобы эффективно 'решать задачи развития школы? Такая научная база создается в рамках относительно нового научного направления, получившего название «педагогическая инноватика».

К настоящему времени разработаны разные модели осуществления изменений в деятельности школ (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалысо, П. Далин, В. Руст, Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сериков и др.). Развивается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Ангеловски, Г.А. Бордовский, Е.М. Горенков, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков, AM. Капто, Н.В: Коноплина, А.В. Лоренсов, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, A.M. Моисеев,

A.Я. Найн, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Исследуется структура инновационных процессов (А.А. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.В: Коноплина; В:С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, С.Д. Поляков, Г.М: Тюлю, П.И. Третьяков, Т.И! Шамова и др.). Предложены методы оценки и внедрения новшеств (А.А. Арламов,

B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, О.Г. Хомерики и др.).

В исследованиях по педагогической инноватике придается важнейшее значение проблеме включения педагогических коллективов в инновационную деятельность. Однако теоретически эта проблема в педагогике и педагогической инноватике остается слабо изученной.

Проблемы совместной, деятельности довольно длительное время разрабатываются в социальной психологии. За рубежом эти проблемы изучаются- с конца XIX века. Учеными исследуются процессы, обеспечивающие существование группы как целого и поддержание сплоченности, необходимой для-1 противостояния внутренним и внешним противоречиям; процессы; определяющие групповую эффективность (Н. Arrow, M.S. Poole, W.D. Hawleu, K.B. Henry, R. Moreland, Ulf. Janson, A. Levine, M.A. Marks, V. Thompson, M.A. West, R.I. Yinger).

Социально-психологическая проблематика коллективов интенсивно исследуется в нашей стране с 60-х годов прошлого века (Г.М. Андреева,

A.Д. Глоточкин, А.И. Донцов, В.И. Зацепин, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, А.Н. Лутошкин, Р.С. Немов, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, П.А. Просецкий, A.M. Столяренко, Л.И., Уманский, А.С. Чернышев, Б.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский и др.), однако остается актуальной и сегодня (B.C. Агеев, Э.Б.Амиров, А.И. Зарубин, А.В: Карпов,

B.C. Лазарев, И.Е. Морозов, Н:Н. Обозов, С.В. Сарычев, А.В. Сидоренков, Н.П. Фетискин, П.Н. Шихирев, Е.Ф. Ященко и др.).

В отечественной психологии активно исследуется проблемы развития социальной группы, структуры коллективов, эффективности деятельности групп и коллективов. Выделены характеристики, позволяющие различать группы, находящиеся на разных этапах развития.

Однако? и в зарубежных, и в отечественных психологических исследованиях коллективы (развитая группа) рассматриваются лишь как функционирующие. Развитие группы понимается- как становление ее в качестве эффективного субъекта текущей деятельности (функционирования). Есть лишь единичные исследования, в которых группа рассматривается как субъект развития своей деятельности. Существующие методы изучения социальных групп также не могут быть перенесены на исследование развитых групп и тем более коллективов как субъектов развивающейся деятельности. Таким образом, есть достаточные основания утверждать, что в психологической науке пока не создана теоретико-методическая база решения практических задач повышения активности и эффективности участия педагогических коллективов в инновационной деятельности. Это определяет актуальность исследований в данном направлении.

Проблемой-нашего исследования стало выявление комплекса качеств педагогического коллектива, определяющих его способность быть эффективным субъектом развития своей образовательной деятельности.

Объект исследования — инновационная- деятельность педагогического коллектива.

Предмет исследования — отношения в социально-психологической структуре педагогических коллективов, различия в сформированности которых определяют различия в активности w продуктивности участия педагогов в инновационной деятельности

Цель исследования — выявление видов отношений в социально-психологической структуре педагогических коллективов, определяющих степень активности и продуктивности их участия в решении задач развития школы, и построение теоретически и эмпирически обоснованной модели» готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Гипотеза исследования;

1. Готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности, понимаемая как такое его качество, которое проявляется в активности и эффективности участия учителей в решении задач развития школы, определяется сформированностью в социально-психологической структуре коллектива позитивных отношений: к потребностям развития школы в целом и ее отдельных частей; к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей; к существующим в школе условиям, с точки зрения возможности реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избежать нежелательных последствий своего участия в ней; к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью; к использованию существующих вовне разработок для улучшения образовательной деятельности в школе.

2. Чем ближе социально-психологическая структура коллектива к идеальной с точки зрения сформированности названных в п. 1 отношений, тем выше готовность коллектива к инновационной деятельности.

3.Различия в активности участия педагогов в инновационной деятельности (инновационная активность) определяются различиями в их ориентированности на изменения, этической готовности и позитивности восприятия условий инновационной деятельности. Наибольшую инновационную активность будут проявлять педагоги, критично оценивающие состояние существующей в школе образовательной системы, готовые принимать на себя ответственность за решение всех задач развития школы и позитивно оценивающие существующие условия* участия\ в инновационной деятельности.

4. Различия в используемых способах и средствах инновационной деятельности определяются различиями в готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью и восприятию новшеств извне.

5. Чем более социально-психологическая структура педагогического коллектива приближается к идеальной структуре коллективного субъекта инновационной деятельности, тем выше инновационная активность педагогического коллектива и степень использования культурных способов и средств решения задач данной деятельности.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить проблемы практики инновационной деятельности школ и обосновать актуальность ее совершенствования.

2. Проанализировать состояние научной базы инновационной деятельности школ и обосновать существование в ней проблемы теоретико-методического обеспечения анализа и оценки готовности педагогического коллектива к этой деятельности.

3.Разработать концептуальную модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

4. Обосновать комплекс критериев и показателей оценки различий в социально-психологической структуре коллективов как субъектов инновационной деятельности.

5. Разработать измерительные шкалы, процедуры и средства оценки различий в социально-психологической структуре коллективов как субъектов инновационной деятельности.

6. Экспериментально обосновать разработанную модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Методологической основой исследования служили: общие понятия и принципы деятельностного подхода к изучению психики (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский); общие понятия и принципы педагогической инноватики (В.И. Загвязинский, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, A.M. Моисеев, А.Я. Найн, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Теоретическую основу исследования составили: теория системно-целевого развития школ (B.C. Лазарев); результаты исследований структуры и эффективности деятельности коллектива (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, А.И. Журавлев, А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы: анализ и обобщение научной литературы, экспертная оценка, анкетный опрос, анализ документации, интервью, статистический анализ эмпирических данных.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- поставлена проблема теоретического понимания педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности;

- разработаны теоретическое понятие готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности и пятикомпонентная модель, объясняющая различия в активности и эффективности педагогических коллективов в решении задач развития школы;

- определены критерии, показатели и инструментарий оценки различий в социально-психологической структуре коллективов как субъектов инновационной деятельности;

- экспериментально показано, что различия в ориентированности коллективов1 на изменения, их этической готовности, позитивности восприятия, условий инновационной деятельности, готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью и восприятию новшеств извне существенно определяют различия в. активности участия коллективов в инновационной деятельности и использовании культурных способов и средств этой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена научная проблема, имеющая важное значение для развития психологической теории коллектива и теоретико-методической базы совершенствования инновационной деятельности школ. В научный оборот введено теоретическое понятие и пятикомпонентная модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, в которой разработаны понятия: идеальной социально-психологической структуры коллектива как субъекта инновационной деятельности, потенциальной инновационной активности и потенциальной эффективности коллектива; его ориентированности на изменения, этической готовности к инновационной деятельности, позитивности восприятия ее условий, готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью и восприятию новшеств извне.

Практическая значимость исследования состоит в разработке инструментария, применение которого позволит педагогическим коллективам школ анализировать свою инновационную деятельность и обоснованно определять направления ее совершенствования. Результаты исследования могут быть также положены в основу специальных программ обучения руководителей школ в системе повышения их квалификации, профессиональной подготовки будущих педагогов и школьных психологов в вузах.

Надежность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечивается' их опорой» на фундаментальные теоретико-методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы и комплекса методов исследования, использованием надежных экспериментальных планов и программ, применением адекватных статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного-объема выборки испытуемых для применения этих методов.

Апробация разработанного метода оценки готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности осуществлялась: на Международных (Москва, Шадринск, 2007; Пенза, 2007, 2008; Сургут, 2008), Всероссийских (Пенза, 2007; 2008), Региональных (Владивосток, 2007; Нижневартовск, 2007), межвузовских (Сургут, 2006, 2007, 2008)-конференциях по инновационной-деятельности; в ходе эксперимента в школах Москвы, Московской области, Анапы, Геленджика, Краснодара, Новороссийска, Сургута.

На защиту выносятся следующие положения:

Г. Существует актуальная проблема развития педагогических коллективов- как субъектов инновационной деятельности, однако в психологической науке не создана теоретико-методическая база решения этой проблемы.

2. Введенное понятие готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, разработанные критерии и показатели ее оценки позволяют надежно выявлять различия коллективов по данной характеристике.

3. Различия педагогических коллективов по их готовности к инновационной деятельности статистически значимо связаны с оценками экспертов активности и качества инновационной деятельности в школах, а также с эмпирическими показателями инновационной активности учителей, использования в школах культурных способов решения задач управления-изменениями и существующих вовне педагогических разработок. Это дает основание утверждать, что введенное понятие готовности коллектива к инновационной деятельности адекватно действительности, а метод оценки обладает содержательной и эмпирической, валидностью.

4. Гипотеза о том, что готовность- педагогического коллектива к инновационной деятельности определяется сформированностью в социально-психологической структуре коллектива позитивных отношений: к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей; к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей; к существующим в школе условиям, с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избежать нежелательных последствий своего участия в ней; к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью; к использованию существующих вовне разработок для улучшения, образовательной деятельности в школе, — получила подтверждение в результате эмпирических исследований. Эти исследования показали, что: а. различия- в потенциальной инновационной активности коллективов, определяемой как функция их ориентированности на изменения, этической готовности и позитивности восприятия условий инновационной деятельности, статистически значимо связаны с реальной активностью членов коллективов в решении задач развития школы; b. различия в потенциальной эффективности, определяемой как функция ориентированности коллективов на культурные средства и способы решения задач инновационной деятельности, статистически значимо связаны с реальными различиями в используемых способах и новшествах; c. наибольшую инновационную активность проявляют педагоги, критично оценивающие состояние существующей в школе образовательной системы, готовые принимать на себя ответственность за решение всех задач развития школы и позитивно оценивающие существующие условия участия в инновационной деятельности.

5. Предложенная пятикомпонентная модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности и инструментарий ее оценки способны служить эффективным средством анализа способности педагогических коллективов школ к активному и продуктивному участию в решении задач развития школы и разработки, программ их развития.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения,, списка литературы и приложения. Объем диссертации 321 страница. Она содержит 46 таблиц и 20 рисунков. Список литературы включает 394 наименования, 55 из них на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования потенциальной эффективности педагогических коллективов обследованных школ представлены в таблице 4.9.1.

Заключение

В данном исследовании нами решалась научная проблема, имеющая важное значение для развития психологической теории коллектива и развития теоретико-методической базы совершенствования инновационной деятельности школ.

Целью исследования стала разработка теоретической модели психологической готовности педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности, включая: понятие готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, комплекса ее критериев и показателей, а также инструментария ее оценки.

Результаты диссертационного исследования могут быть представлены следующими выводами:

1. Действие внешних и внутренних факторов обусловливает необходимость непрерывного развития школьного образования. Отвечая требованиям времени, российские школы вносят изменения в свои педагогические системы. Однако, как показывает анализ практики, содержание происходящих изменений в образовательных учреждениях и их темп не соответствует потребностям общества. Все это свидетельствует о существовании актуальной практической проблемы совершенствования инновационной деятельности школ, для успешного решения которой нужна научная база.

2. Научная база, необходимая для решения данной практической проблемы, сегодня разработана в общетеоретическом и технологическом аспектах (разработаны разные модели осуществления изменений в деятельности школ, развивается понятийный аппарат педагогической инноватики, исследуется структура инновационных процессов, предложены методы оценки и внедрения новшеств). Но в психологической науке такая база только еще начинает создаваться. И в зарубежных, и в отечественных психологических исследованиях коллективы (развитая группа) рассматриваются лишь как субъекты текущей деятельности. Развитие группы понимается как становление ее в качестве эффективного субъекта функционирования. Коллектив как субъект инновационной деятельности до сих пор не изучался. Не изучены особенности педагогического коллектива, определяющие его способность быть эффективным субъектом развития своей образовательной деятельности. Таким образом, в научной базе развития школы обнаруживается большая область мало изученных проблем.

3. В нашем исследовании поставлена научная проблема теоретического понимания педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности, разработаны теоретическое понятие готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности и пятикомпонентная модель, позволяющая объяснить различия в активности и эффективности педагогических коллективов в решении задач развития школы.

4. Введенное нами понятие готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, определяемой как его ориентированность на изменения, этическая готовность, позитивность восприятия условий инновационной деятельности, готовность к использованию культурных способов управления этой деятельностью и готовность к восприятию новшеств извне, а также разработанные критерии и показатели ее оценки позволяют надежно выявлять различия коллективов по данной характеристике.

5. Понятие готовности коллектива к инновационной деятельности адекватно действительности, а метод ее оценки обладает содержательной и эмпирической валидностью, т.к. различия в инновационной активности школ значимо связаны с экспертными оценками активности и качества инновационной деятельности в школах, а также эмпирическими показателями инновационной активности учителей, использования в школах культурных способов решения задач управления изменениями и существующих вовне педагогических разработок.

6. Оценку готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности мы понимаем как частный случай социального измерения, как способ, которым различия в способности школ к саморазвитию отображаются в определенной числовой системе с соответствующими отношениями между числами. Использованный в диссертации критериально-ориентированный подход к оценке готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, базирующийся на разработанных понятиях готовности к этой деятельности, его оценки и теории системно-целевого развития школы, обеспечивает возможность разработки теоретически обоснованного комплекса критериев, показателей и измерительных шкал.

7. Экспериментальная апробация предложенного нами метода «ГИД» показала следующее:

- он обеспечивает достаточную надежность интегральной оценки готовности коллективов к инновационной деятельности в целом и отдельных ее функций;

- различия в потенциальной инновационной активности коллективов, определяемой как функция их ориентированности на изменения, этической готовности и позитивности восприятия условий инновационной деятельности, статистически значимо связаны с реальной активностью членов коллективов в решении задач развития школы, что свидетельствует об обоснованности оценок;

- различия в потенциальной эффективности, определяемой как функция ориентированности коллективов на культурные средства и способы решения задач инновационной деятельности, статистически значимо связаны с реальными различиями в используемых способах и новшествах, что также свидетельствует о валидности оценок;

- наибольшую инновационную активность проявляют педагоги, критично оценивающие состояние существующей в школе образовательной системы, готовые принимать на себя ответственность за решение всех задач развития школы и позитивно оценивающие существующие условия участия в инновационной деятельности.

8. Чем ближе социально-психологическая структура коллектива к идеальной с точки зрения сформированности отношений: к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей; к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей; к оценке существующих в школе условий, с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избежать нежелательных последствий своего участия в ней; к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью; к использованию существующих вовне разработок для улучшения образовательной деятельности в школе, тем выше готовность коллектива к инновационной деятельности.

9. Построенная нами пятикомпонентная модель педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности имеет содержательный смысл: оценки готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности коррелируют с их реальной активностью и реальным использованием культурных способов и новшеств в данной деятельности.

10. Разработанная пятикомпонентная модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности и инструментарий ее оценки способны служить эффективным средством анализа способности педагогических коллективов школ активно и продуктивно участвовать в решении задач развития школы и разрабатывать программы ее развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Разуваева, Татьяна Николаевна, Сургут

1. Абасов, 3. А. Жизненный цикл педагогических инноваций / 3. А. Абасов // Инновации в образовании. 2007. - № 8. — С. 13-20.

2. Авдеев, В. В. Формирование команды / В. В. Авдеев. М. : Пед. общ-во России, 2001. - 510 с.

3. Агеев, В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / В. С. Агеев. М. : Изд-во МГУ, 1990. - 239 с.

4. Акофф, Р. Планирование будущего корпораций / Р. Акофф. М. : Прогресс, 1985.-327 с.

5. Алексеева, Л. В. Психология субъекта и субъект преступления / Л. В. Алексеева. Тюмень : Изд-во ТГУ, 2004. - 520 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. Минск, 1990. - 326 с.

7. Ангеловски, К. Учителя и инновации: Кн для учителя: Пер. с македонского. М. : Просвещение. 1991. — 159 с.

8. Андреева, Г. М. Принцип деятельности и построения системы социально-психологического знания / Г. М. Андреева // Вестник Моск. унта. Сер. «Психология». 1986. - № 4. - С. 5-8.

9. Андреева, Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. М. : МГУ, 1988. - 358 с.

10. Андрианова, О. В. Влияние социально-психологического климата на формирование учебной деятельности студенческих коллективов : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. В. Андрианова. Тверь, 1999. - 22 с.

11. Анохин, П. К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии / П. К. Анохин // Вопросы психологии. 1974. - № 4. - С. 21-29.

12. Антипина, Г. С. Теоретико-методологические проблемы исследования малых социальных групп / Г. С. Антипина. — JI. : ЛГУ, 1982. — 111 с.

13. Антопольская, Т. А. Социально-психологические факторы1 детерминации генезиса малой группы : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. А. Антопольская. М., 1995. - 20 с.

14. Антохина, В. А. Инновационная деятельность в начальной школе: проблемы и перспективы / В.А. Антохина // Сб: Инновационные процессы', в образовательных учреждениях Калужской области Вып. 1. Калуга. 2000. - С. 20-27.

15. Аргентова, Т. Е. Стиль общения как фактор эффективной совместной деятельности / Т. Е. Аргентова // Психол. журнал. 1984. — Т.5. — № 6. С.130-133.

16. Арламов, А. А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: дис. . канд. пед. наук / А. А. Арламов. М., 1985. - 115 с.

17. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. / В. Г. Асеев. М. : Мысль, 1976. - 158 с.

18. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. — М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. 768 с.

19. Асмолов, А. Г. Основные принципы психологической теории деятельности / А. Г. Асмолов // Леонтьев и современная психология / под ред. А. В. Запорожца и др. М. : Изд-во МГУ, 1983. - С. 118-128.

20. Ахренов, А. Н. Управление развитием школы через инновационный потенциал педагогического коллектива : дис. . канд. пед. наук. / А. Н. Ахренов. М., 2003. -153 с.

21. Багрецов, С. А. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом / С. А. Багрецов, В. М. Львов, В. В. Наумов, К. М. Органян. СПб. : Изд-во Лань, 1999. - 640 с.

22. Балабан, М. А. Свободные парк-школы: учебные материалы для, аналитических семинаров по педагогике массового образования / М. А. Балабан. М.: НИВЦ МГУ, 1992. - 87 с.

23. Басаров, Б. Деятельностная и ценностная детерминация психологии коллектива : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Б. Басаров. — М., 1991.-31с.

24. Батищев, Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г. С. Батищев // Проблемы человека в современной философии: сб.ст. -М., 1969.-С. 143-144.

25. Беленький, В. X. Трудовой коллектив как социальный субъект / В. X. Беленький. Красноярск : КГУ, 1990. - 212 с.

26. Белоус, В. В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности / В. В. Белоус // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 113-120.

27. Белоусова, А. К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности / А. К. Белоусова. Ростов н/Д. : РГПУ, 2002. - 360 с.

28. Беляев, А. А. Системология организации / А. А. Беляев, Э. М. Коротков. -М.: ИНФРА-М, 2000. 180 с.

29. Березняк, Е. С. Руководство современной школой / Е. С. Березняк. М. : Просвещение, 1983. - 208 с.

30. Берн, Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп / Э. Берн. Екатеринбург: Изд-во Литур, 2000. - 317 с.

31. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронежского государственного университета, 1977. - 304 с.

32. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М.: Изд-во Института профессионального образования Министерства образования России, 1995. - 336 с.

33. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 190 с.

34. Блауберг, И. В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. М.: Знание, 1969.-48с.

35. Бовин, А. В. Управление инновациями в организации / А. В. Бовин. -М. : Омега-Л, 2006. 415 с.

36. Богданов, В. А. Системный подход к изучению социально-психологических явлений в производственном коллективе / В. А. Богданов, В. Е. Семенов / Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М. : МГУ, 1983. - 78 с.

37. Боднар, А. В. Коллективный труд и эффективность производства / А. В. Боднар, В. Я. Евтюхин, Г. В. Кушнеренко. JI. : Судостроение, 1985. — 67 с.

38. Божович, Л. И. Изучение мотивов поведения детей и подростков / Л. И. Божович. М. : Просвещение, 1968. — 464 с.

39. Бойко, В. В. Социально-психологический климат коллектива и личность / В. В. Бойко, А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов. М. : Мысль, 1983. -207с.

40. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб. ; М. : прайм-ЕВРОЗНАК; ОЛМА-Пресс, 2003.

41. Бочкарева, И. А. Развитие школы: образовательные и организационные модели / И.А. Бочкарева // Инновационные процессы в образовании : сб. тр. СПб. : РГПУ, 1997. - С. 250-266.

42. Бочкарева, И. А. Управление развитием школы / И. А. Бочкарева // Инновационные процессы в образовании : сб. тр. СПб. : РГПУ, 1997. - С. 232-250.

43. Брагина, Е. А. Исследование особенностей решения задач в индивидуальной и совместной деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. А. Брагина. Л., 1984. - 20 с.

44. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский. М. : Институт психологии РАН, 1994. - 109 с.

45. Будасси, С. А. Моделирование личности в группе : автореф. дис. . канд. психол. наук / С. А. Будасси. -М., 1972. — 20 с.

46. Буева, Л. П. Человек. Деятельность и общение / Л. П. Буева. М. : Просвещение, 1978. - 215 с.

47. Бурдакова, О. Л. Акмеологический подход к управлению профессиональным развитием педагогического коллектива экспериментальной школы : дис. . канд. пед. наук / О. Л. Бурдакова. -СПб., 2004.-233 с.

48. Бурцева, Е. Т. Педагогические условия развития инновационных процессов в контексте непрерывного профессионального образования / Е. Т. Бурцева. Невинномысск: НГТТИ, 2004. - 98 с.

49. Быков, С. В. Групповые нормы как фактор регуляции трудовой дисциплины в производственных группах : автореф. дис. . канд. психол. наук / С. В. Быков. СПб., 1997. - 18 с.

50. Вазина, К. Я. Педагогический менеджмент / К. Я. Вазина. — М. : Педагогика, 1991. — 268 с.

51. Вайсман, Р. С. Связь межличностных отношений с групповой эффективностью деятельности / Р. С. Вайсман // Вопросы психологии. — 1977-№4.-С. 64-73.

52. Васильев, Г. Н. Проблемы индивидуального и коллективного разума / Г. Н. Васильев. СПб. : Изд-во СПбГУ, 1998. - 176 с.

53. Васильев, Ю. В. Педагогическое управление в школе : методология, теория, практика / Ю. В. Васильев. — М. : Педагогика, 1990. — 144 с.

54. Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю. М. Жукова, JI. А. Петровской, О. В. Соловьевой. М. : Смысл, 1996. - 373 с.

55. Вершинина, JI. М. Формирование управленческой команды как условие продуктивного руководства гимназией : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. М. Вершинина. СПб., 2001. - 20 с.

56. Весна, Е. Б. Социализация и индивидуализация. Закономерности и механизмы: монография. — М., Петропавловск-Камчатский : Изд-во КГПИ, 1997.-200 с.

57. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. М. : Наука, 1990. - 208 с.

58. Волкова, Е. Н. Субъектность педагога : Теория и практика : дис. д-ра психол. наук. М., 1998. - 311 с.

59. Волочков, А. А. Активность субъекта бытия / А. А. Волочков. — Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2007. — 376 с.

60. Воробьев, Г. Г. Школа будущего начинается сегодня / Г. Г. Воробьев. М. : Просвещение, 1991. - 237 с.

61. Вудкок, М. Раскрепощенный менеджер / М. Вудкок, Д. Френсис. -М. :Дело, 1991.-312 с.

62. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский. — М. : Педагогика, 1991. 479 с.

63. Выготский, JI. С. Собрание сочинений : В 6 т. Т.З. : Проблемы общей психологии / под ред. В.В.Давыдова. М. : Педагогика, 1982. - 368с.

64. Гайдар, К. М. Динамика субъектного развития студенческой группы в период обучения : автореф. дис. . канд. психол. наук / К. М. Гайдар. Курск, 1994. — 20 с.

65. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука : Избранные психологические труды / П. Я. Гальперин. М. : Институт практической психологии; Воронеж : НПО «МОДЭК». 1998 - 480 с.

66. Гершунский, Б. С. Прогнозирование развития образования: проблемы и перспективы / Б. С. Гершунский. М. : Педагогика, 1986. -105с.

67. Гильманов, С. А. Практическое педагогическое мышление и инновации / С. А. Гильманов // Инновационные процессы в образовании: сб. тр: Тюмень : ТГУ, 1990. - С.27-42.

68. Глуханюк, JI. С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации : дис. д-ра психол. наук. Екатеринбург, 2001.-313 с.

69. Головаха, Е И. Структура групповой деятельности. Социально-психологический анализ / Е. И. Головаха. Киев : Наукова думка. 1979. — 139 с.

70. Горак, В. В. Социальная сущность и значимость современных коллективных форм организации труда / В. В. Горак, Хомяк В. А. — Киев : Общ-во Знание УССР, 1983. 15 с.

71. Гордеева, Н. Д. Экспериментальная психология исполнительного действия / Н. Д. Гордеева. М. : Тривола, 1995. - 321 с.

72. Гордеева, Т. О. Мотивация достижения : теории, исследования, проблемы / Т. О. Гордеева // Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. М. : Смысл, 1980. - С.72-76.

73. Горенков, Е. М. Становление развивающей и развивающейся школы. Теория и практика / Е. М. Горенков. Астрахань : Из-во Астрахан. гос. пед. ун-та, 2002. — 169 с.

74. Горшкова, В. В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии / В. В. Горшкова. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического института, 1997. - 124 с.

75. Громыко, Ю. Концепция прогноза развития образования до 2015 г. / Ю. Громыко и др. // Нар. образование. 1993. - № 2. - С. 3.

76. Гуленко, В. В. Менеджмент слаженной команды: Соционика для руководителя / В. В. Гуленко. М. : ACT, 2003. - 282 с.

77. Давыдов, В. В. Лекции по общей психологии / В. В. Давыдов. М. : Издательский центр Академия, 2008. — 176 с.

78. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. -М. :ИНТОР, 1996.-541 с.

79. Давыдов, В. В., К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей / В. В. Давыдов, В. С. Лазарев, С. Д. Неверкович //Психол. журнал.- 1969.-№3.-С. 15-22.

80. Далин, П. Могут ли школы учиться? / П. Далин, В. Руст // Социология образования: сб. тр: Т.2. - Вып.З. / под ред. В. С. Собкина. -М. :ЦРАО, 1994.-С. 152-174.

81. Де Калуве, JI. Развитие школы: модели и изменения / пер. с англ. / JI. Де Калуве, Э. Маркс, М. Петри. Калуга : Калужский институт социологии, 1993.-239 с.

82. Дежникова, Н. С. Педагогический коллектив средней образовательной школы как субъект воспитания : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. С. Дежникова. М., 1989. - 32 с.

83. Дерюгин, П. П. Теоретико-методологические проблемы диагностики межличностных отношений (Социологический аспект) / П. П. Дерюгин. — СПб. : Ступени, 2000. 104 с.

84. Деятельность: теория, методология, проблемы. М. : Политиздат, 1990.-366 с.

85. Джуэлл, JI. Индустриально-организационная психология. Учебник для вузов / JI. Джуэлл. СПб. : Питер, 2001. - 720 е.: ил.

86. Дизель, П. М. Поведение человека в организации / П. М. Дизель, У. Мак-Кинли Раньян. М. : Фонд «За экономическую грамотность», 1993. -272 с.

87. Донцов, А. И. О понятии «группа» в социальной психологии / А. И. Донцов // Вестник Московского университета. Серия 14. - Психология. — 1997.-№ 4.-С. 17-25.

88. Донцов, А. И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования / А. И. Донцов. М. : Изд-во МГУ, 1984. - 208 с.

89. Донцов, А. И. Разработка критериев анализа совместной деятельности / А. И. Донцов, Е М. Дубовская, И. М. Улановская // Вопросы психологии. 1998. - № 2. - С. 61-71.

90. Дорофеев, Е. Д. Внутригрупповая ответственность в условиях совместной деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. Д. Дорофеев. М., 1994. - 20 с.

91. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко. Минск : Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

92. Дюдюкина, JI. А. Влияние групповых отношений на ценностные ориентации старших школьников : автореф. дис. . канд. психол. наук / JI. А. Дюдюкина. СПб., 1999. - 17 с.

93. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов : Учебник / Л. Ю. Ермолаев. М. : Флинта : МПСИ, 2003. - 336 с.

94. Жигулев, С. И. Об экспериментальном исследовании групповых норм в первичном коллективе / С. И. Жигулев // Психология воспитания в первичном коллективе. — Ярославль, 1980. — С. 77-109.

95. Журавлев, А. Л. Психологические особенности коллективного субъекта / А. Л. Журавлев // Проблема субъекта в психологической науке. -М. : Академический проект, 2000. С. 133-151.

96. Журавлев, А. Л. Психология совместной деятельности / А. Л. Журавлев. М. : Изд-во Институт психологии РАН, 2005. - 640 с.

97. Журавлев, А. Л. Социально-психологические проблемы управления / А. Л. Журавлев // Прикладные проблемы социальной психологии. -М. : Наука, 1983. С. 173-189.

98. Загвязинский, В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука / В. И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании : сб. науч. тр. Тюмень : ТГУ, 1990. - С. 5-15.

99. Загвязинский, В. И. Творчество и управление школой / В. И. Загвязинский, С. А. Гильманов. М. : Знание, 1991. - 61 с.

100. Замфир, К. Удовлетворенность трудом. Мнение социолога / К. Замфир. М. : Политиздат, 1983. - 142 с.

101. Зарубина, А. И. Формирование сплоченности педагогического коллектива в образовательно-развивающей среде : дис. . канд. пед. наук / А. И. Зарубина. Вологда, 2004. - 162 с.

102. Зинченко, В. П. Психологическая теория деятельности и психология действия / В. П. Зинченко // Деятельностный подход в психологии : проблемы и перспективы / под ред. В. В.Давыдова и Д. А. Леонтьева. М. : Изд-во АПН СССР, 1990. - С. 14-20.

103. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. — М. : Политиздат, 1991. — 464 с.

104. Ильенков, Э. В. Школа должна учить мыслить / Э. В. Ильенков. -М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2002. 112 с.

105. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2000.-512 с.

106. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. М. : Изд-во МГУ, 1986. - 198 с.

107. Инновации в образовании : монография. / ред. Э. Ф. Зеер. — Челябинск : Изд-во Челябинск, ин-та, 1995. 288 с.

108. Инновационное движение в российском школьном образовании -М.: Парсифаль, 1997. 413 с.

109. Инновационные процессы в образовании. СПб. : Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1997. - Ч. 1. - 204 е., Ч. 2. - 285 с.

110. Инновационные процессы в образовании: сб. тр: Тюмень: ТГУ, 1990.-98 с.

111. Инновационные процессы в школах России / под ред. И. Д. Чечель. М. : РИПКРО МО РФ, 1997. - 89 с.

112. Инновационные учебные заведения в России: информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ. М.: Б.и, 1992. - 47 с.

113. Каган, М. С. Человеческая деятельность : (опыт системного анализа) / М. С. Каган. — М. : Просвещение, 1974. 193 с.

114. Калувэ, JI. Дэ. Развитие школы: модели и изменения / JI. Дэ Калувэ, Э. Маркс, М. Петри / Перевод с англ. Е. Н. Максимовой. Калуга : Калужский институт социологии, 1993. - 239 с.

115. Каплан, Г. А. Межличностные отношения как форма социальной деятельности : дис. . канд. философ, наук / Г. А. Каплан. Одесса , 1996. -195 с.

116. Караковский, В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования / В. А. Караковский. М.: Новая школа, 1992. - 124 с.

117. Карпенко, О. М. Международное исследование PISA и проблемы развития высшего образования / О. М. Карпенко, М. Д. Бершадская, Ю. А. Вознесенская // Инновации в образовании. 2007. - № 7. - С. 22-42.

118. Карпов, А. В. Феноменология групповых решений: Содержание, структура, динамика / А В. Карпов, Ю. Г. Тихонова, А. В. Чемякина. -Ярославль : ЯрГУ, 2002. 17 с.

119. Карпова, Н. JI. Мотивационная включенность в деятельность. Структура, механизмы, условия формирования : дис. . д-ра. психол. наук/ Н. Л. Карпова. М., 1998. - 394 с.

120. Каспржак, А. Г. Инновационные школы, новые виды школ / А. Г. Каспржак // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. М., 1997.- С. 51-58.

121. Католиков, А. А. Секрет успеха в педагогически осмысленной организации детского труда / А. А. Католиков // Школа и производство. -1996. - №2.-С. 7-16.

122. Кирпичник, А. Г. Исследование динамики коллективообразования в юношеских группах : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Г. Кирпичник. — М., 1980. 20 с.

123. Кирьянов, В. И. Трудовой коллектив как субъект самоуправления. Опыт социологического анализа : дис. . д-ра социол. наук / В. И. Кирьянов. СПб., 1992. - 297 с.

124. Кларин, В. М. Технология обучения: идеал и реальность / В. М. Кларин. Рига. Центр Эксперимент, 1999. - 176 с.

125. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. М. : Арена, 1994. - 222 с.

126. Клокова, Г. Л. К концепции школы будущего : (обзор современных тенденций) / Г. Л. Клокова // Российская общеобразовательная школа : проблемы и перспективы / под ред. В. А. Полякова, Л. Н. Боголюбова, Ю. И. Дика. М., 1997. - С.89-93.

127. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельность / В. И. Ковалев. -М. : Наука, 1988- 192 с.

128. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах: (общие и возрастные особенности): учеб. пособие. 3-е изд. / Я. Л. Коломинский. Минск : ТетраСистемс, 2001. — 432 с.

129. Коломинский, Я. Л. Социальная психология школьного класса: научно-методич. пособие / Я. Л. Коломинский. Минск : ФУ Аинформ, 2003.-312 с.

130. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин. М. : Наука, 1980. — 256 с.

131. Коноплина, Н. В. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза : дис. . д-ра пед. наук / Н. В. Коноплина. — Сургут, 2000.-308 с.

132. Коноплина, Н. В. Управление развитием педагогического вуза / Н. В. Коноплина. Сургут : РИО СурГПИ, 1999. - 242 с.

133. Корнетов, Г. Метод Монтессори / Г. Корнетов // Частная школа. -1995,-№4.

134. Корнилова, Т. В., Методологические основы психологии / Т. В. Корнилова, С. Д. Смирнов. СПб. : Питер, 2007. - 320 с

135. Коростылева, JI. А. Психологические барьеры и готовность к нововведениям / Л. А. Коростылева. СПб. : ЦИПКПО, 1995. - 32 с.

136. Корсакова, Е. И. Развитие группы как коллектива в условиях активной совместной деятельности: учеб. пособие / Е. И. Корсакова. Рига : МИПКСНХ, 1984.-47 с.

137. Костюкович, П. И. Формирование социально-психологических отношений и их влияние на производительность труда первичных коллективов (бригад) : автореф. дис. . канд. философ, наук / П. И. Костюкович. Минск, 1980. — 20 с.

138. Кочетов, А. Б. Способы изучения коллектива и личности / А. Б." Кочетов // Директор школы. 1994. - №5. - С. 19-25.

139. Краних, Э. М. Свободные вальдорфские школы / Э. М. Краних. -М.: Моск. центр вальдорфской педагогики, 1992. 32 с.

140. Кричевский, Е. JL, Психология малой группы: Теоретические и прикладные аспекты / Е. JI. Кричевский, Е. М. Дубовская. М. : Изд-во МГУ, 1991.-205 с.

141. Кроз, М. В. Социально-психологические характеристики инновационной установки / М. В. Кроз // Психол. журнал. 1989. - Т. 9. - № 2.-С. 22-27.

142. Кроник, А. А. Межличностное оценивание в малых группах / А. А. Кроник. Киев: Наукова думка, 1982. - 159 с.

143. Кроник, А. А. Психология человеческих отношений / А. А. Кроник, Е. А. Кроник. М. : Феникс, 1998. - 214 с.

144. Кругликов, А. Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса / А. Г. Кругликов // Инновационные процессы / отв.ред. Лапин Н. И. -М. : ВНИИСИ, 1982. 174 с.

145. Кузьмин, Е. С. Основы социальной психологии / Е. С. Кузьмин. -Л. : Изд-во ЛГУ, 1967. 173 с.

146. Кулюткин, Ю. Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю. Н. Кулюткин, И. В. Муштавинская. СПб. : СПб ГУПМ, 2002.-48 с.

147. Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире / Ф. Кумбс. -М. : Прогресс, 1970.-261 с.

148. Куценко, О. Д. Производственный коллектив как субъект формирования политической культуры личности : автореф. дис. . канд. филос. наук / О. Д. Куценко. Харьков, 1990. — 16 с.

149. Лазарев, В. С. Инновационные процессы: теория и педагогическая практика / В. С. Лазарев : тезисы докл. науч. конф (24-25 июля 1991 г). Краснодар, 1991. - 142 с.

150. Лазарев, В. С. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления / В. С. Лазарев // Вопросы философии. — 2001, №3.- С. 33 -47.

151. Лазарев, В. С. Многообразие типов инновационного поведения школ и подходов к управлению их развитием / В. С. Лазарев // Управление школой: теоретические основы и методы / под ред. В. С. Лазарева. — М. : ЦСиЭИ, 1997.-336 с.

152. Лазарев, В. С. О развивающихся педагогических системах / В. С. Лазарев // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 13-24.

153. Лазарев, В. С. Педагогическая инноватика / В. С. Лазарев. — М. : Просвещение, 2006. — 295 с.

154. Лазарев, В. С. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности / В. С. Лазарев, Н. Н. Ставринова. — Сургут: РИО СурГПУ, 2007. 162 с.

155. Лазарев, В. С. Проблема понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности / В. С. Лазарев // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 18-27.

156. Лазарев, В. С. Проблемы модели психического развития в теории деятельности / В. С. Лазарев // Первые чтения памяти В.В.Давыдова. Рига ; М., 1999.-С. 46-57.

157. Лазарев, В. С. Системное развитие школы / В. С. Лазарев. — М. : Пед. об-во России, 2002. 304 с.

158. Лазарев, В. С. Управление инновациями в школе / В. С. Лазарев. — М. : Центр педагогического образования. 2008. - 352 с.

159. Лаздина, Т. И. Мотивационное управление деятельностью учителей в общеобразовательной школе : дис. канд. пед. наук / Т. И. Лаздина. Омск, 2003. - 183 с.

160. Лебедев, А. Н. Влияние группового планирования на эффективность совместной деятельности производственной бригады : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Н. Лебедев. М., 1987. — 18 с.

161. Лекторский, В. А. Субъект, объект, познание / В. А. Лекторский. -М. : Наука, 1980.-357 с.

162. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность : учеб. пособие для студентов вузов / А. Н. Леонтьев. — М. : Смысл. Академия, 2004. 352 с.

163. Леонтьев, А. Н. Психологическая теория деятельности / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения. — М., 1984. — 148 с.

164. Леонтьев, Д. А. Системно-смысловая природа и функции мотива / Д. А. Леонтьев // Вестник МГУ. Серия 14. - Психология, 1993. - № 2. - С. 13-81.

165. Лобейко, А. Ю. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога / А. Ю. Лобейко., Т. Г. Новикова, В. И. Трухачев и др.. — М. : Илекса, Ставропольсервисшкола, 2002. -416 с.

166. Ломов, Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Психол. журнал. 1981. - Т.2. - № 5. - С. 3-22.

167. Лунев, Ю. А. Лидерство как фактор детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии / Ю. А. Лунев // Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / отв. ред. А. Л. Журавлев. М. : Изд-во ИП РАН, 1996. - С. 82-86.

168. Лутошкин, А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А. Н. Лутошкин. — М. : Педагогика, 1988. 125 с.

169. Ляудис, В. Я. Инновационное обучение и наука : науч.-аналит. обзор / В. Я. Ляудис // Ин-т науч. информации по обществ, наукам. М., 1992.-52 с.

170. Мазур, 3. Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании / 3. Ф. Мазур. -М.: б.и., 1997. 273 с.

171. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс / перевод с англ. СПб. : Питер Ком, 1998. - 688 с.

172. Максвелл, Д. Позиция победителя / Д. Максвелл / пер. с англ. Л. А. Бабук. Мн. : ООО «Попурри», 2001.-192 с.

173. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М. : ИП, 1993.- 192 с.

174. Маркс, К. Сочинения. 2-е изд / К. Маркс, Ф. Энгельс. Т. 47. -М. : Политиздат, 1981. - С. 285-294.

175. Мартиросян, Б. П. Оценка инновационной деятельности школы / Б. П. Мартиросян. -М. : СпортАкадемПресс, 2003. 276 с.

176. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб. : Евразия, 2001.-477 с.

177. Математические методы в исследовании индивидуальной и групповой деятельности / отв. ред. В. Ю. Крылов. — М. : ИП АН СССР, 1990.-253 с.

178. Международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования — TIMSS (2003) Электронный ресурс.— Режим доступа : http://www.centeroko.ru/timss03/timss03 res.htm.

179. Мельцер, JI. Г. Взаимоотношения социальных субъектов инновационной деятельности : дис. . канд. социол. наук / JI. Г. Мельцер. -Киев, 1996. 152 с.

180. Мерлин, В. С. Взаимосвязь развития индивидуальности и развития коллектива как фактор стабильности кадров / В. С. Мерлин // Прикладные проблемы социальной психологии / отв. ред. Е. В. Шорохова, В. П. Левкович. М. : Наука, 1983. - С. 24-39.

181. Мескон, М. X. Основы менеджмента / М. X. Мескон, М. Ю. Альберт, Ф. Хедоури. М. : РГОТУПС, 1992. - 59 с.

182. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / под ред. Т. В. Корниловой. М. : Издательская группа «ФОРУМ» - «ИНФРА-М», 1998.-296 с.

183. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М. : Флинта, 1998. - 200 с.

184. Митькин, А. А. Групповой субъект: Реальность или метафора / А. А. Митькин // Современная психология: Состояние и перспективы исследований. М. : Изд-во ИП РАН, 2002. - 4.2. - С. 53-70.

185. Михайлов, Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида / Ф. Т. Михайлов, Б. А. Грушин. М. : Наука, 1990. - 220 с.

186. Моисеев, А. М. Многообразие школ: плюсы и минусы / А. М. Моисеев, М. М. Поташник //Народное образование. 1997. - № 4. - С. 4753.

187. Морозов, И. Е. Влияние лидера коллектива на его развитие / И. Е. Морозов. М. : Прометей, 2003. - 47 с.

188. Морозов, Ю. И. Системный анализ к исследованию психологической структуры контактного коллектива / И. Ю. Морозов, С. С. Паповян // Методология и методы социальной психологии / отв. ред. Е. В. Шорохова. М. : Наука, 1977. - 164 с.

189. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев, В. Е. Семенов. Л. : Наука, 1983. - 240 с.

190. Найн, А. Я. Инновации в образовании / А. Я. Найн. Челябинск : Изд-во Челябинск, филиала ин-та проф. образования, 1995. - 280 с.

191. Немов, Р. С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива / Р. С. Немов. — М. : Знание, 1982. — 64 с.

192. Немов, Р. С. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива / Р. С. Немов. М. : Педагогика, 1984. - 201с.

193. Никифоров, В. Е. Методологические основы коллективной деятельности: Опыт, проблемы / В. Е. Никифоров, В. Я. Качан. Рига: ЛатНИИНТИ, 1987. - 59 с.

194. Николов, Л. Структура человеческой деятельности / Л. Николов. -М. : Прогресс, 1984. 176 с.

195. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / А. М. Новиков. М. : Эгвест, 2000. - 272 с.

196. Новожилов, А. М. Социальные группы как объекты и субъекты политики: учеб. пособие / А. М. Новожилов. М. : МИИТ, 2002. - 66 с.

197. Образование для инновационных обществ в XXI веке Электронный ресурс. Режим доступа : http://g8russia.ru/docs/12.html.

198. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М. : Изд-во МГУ, 1987. - 302 с.

199. Обучение и развитие / под ред. Л. В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.-440 с.

200. Ольшанский, В. Б. Социально-психологический климат в коллективе / В. Б. Ольшанский // Социальная психология / под ред. Г. П. Предвечного, Ю. А. Шерковина. М., 1975. - С. 260-274.

201. Орозова, Г. Ценностно-нормативная мотивация деятельности научных групп / Г. Орозова // Методология качественного подхода в социологических исследованиях. — М., 1994.-С. 147-159.

202. Осипова, Н. Ф. Первичный студенческий коллектив как субъект формирования личности специалиста : дис. . д-ра философ, наук / Н. Ф. Осипова. Харьков, 1992. - 380 с.

203. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И. М. Осмоловская. -М.: Институт практической психологии. Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. -160 с.

204. Осницкий, А. К. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы / А. К. Осницкий, Т. С. Чуйкова // Вопросы психологии. — 1999.-№ 1.-С. 92-104.

205. Осухова, Н. Г. Проблемы функционирования педагогических инноваций / Н. Г. Осухова // Инновационные процессы в образовании : сб. ст. Тюмень : ТГУ, 1990. - С. 49-59.

206. Паповян, С. С. Математические методы в социальной психологии / С. С. Паповян. М. : Наука, 1983. - 343 с.

207. Парыгин, Б. Д. Социально-психологический климат коллектива: пути и методы изучения / под ред. В. А. Ядова / Б. Д. Парыгин. Л. : Наука, 1981.-192 с.

208. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 225 с.

209. Петровский, А. В. Социальная психология коллектива: учеб. пособие для пед. институтов / А. В. Петровский, В. В. Шпалинский. М. : Просвещение, 1978. — 176 с.

210. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / А. В. Петровский. -Ростов-н/Д. : Феникс, 1996. 489 с.

211. Перекрестова, Т. С. Становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы / Т. С. Перекрестова : автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 18 с.

212. Пилиповский, В. А. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики / В. А. Пилиповский // Педагогика, 1997. -№ 3. С. 104-111.

213. Пискарева, И. Е. Формирование готовности студентов педагогического вуза к инновационной деятельности: учеб.- методич. пособие / И. Е. Пискарева. Кострома : КГУ, 1999. — 116 с.

214. Платонов, К. К. Общие проблемы теории групп и коллективов / К. К. Платонов // Коллектив и личность / под ред. К. К. Платонова. — М. : Наука, 1975.-С. 3-17.

215. Платонов, Ю. П. Психология коллективной деятельности: Теоретико-методологический аспект / Ю. П. Платонов. — Л. : Издательство ЛГУ, 1990.-184 с.

216. Поддубный, С. Е. Межличностные отношения и психологическая совместимость. Оптимальное комплектование коллективов / С. Е. Поддубный // Основы профессионального психологического отбора кадров. -М., 1995.-С. 274-287.

217. Поляков, С. Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики / С. Д. Поляков. М. : Центр Педагогический поиск, 2007. — 176 с.

218. Поташник, М. М. Инновационные школы России: становление и развитие / М. М. Поташник. М. : Новая школа, 1996. — 317 с.

219. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления / М. М. Поташник. М. : Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

220. Почебут, JI. Г. Организационная социальная психология / JI. Г. Почебут, В. А. Чикер. СПб. : Речь, 2000. - 298 с.

221. Пригожин, А. И. Нововведения: стимулы и препятствия / А. И. Пригожин. М. : Политиздат, 1989. - 270 с.

222. Проблема субъекта в психологической науке / отв. ред. А. В. Брушлинский, М И., Воловикова, В. Н., Дружинин. — М. : Академический проект, 2000. 320 с.

223. Проблемы учебного процесса в инновационных школах: сб. тр: / под ред. О. В. Кузьмина. Иркутск : Изд-во Иркутск, гос. ун-та, 2001. -Вып.6. - 146 с.

224. Прогностическая концепция целей и содержания образования / под. ред. И. Я. Лернера и И. К. Журавлева. М. : ИТПиМИО РАО, 1994. -131с.

225. Программа международной оценки обучающихся: Мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии — PISA (2003) Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.centeroko.ru/pisa03/pisa3 res.htm.

226. Психологическая теория коллектива / под ред. А. В. Петровского. -М. : Педагогика. 1979.-239 с.

227. Психологический словарь / под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1983.-241 с.

228. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М. : ПЕРСЭ, 2002. - 368 с.

229. Рабочая книга практического психолога : Модель, алгоритм, технология эффективной профессиональной деятельности / под ред. Л. Г. Лаптева. М. : Совершенство, 1996. - 496 с.

230. Развитие образования: Национальный доклад Российской Федерации. М. : Б.и., 1994. - 79 с.

231. Развитие, социализация и воспитание личности: гуманистическая парадигма: Монография / под ред. Е. Н. Шиянова, С. В. Бобрышова. — Ставрополь: СКСИ, 2007. 486 с.

232. Ребус, Б. М. Психологические основы управления школой / Б. М. Ребус. Ставрополь: СГПИ, 1990. - 143 с.

233. Реформы образования в современном мире. М., 1995. -126 с.

234. Рибарова, Е. Т. Первичный трудовой коллектив как субъект управления социально-экономической деятельностью : автореф. дис. . канд. эконом, наук / Е. Т. Рибарова. М., 1989. - 20 с.

235. Розов, Н. X. Теория и практика инновационной деятельности в образовании / Н. X. Розов. М. : МАКС Пресс, 2007. - 80 с.

236. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы / под ред. В. А. Полякова, JI. Н. Боголюбова, Ю. И. Дика. М. : Институт общего среднего образования РАО, 1997. - 160 с.

237. Российская Федерация. М-во образования и науки. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации // Нар. образование. 2005. - № 10. - С. 221-230.

238. Рубинштейн, С. Л. Избранные философско-психологические труды : Основы онтологии, логики и психологии / отв. ред. А.В.Брушлинский. М. : Наука, 1997. - 463с.

239. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -М. : Педагогика, 1976. 389 с.

240. Рубцов, В. В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики / В. В. Рубцов // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен / под ред. Г. Глейзера, М. Вилотиевича. — М. :РАО, 1997.-С. 31-48.

241. Сарычев, С. В. Социально-психологические аспекты надежности группы в напряженных ситуациях совместной деятельности / С. В. Сарычев, А. С. Чернышев. Курск : Изд-во КГПУ, 2000. - 180 с.

242. Сафин, В. Ф. К проблеме самоопределения личности и ее активности / В. Ф. Сафин // Вопросы самоопределения личности и ее активности. Уфа, 1985. - С. 3-31.

243. Свенцицкий, А. Л. Социальная психология управления / А. Л. Свенцицкий. Л. : Изд-во ЛГУ, 1986. — 175 с.

244. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. — М. : Народное образование, 1988. 256 с.

245. Селиванова, Н. Нужен ли современной школе коллектив / Н. Селиванова // Воспитательная работа в школе. — 2003. № 2. — С. 19-23.

246. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб. : ООО «Речь», 2001. - 350 с.

247. Сидоренков, А. В. Анализ исследования малых групп в отечественной психологии по публикациям в журналах «Вопросы психологии» и «Психологический журнал» / А. В. Сидоренков // Вопросы психологии. 2006. - № 2. - С. 58-67.

248. Сидоренков, А. В. Психологические противоречия в малой группе / А. В. Сидоренков // Вопросы психологии. — 2003. №1. - С. 41-49.

249. Синягин, Ю. В. Руководитель и его команда / Ю. В. Синягин. — М. :РАГС, 1996.-112 с.

250. Скрипкина, Т. П. Взаимодоверие как основа межличностных взаимодействий / Т. П. Скрипкина // Вопросы психологии, 1999. - № 5. -С. 21-30.

251. Сластенин, В. А. Готовность педагога к инновационной деятельности / В. А. Сластенин // Пед. образование и наука, 2006. — № 1. — С. 32-37.

252. Сластенин, В. Педагогика : инновационная деятельность / В. А. Сластенин, JI. С. Подымова. -М. : Издательство Магистр, 1997. 224 с.

253. Слободчиков, В. И. Антропологический принцип в психологии развития / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев / Вопросы психологии, 1998. № 8. -С. 3-17.

254. Слободчиков, В. И. Интегральная периодизация общего психического развития / В. И. Слободчиков, Г. А., Цукерман // Вопросы психологии, 1996. № 5. С. 38-50/

255. Собкин, В. С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе / В. С. Собкин, П. С. Писарский. М. : НПО Перспектива, 1992. — 159 с.

256. Совместная деятельность : Методы исследования и управления / отв. ред. А. Л. Журавлев. М. : Изд-во ИП РАН, 1992. - 258 с.

257. Совместная деятельность: Методология, теория, практика / отв. ред. А. Л. Журавлев, П. Н. Шихирев, Е. В. Шорохова. М. : Наука, 1988. -232 с.

258. Сороковых, Г. В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов / Г. В. Сороковых. М. : Изд-во МПГУ, 2003.- 178 с.

259. Строкова, Т. А. Инновационные процессы в массовой школе: анализ опыта инновационной деятельности тюменских школ / Т. А. Строкова. — Тюмень, ТГУ, 2001. 190 с.

260. Суходольский, Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности / Г. В. Суходольский. — Л. : Наука, 1976. — 120 с.

261. Сушков, И. Р. Психология взаимоотношений / И. Р. Сушков. М. : Акад. проект; ИП РАН; Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 447 с.

262. Татенко, В. А. Субъект психической активности : поиск новой парадигмы / В. А. Татенко // Психол. журнал. 1995. — Т.16. - № 3. - С. 2334.

263. Тарасов, JI. В. Новая модель школы: Экология и диалектика / JL В. Тарасов. М.: МГПУ, 1992. - 85 с.

264. Тимощук, Е. И. Экспериментальное исследование мотивации групповой деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. И. Тимощук. Курск, 1972. - 20 с.

265. Тлемешок, В. Р. Управленческая команда как субъект строительства будущего / В. Р. Тлемешок. — Майкоп : МГТИ, 2001. — 31 с.

266. Толмачев, Н. Т. Производственная бригада : роль уровня социально-психологического развития в повышении эффективности ее деятельности / Н. Т. Толмачев. — Минск : БелНИИНТИ, 1983. 43 с.

267. Тонков, Е. В. Исследовательско-творческая деятельность учителя как фактор формирования профессионально-педагогической культуры / Е. В. Тонков, Н. С. Сердюкова. — Белгород : Изд-во БГУ, 1998. 120 с.

268. Узнадзе, Д. Н. Теория установки / Д. Н. Узнадзе / под ред. Ш. А. Надирашвили. В. К. Цаава. — М.- Воронеж: Изд-во Ин-та практ. психологии. МОДЭК, 1997.-448с.

269. Уманский, JI. И. Поэтапное развитие группы как коллектива / JI. И. Уманский // Коллектив и личность / под ред. К. К. Платонова. — М. : Наука, 1975.-С. 77-87.

270. Уманский, JI. И. Психология организаторской деятельности школьников / JI. И. Уманский. М. : Просвещение, 1980. - 160 с.

271. Управление развитием инновационных процессов в школе / под ред. Т. И. Шамовой и П. И. Третьякова. М. : МГПУ, 1995. - 254 с.

272. Управление развитием школы / под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. — М. : Новая школа, 1995. 462 с.

273. Управление школой: теоретические основы и методы / под ред. В. С. Лазарева. М. : ЦСиЭИ, 1997. - 336 с.

274. Файнберг, Р. Личность и коллектив : поиск гармонии / Р. Файберг // Педагогика. 1992. - № 1. - С. 42-49.

275. Фельдштейн, Д. И. Социально-психологическое пространство отношений и самоопределения субъекта в них / Д. И. Фельдштейн // Мир психологии. -М., 1996. № 3.

276. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп: учеб. пособие / Н. П. Фетискин, В. В. Колов, Г. М. Мануйлов. — М : Изд-во ин-та психотерапии, 2002. 490 с.

277. Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. М. : Просвещение, 1988. - 207 с.

278. Харшиладзе, М. И. Влияние межличностной установки на групповую деятельность / М. И. Харшиладзе. Тбилиси : Мецниереба, 1982.-95 с.

279. Харькин, В. Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / В. Н. Харькин. М. : МИП NB Магистр, 1992. - 159 с.

280. Хащенко, Т. Г. Психологические особенности включенности личности во взаимодействие при совместном решении мыслительных задач : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. Г. Хащенко. — М., 1989. 20 с.

281. Хекхаузен, Ж. Мотивация и деятельность / Ж. Хекхаузен / пер. с нем. М. : Мир, 1986. - Т. 1. - 407 с.

282. Хомерики, О. Г. Развитие школы как инновационный процесс : метод, пособие для рук. образов, учреждений / О. Г. Хомерики, М. М. Поташник, А. В. Лоренсов / под ред. М. М. Поташника. — М. : Новая школа, 1994.-63 с.

283. Хомерики, О. Г. Управление развитием школы / О. Г. Хомерики, М. М. Поташник / под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М. : Новая школа, 1995. - 63 с.

284. Хомяк, В. А. Социальная сущность коллективных форм организации труда : автореф. дис. . канд. философ, наук / В. А. Хомяк. — Киев, 1989.- 18 с.

285. Хонин, С. М. Индивид как субъект жизнедеятельности / С. М. Хонин. Куйбышев : Изд-во Куйбышев ф-ла Сарат. ун-та, 1990. - 164 с.

286. Хорева, Л. В. Методические проблемы определения успешности деятельности научной группы : автореф. дис. . канд. социол. наук / Л. В. Хорева.-М, 1991.- 17 с.

287. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 2007. - 607 с.

288. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика / А. В. Хуторской. М. : УНЦ ДО, 2005. - 222 с.

289. Цветков, В. Я. Инновация и инновационный процесс как сложная система / В. Я. Цветков // Качество. Инновации. Образование. 2006. - № 2. -С. 10-15.

290. Целищева, Н. И. Лев Тарасов и его модель «Экология и диалектика» / Н. И. Целищева // Народное образование. 1997. - №1. — С. 20-26.

291. Цирульников, А. Инновации в сельской школе // Инновационное движение в российском школьном образовании / Э. Днепров, А. Каспржак, А. Пинский и др. М.: Парсифаль, 1997. - С. 225-251.

292. Цедринский, А. Д. Инновационная деятельность в школе: становление и развитие / А. Д. Цедринский. — Славянск-на-Кубани : Издательский центр, 2003. 188 с.

293. Чернов, А. Б. Психологические факторы, обеспечивающие успешность совместной деятельности профессионального спортивногоколлектива : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Б. Чернов. — Ставрополь, 2001. — 22 с.

294. Чернова, JI. Т. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. : дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. - 160 е.

295. Чернышев, А. С. Генезис группового субъекта деятельности / А. С. Чернышев, Т. И. Сурьянинова // Психол. журнал. 1990. - T.l 1. - № 2. -С. 7-15.

296. Чернышев, А. С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материале исследования молодежных групп и коллективов) : автореф. дис. . д-ра. психол. наук / А. С. Чернышев. М., 1980. - 45 с.

297. Чернышев, А. С., Социально-психологические основы организованности коллектива / А. С. Чернышев, А. С. Крикунов. — Воронеж : Изд-во ВГУ, 1991.-161 с.

298. Чечель, И. Д. Направления педагогических инноваций в современной системе образования России / Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции, Санкт-Петербург, май 1993/И. Д. Чечель. -М., 1993. 4.1. - С. 11-13.

299. Чечулин, А. А. Социальная психология первичного научного коллектива / А. А. Чечулин. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние , 1992. — 173 с.

300. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал, 1995, № 5.

301. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. — М. : Изд. корпорация Логос, 1994. С. 315 с.

302. Шадриков, В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. М. : Наука, 1982. - 185 с.

303. Шакуров, P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / P. X. Шакуров. М. : Просвещение, 1990. —206 с.

304. Шаров, А. С. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека, дис. . д-ра. психол. наук / А. С. Шаров. Новосибирск, 2000. - 383 с.

305. Шарова, Е. П. Инновационный опыт учителя как средство развития социально-профессиональной мобильности педагогического коллектива школы : дис. канд. пед. наук / Е. П. Шарова. СПб, 2004. - 253 с.

306. Шейн, Э. X. Организационная культура и лидерство / Э. X. Шейн / под ред. В. А. Спивака. СПб. : Питер, 2002. - 336 с.

307. Шептенко, О. Б. Системная детерминация профессиональных' установок в реальной жизнедеятельности (На материале педагогического труда) : дис. . канд. психол. наук / О. Б. Шептенко. — Барнаул, 1998. 150 с.

308. Шибаева, JI. В. Психолого-акмеологические проблемы исследования образовательного творчества / JI. В. Шибаева. — Орел : Изд-во ОРАГС, 2000. 158 с.

309. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. — М. : Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 538 с.

310. Школа диалога культур: Основы программы / под ред. В. С. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. - 93 с.

311. Школа самоопределения: первый шаг / под ред. А. Н. Тубельского. М.: Новая школа, 1991. Ч. 1. - 157 е., Ч. 2. - 195 с.

312. Школа самоопределения: шаг второй / под ред. А. Н. Тубельского. — М.: Политекс, 1994. — 476 с

313. Шихирев, П. Н. Современная социальная психология / П. Н. Шихирев. М. : ИП РАН; КСП; Академический проект, 2000. - 447 с.

314. Щедровицкий, Г. П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности / Г. П. Щедровицкий // Избранные труды. -М. : Шк.Культ.Полит., 1995. 800 с.

315. Эксперимент в школе : организация и управление / под ред. М. М. Поташника. М. : Б.и., 1992. - 213 с.

316. Эллис, А. Педагогические инновации / А. Эллис, Д. Фоутс. М. : ИТПиМИО, 1993.- 105 с.

317. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития: (В традиции культурно-исторической теории JI. С. Выготского) / Д. Б. Эльконин. М. : Триволаа, 1994. - 167 с.

318. Эльконин, Д. Б. JI. С. Выготский Д. Б. Эльконин: знаковое опосредование и совокупное действие / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1996. - № 5. - С. 57-63.

319. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. М. : Наука, 1978. - 392 с.

320. Юсуфбекова, Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н. Р. Юсуфбекова.-М. : ЦСПО РСФСР, 1991.-91 с.

321. Ядов, В. А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы / В. А. Ядов. М.: Наука, 1987.- 223с.

322. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала / Е. Л. Яковлева. М. : Флинта, 1997. - 224 с.

323. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. -1995.-2.-С. 31-42.

324. Ямбург, Е. А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация) / Е. А. Ямбург. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

325. Ярушкин, Н. Н. Психологические основы саморегуляции и самоорганизации социальных систем / Н. Н. Ярушкин. — Самара : Изд-во Самар. гос. ин-та искусств и культуры, 1995. 118 с.

326. Ясвин, В. А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. М. : ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

327. Ященко, Е. Ф. Психология коллектива : учеб. пособие / Е. Ф. Ященко. Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2001. - 83 с.

328. Anzieu, D., Martin, J. Y. La dynamique des groupes restrients. Paris, 1976.

329. Arrow, H., Poole M.S., Henry K.B., Wheelan S. Moreland R. Time, Change, and Development: The Temporal Perspective on Groups // Small Group Research.-2004.-Vol. 35.-Issue 1.-P. 73-105.

330. Asch, S. E. Social psychology. N. Y., 1952

331. Bales, R. Interaction process analysis. Cambridge, 1950.

332. Bass, В. M. Leadership, psychology and organizational behavior. N. Y., 196.

333. Bizman, A.; Yinon, Y. Intergroup conflict management strategies as related to perceptions of dual identity and Separate Groups // J. of social psychology. Provincetown, 2004. - Vol. 144, N 2. - P. 115-126.

334. Brever, M.B. In-group favoritism: the subtle side of intergroup discrimination // Codes of Conduct: Behavioral Research and Business Ethics. D.M. Messick, A.Tenbrunsel (eds.). New York: Russell Sage Found, 1996. - P. 160-171.

335. Cartwright D., Zander, A. Introduction to group membership: introduction. In.: D. Cartwright and A. Zander (eds.), Group Dynamics. N. Y., 1968.

336. Cattel, R. B. Concepts and methods in the measurement of group syntality. Psychol. Review, 1948, v. 55.

337. Caws, P. The distributive structure of the social group // J. of social philosophy. Maiden (MA), 2005. - Vol. 36, N 2. - P. 218-232.

338. Colbeck, C.L.; Campbell, S.E.; Bjorklund, S.A. Grouping in the dark : What college students learn from group projects // J. of higher education. -Columbus, 2000. Vol. 71, N 1. - P. 60-83.

339. Collins, В. E. Social Psychology: social influence, attitude change, group process. London, 1970.

340. Das, Т., Tend B. Between trust and control developing confidence in partner cooperation in alliances // Academy of management review. — 1998. — Vol. 23.-P. 491-512.

341. Deutsch, M. The effects of cooperation and competition upon group process. In.: D. Cartwright and A. Zander (eds.), Group Dynamics. N. Y., 1968.

342. Ellemers, N., Kortekaas P. and Ouwerkerk J.W. Self-categorization, commitment to group and self-esteem as related but distinct aspects of social identity // European Journal of Social Psychology. 1999. - Vol. 29. - P. 371389.

343. Fiach, H., Zueeh, I. Zweiphasige Jehreraus bildung Yesehichte. Consequence und Perspective. - Pedagogik und Schulalltag. - 1991. - Ig. 46. - 6. 61-74.

344. Fine, G., Holyfield L. Secrecy, frust and dangerous leisure: generating group cohesion in voluntary organization // Social Psychology Quarterly. 1996. -Vol. 59.-P. 22-38.

345. Fish, H., Zueeh I. Zweiphasige Lehrerausbildung Gesehich. Consequence und Perspective / Pedagogic und Schulalltag. - 1991. - Ig. 46 — S. 61-74.

346. Fraser, I. W. Preparing teachers for democratic schools: The Holmes and Carnegie reports five years later. A critical reflection / I.W. Fraser // Teachers college record. 1992. -N 1. - P. 94-96.

347. Futoran, G. C., Kelly, J. R., McGrath, J. E. TEMPO: A time-based system for analysis of group interaction process // Basis and Social Psychology. — 1989.-Vol. 10.-P. 211-232.

348. Gersik, C. J. G. Revolutionary Change Theories: A Multilevel Exploration of the Punctuated Equilibrium Paradigm // Academy of management journal. 1991.-Vol. 16. -№1.-P. 10-36.

349. Greenwood, J.D. Social facts, social groups and social explanation // Nous. Bloomington, 2003. - Vol. 37, N 1. - P. 93-112.

350. Guzzo, R. A. Dickson M.W. Teams in organizations Resent research on performance and effectiveness // Annual Review of Psychology. 1996. -Vol. 47.-P. 307-338.

351. Hawleu, W. D. A critical analysis of the Holmes Group & proposals for reforming teacher education. 1986. - Vol. 28. - № 4. - P. 47-51.

352. Homans, G. The human group. N. Y., 1950.

353. Hoos, К. Lehrerprobleme uber die Unwegbarkeiten der Erziehenpersonlichkeit und ihre Auswirkungen auf den Schule. - 1988. - In/So. №3.-S. 229-312.

354. Hornsey, M.J.; Hogg, M.A. The effects of status on subgroup relations // Brit. j. of social psychology. Leicester, 2002. - Vol. 41, pt 2. — P. 203-218.

355. Janson, Ulf. Togetherness and Diversity in Pre-school Play // International Journal of Early Years Education. 2001. - Vol. 9. - № 2. - P. 135143.

356. Johnson, C.; Schaller, M.; Mullen, B. Social categorization and stereotyping : «You mean I'm one of "them"»? // Brit, j. of social psychology. -Leicester, 2000. Vol. 39, pt 1. P. 1-25.

357. Lewin, K. Resolving social conflicts. N. Y., 1948.

358. Levine, A. Why innovation fails: The institutionalization an termination of innovation in higher education. Albani, 1980.

359. Marks, M. A., Mathieu, J. E., Zaccoro, S. J. A temporally based framework and taxonomy of team processes // Academy of Management Review. 2001. - Vol. 26. - P. 356-376.

360. Mayo E. The Human Problems of an Industrial Civilization. N. Y., 1955.

361. Maslow, A. H. Toward a psychology of Being. N. Y., 1968. - 344 p.

362. McFarland, D. Resistance as a social drama: A study of change-oriented encounters // Amer. j. of sociology. Chicago, 2004. - Vol. 109, N 6. -P. 1249-1318.

363. Murphy, I. Helping teachers prepare to work in restructured schools. -Journal of teacher education. 1990. - Vol. 41, - № 4. - p. 50-56.

364. On being loud and proud: Non-conformity and counter-conformity to group norms / Hornsey M.J., Majkut L., Terry D.J., McKimmie B.M. // Brit. j. of social psychology. Leicester, 2003. - Vol. 42, pt 3. - P. 319-335.

365. Pendry, L.; Carrick, R. Doing what the mod do: priming effects on conformity // Europ. j. of social psychology. Chichester, 2001. - Vol. 31, N 1. -P. 83-92.

366. Rijswijk, W.van; Haslam, S.A. Who do we think we are? The effects of social context and social identification on in-group stereotyping // Brit. j. of social psychology. Leicester, 2006. - Vol. 45, pt 1. - P. 161-174.

367. Sheehy, P. On plural subject theory // J. of social philosophy. -Maiden (MA), 2002. Vol. 33, N 3. - P. 377-394.

368. Sugden, R. Team preferences // Economics a. philosophy. -Cambridge, 2000. Vol. 16, N 2. - P. 175-204.

369. Taylor, F. Principles of Scientific Management. N. Y. : Harper & Row, 1911.

370. Terry, D.J.; Hogg, M.A.; McKimmie, B.M. Attitude-behaviour relations : The role of in-group norms and mode of behavioural decision-making // Brit. j. of social psychology. Leicester, 2000. - Vol. 39, pt 3. - P. 337-361.

371. The IMPACT of the current changes on teacher professionalism M. Osborn. P. Brodfoot, D. Abbot e.a. / Teachers college record. 1992. - Vol. 94. -№ l.-P. 138-151.

372. Thesen yor Reform der Lehrerbildung in den ehemaligen DDR // Das Hochschulwesen. 1991. -Ig. 39. -№ 1. - S. 6-9.

373. Thibaut, J. W., Kelley, H. H. The social psychology of groups. N. Y., 1959.

374. Thompson, V. Bureaucracy and innovation. Administer. Sci. Quart., 1965, June.

375. Van Prooijen, J.-W. Procedural justice and group dynamics :

376. Proefschrift Doctor aan de Univ. Leiden. Leiden: Kurt Lewin inst., 2002 . - 164,4. p.

377. Vanbeselaere, N. The treatment of relevant and irrelevant outgroups in minimalgroup situations with crossed categorizations // J. of social psychology. Provincetown, 2000. - Vol. 140, N 4. - P. 515-526.

378. Wall, E. The problem of group agency // Philos. forum. Boston, 2000 . - Vol. 31, N 2. - P. 187-197.

379. Weber M. The Theori of Social and Economic Organizations. N. Y. : Free Press. 1947.

380. Webster, M. Status climats, performance expectations, and inequality in groups // Social science research. N.Y., 2004. - Vol. 33, N 4. - P. 724-745.

381. West, M. A., Anderson N. R. Innovation in top management teams. // Jornal of Applied Psychology. 1996, Vol. 81. № 6. - pp. 680-693

382. Witte, E. N., Lecher, S. Sozialpsychologische Kleingruppenforschung und betriebliche Gruppenarbeit: Zum Verhaltnis von Theorie und Praxis // Gruppendynamic. 1997. Bd. 28. - № 4. - S. 351- 363.

383. Yinger, R. I., Hendrioks M. S. An overview of reform in Holmes Group institutions // Journal of teacher education. 1990. Vol. 41. - №. 2. - P. 21-26.

384. Zaltman, G., Duncan R., Holbeck J. Innovations and Organizations. -N.Y., 1973.