Социально-психологические детерминанты успешности обучения учащихся средних классов современной общеобразовательной школы

Старикова, Анна Егоровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологические детерминанты успешности обучения учащихся средних классов современной общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Старикова, Анна Егоровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологические детерминанты успешности обучения учащихся средних классов современной общеобразовательной школы"

На правахрукописи

Старикова Анна Егоровна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ

УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ КЛАССОВ СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ШКОЛЫ

Специальность: 19.00.07 Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г. Санкт-Петербург 2004 год

Работа выполнена на кафедре общей и прикладной психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Маклаков Анатолий Геннадьевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Казанская Валентина Георгиевна

кандидат психологических наук Авдиенко Геннадий Юрьевич

Ведущая организация: Санкт-Петербургская государственная академия физической культуры им. П.Ф. Лесгафта

Защита состоится «15 » июня 2004 года в 1200 часов на заседании диссертационного совета К 800.009.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина» (196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10, конференц-зал).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Г.А. Гонтарева 2

I. Общая характеристика работы.

Актуальность проблемы: Сегодня многими исследователями отмечается снижение уровня успеваемости, особенно в средних и старших классах. Ряд авторов связывают данное обстоятельство со сложными современными социально-экономическими условиями жизни, с изменением системы ценностей и др.

Вместе с тем, не вызывает сомнения, что независимо от ведущей пара-димгы, на основе которой в среднем общеобразовательном учебном заведении осуществляется учебный процесс, успеваемость является одним из наиболее значимых критериев эффективности учебной деятельности. Соответственно, низкий уровень школьной успеваемости говорит о снижении эффективности учебной деятельности школьников и, в целом, системы школьного образования, что может быть обусловлено целым рядом причин. К числу таких причин могут быть отнесены: уровень и темпы интеллектуального развития, особенности существующих учебных программ, особенности деятельности педагогического коллектива и многое другое, но все они обусловливают высокую вероятность возникновения затруднений адаптации подростков к условиям школьного обучения.

образом, успеваемость может рассматриваться как один из критериев эффективности процесса адаптации учащихся средних классов средней общеобразовательной школы. Однако в настоящее время исследовательских работ, рассматривающих низкую успеваемость учащихся как следствие осложнения процесса адаптации, практически нет.

Цель исследования изучить роль адаптационных способностей, определяемых уровнем интеллектуального развития и личностными характеристиками учащихся средних классов, для их успешного обучения в современной общеобразовательной школе.

Задачи исследования:

1. Определить особенности развития психических познавательных процессов в группах успешных и неуспевающих учащихся средних

классов, и оценить их значение для эффективности обучения.

2. Изучить характерологические особенности личности успешных и неуспевающих учащихся средних классов, а также сопоставить особенности развития их адаптационных способностей.

3. Выявить значение специфики внутрисемейных отношений учащихся средних классов для их успешного обучения в современной общеобразовательной школе.

4. Изучить особенности отношения учащихся средних классов к учебной деятельности и учебным предметам и проанализировать его роль для эффективности процесса обучения.

5. Определить особенности оценивания учителями способностей своих учеников и выявить значение субъективной оценки учителя для личностного развития учащихся.

Объект исследования; Учащиеся средних классов (с 5-го по 8-ой), средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования индивидуально-психологические и личностные особенности учащихся средних классов, обусловливающих успешность обучения в современной общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования; Успешность обучения учащихся в средних классах в значительной степени определяется возможностью школьника адаптироваться к условиям современной общеобразовательной школы, что в свою очередь определяется адаптационным потенциалом личности, уровнем интеллектуального развития, особенностями внутрисемейных отношений, а также спецификой оценивания учителем способностей учащихся.

Научная новизна: Проведено комплексное психологическое исследование феномена успешности/неуспешности обучения учащихся средних классов современной общеобразовательной школы с позиции анализа проблем адаптации к условиям ведущей деятельности. Выявлена взаимосвязь между адаптационными возможностями личности и успешностью школьного обучения в средних классах. Определены особенности отношения успешных и неуспевающих учащихся средних классов современной школы к учебным предметам и учебной деятельности, а также изучены особенности оценивания учителями способностей своих учеников, как класса в целом, так и в отдельных группах (успешных и неуспевающих учащихся). Показано значение неадекватной оценки учителя способностей учащихся для возникновения затруднений в адаптации школьников к условиям обучения.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в обосновании целесообразности рассмотрения проблемы успеваемости учащихся с позиции проблем адаптации к условиям ведущей деятельности. В выявлении закономерностей динамики показателей успешности в процессе обучения в средних классах. В анализе психологических механизмов обеспе-

чения успешности обучения учащихся средних классов современной общеобразовательной школы.

Практическая значимость: полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при разработке программ оказания помощи учащимся в их адаптации к условиям школьного образования и повышения уровня успеваемости школьников.

Сформулированы задачи и предложены направления психологического сопровождения учащихся в процессе их обучения в средних классах совре-мешюй общеобразовательной школы.

Обоснована необходимость повышения уровня психологических знаний учителей, преподающих в средних классах общеобразовательной школы, что предполагает необходимость дальнейшего совершенствования систем профессиональной подготовки и переподготовки учителей средней школы.

Методологическую основу исследования составили принципы комплексности и объективности изучения феномена успеваемости учащихся средних классов. В соответствии с работами ряда авторов (Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю.), основной акцент при изучении феномена успешности/неуспешности школьного обучения был сделан на исследовании индивидуальных особенностей онтогенеза ребёнка (особенности интеллектуального и личностного развития), а также специфики межличностных взаимоотношений с родителями и учителями.

Также при проведении данного диссертационного исследования были использованы такие теоретические положения, как: 1) понятие об «обучаемости», введенное Б.Г. Ананьевым и разрабатываемое Н.Л. Менчинской, А.А. Бударным и Н.С. Лейтесом; 2) теории способностей, разработанные Б.М. Тепловым, Б.Г. Ананьевым; 3) понятие о психической адаптации, определяемую Ф.Б. Березиным как «процесс установления оптимального соответствия

личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности».

Методы исследования:

Для проведения экспериментального исследования были использованы следующие методы:

1. Батарея интеллектуальных тестов «КР-3-85».

2. MЛO «Адаптивность».

3. Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (форма С и подростковый вариант).

4. Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн, в модификации А.М. Прихожан.

5. Методика «Направленность на отметку».

6. Методика изучения направленности на приобретение знаний.

7. Методика изучения отношения к учению и к учебным предметам.

8. Опросник социализации для школьников «Моя семья».

9. Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное образовательное учреждение среднего (полного) общего образования г. Сертолово №2.

Достоверносгь и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительной по объему выборкой обследованных школьников, а также применением современных математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Адаптационные характеристики личности школьников являются одним из наиболее значимых факторов, определяющих успешность обучения в средних классах.

2. Возникновение осложнений в адаптации учащихся к условиям школьного обучения, отражающихся на успешности обучения в значительной степени связано с уровнем интеллектуального развития и уровнем развития личностного адаптационного потенциала учащихся, с особенностями внутрисемейных отношений, а также с особенностями оценки учителями способностей своих учеников.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на заседании кафедры общей и прикладной психологии Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, на Всероссийском семинаре школьных психологов в г. Москве в 24-26 января 2003 г., на областном педагогическом семинаре в 2004 г., на областном учебно-методическом семинаре в 2002 г.

Объем н структура работы. Диссертация изложена на 191 странице машинописного текста и состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций. Список литературы включает 211 источников. Диссертация содержит 22 таблицы и 29 графиков.

II Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность рассматриваемой проблемы, определяются цель и задачи исследования, научная новизна и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе проведен анализ литературы по исследуемой проблеме и представлена характеристика «успеваемости и успешности обучения» как психологических понятий с точки зрения различных психологических школ. Отмечено, что проблема успеваемости, на сегодняшний день является одной из наиболее важных и значимых проблем в педагогической психологии. Вопросы о психологических механизмах неуспеваемости, о проблеме неуспешности отдельных учеников, а также вопросы о предпосылках возникновения неуспешности обучения в школе рассматривались в работах классиков отечественной психологии: Б.Г. Ананьевым, Б.М. Тепловым, а также в работах российских ученых: Н.А. Менчинской, А.А. Бударного и Н.С. Лейтеса; А.А. Реана и др.

В исследованиях Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. были рассмотрены факторы, обуславливающие школьную неуспеваемость. Так, затруднения в учёбе, с одной стороны, могут быть вызваны недостаточной сформированностью отдельных функциональных систем психики. С другой стороны, неуспеваемость может быть связана с неравномерным созреванием мозговых зон оказывает, что оказывает влияние на функционирование систем психики, обеспечивающих те или иные психические функции. И третья группа факторов, включает в себя социальные условия развития ребенка (взаимоотношение в семье, с учителями, со школьниками, социальный статус семьи).

Приведена классификация Л.С. Славиной неуспевающих учеников. Л.С. Славина предлагает разделять всех неуспевающих учащихся на 5 групп.

Рассмотрены существующие на сегодняшний день способы и пути оказания психолого-педагогической помощи неуспевающим школьникам.

Также понятие «школьная неуспеваемость», рассматривается рядом авторов (Ж. Пиаже (1969), Ф.Б. Березин, Н.В. Головешкина, Т.А. Немчин) как нарушение адаптационных механизмов. Далее в первой главе достаточно подробно представлена классификация факторов вызывающих дезадаптацию в процессе обучения и приводящих к неуспеваемости школьников.

Во второй главе — «Организация, объем, методы исследования и их обоснование» — приведена характеристика обследованной выборки и описаны методы, использованные при проведении исследования.

В соответствии с целью и задачами было обследовано 206 человек среднего школьного возраста - учащихся общеобразовательной средней школы №2 г.Сертолово. Также было обследовано 148 родителей (43 человека — родители пятиклассников, 38 — родители шестиклассников, 38 — родители семиклассников, 29 — родители восьмиклассников); а также 15 учителей различных предметов.

Третья глава посвящена рассмотрению результатов собственного экспериментального исследования.

Первый раздел посвящен общей характеристики успеваемости учащихся средних классов. В ходе диссертационного исследования было обнаружено, что средний уровень успеваемости примерно одинаков, для каждой возрастной параллели (5 классы - 4,21; 6 классы - 4,16; 7 классы - 4,03; 8 классы - 4,04). Однако, несмотря на это, достаточно явно уменьшается число успешных учеников в каждой возрастной параллели (с 5-го по 7 класс), и увеличивается количество неуспевающих учеников (таблица1). А в восьмом классе отмечается поляризация между учениками по успеваемости.

Таблица 1.

Особенности распределения успешных и неуспевающих учеников по воз-

растным группам

Успешные ученики Неуспевающие ученики

5 класс 26% 18%

6 класс 20% 32%

7 класс 14,4% 30,6%

8 класс 23,8% 32,3%

Анализ состава групп успешных и неуспевающих учащихся средних классов по тендерному признаку показал, что для групп неуспевающих учеников характерно либо примерно равное соотношение мальчиков и девочек (5-е, 7-е классы), либо несколько большее число мальчиков, по сравнению с девочками (6-е, 8-е классы). При этом следует отметить, что достоверных различий между соотношением неуспевающих учеников по половой принадлежности нет. В свою очередь для успешных учеников 6-х — 8-х классов характерна равная представленность мальчиков и девочек, а для пятиклассников характерно преобладание девочек. Следовательно, принадлежность к конкретному полу не может рассматриваться в качестве фактора обусловливающего возможность успешного/неуспешного обучения в современной общеобразовательной школе.

Не вызывает также сомнения, что социальное окружение, состав семьи играют огромную роль для успешности психического развития детей. В ходе диссертационного исследования было обнаружено, что в группе успешных учащихся средних классов (по сравнению с неуспевающими) несколько чаще встречаются полные семьи. Однако наиболее значимым фактором в отношении успешного обучения ребенка является наличие высшего образования у обоих родителей. Вероятность успешного обучения ребенка из подобной семьи в 1,78 раз выше по сравнению с возможностью не усвоить учебную программу. В остальных случаях, к сожалению, выше вероятность возникновения проблем в усвоении учебной программы.

Также было установлено (с помощью опросника социализации для школьников «Моя семья», и с помощью методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина), что в 5-х и 6-х классах отношение родителей к своим детям и в группе успешных и в группе неуспевающих примерно одинаковое. Но в дальнейшем, в 7-х и 8-х классах, происходит изменение отношения родителей неуспевающих учеников к своим детям: снижается уровень требований и снижается уровень ожидаемых успехов своих

детей. Такое изменение отношений к своим детям, является одной из причин увеличения количества неуспевающих учеников.

Во втором разделе были изучены особенности интеллектуального развития учащихся средних классов как фактор школьной неуспеваемости.

Особенности интеллектуального развития рассматривались (с помощью батареи интеллектуальных тестов КР-3-85) в группах успешных и неуспевающих учеников разных классов (таблица 2). Успешные ученики 5-х классов (по сравнению с неуспевающими одноклассниками) более эффективно справляются с заданиями, связанными с установлением аналогий, закономерностей, с заданиями на запоминание вербальной и невербальной информации. И, таким образом, успешные пятиклассники демонстрируют более высокий уровень развития психических познавательных процессов. У них отмечается более высокий уровень развития мышления (логического, пространственного и т.д.), внимания, оперативной и кратковременной памяти, способности обрабатывать информацию, также они демонстрируют более высокий уровень развития темповых характеристик. В других классах данная тенденция сохраняется. Хотя, в дальнейшем различия в успешности выполнения отдельных заданий по методики КР-3-85 уменьшаются (Таблица 2).

Следовательно, можно говорить о том, что в группе неуспевающих учащихся средних классов развитие психических познавательных процессов происходит медленнее, что, вероятно, и обуславливает в некоторой степени затруднения в усвоении школьной программы, а, следовательно, отражается на успеваемости.

Обращает внимания на себя тот факт, что, начиная с 6-го класса, успешные и неуспевающие ученики практически не различаются по уровню развития памяти. Данное обстоятельство позволяет высказать предположение о том, что специфика современной школьной программы для средних классов общеобразовательной школы заключается в ориентации на формирование навыков решения определенных мыслительных задач, что приводит к поступательному развитию мышления. В результате, школьники с меньшими

темпами развития мышления, даже при высоких показателях развития памяти оказываются не в состоянии хорошо усвоить школьную программу.

Таблица 2

Различия между успешными и неуспевающими учениками _ вдазличных классах_

Аналогии Число вые ряды Зрительная память Образ ное мышление Ариф мети- чес- кий счет Вер-баль ная память Установление за-коно-мерио-стей Интегральный показатель

5 класс Неуспевающие ученики 6,63 ± 2 *•* 6,3 ± 2,1 * 11,4 ± 3,4* 9 ±3,12 * 4,13 ± 2,75 *♦ 7 ± 3,34 ** 9 ± 6,44 ** 53,38 ± 14,97 »«*

Успешные ученики 14 ±3,85 9,1 ± 2,6 15,3 ± 4,2 13 ± 4,43 9,09 ± 4,46 13,3 ± 4,6 18,1 ±4,76 91,91 ± 18,27

6 класс Неуспевающие ученики 5,5 ± 2,75» 6,92 ± 2,97* 2,9 ± 3,18** 59,82 ± 19,01 **

Успешные ученики 10,78 ± 5,19 10,22 ± 2,91 7,11 ± 2,98 85,33 ± 14,23

7 класс Неуспевающие ученики 4,86 ± 1,79* 16,57 ± 7,38 ** 86,15 ± 27,08 *

Успешные ученики 9,5 ± 5,76 24,5 ± 2,73 111,25 ±23,26

8 класс Неуспевающие ученики 9,68 ± 4,87 *** 9,44 ± 3,79 8 ±3,57 *«♦ 4,65 ± 3,06 ♦*« 14 ± 5,22 ♦«» 83,71 ± 20,09 **

Успешные ученики 18,3 ± 5,23 15,18 ± 1,94 16,18 ± 4,58 14 ± 2,65 22 ±3,22 120 ± 34,39

Примечания:

1) значения в таблице представлены в виде X ± т, где X — среднее значение по

группе, т — стандартное отклонение;

2) Уровни достоверности различий показаны относительно успешных учеников в каждой возрастной параллели;

3) Условные обозначения уровней достоверности:

р<0,05 -* р<0,01 -** р<0,001 - ***

Оценивая полученные в ходе исследования результаты следует обратить внимание на то, что с 5-го по 7-ой классы происходит активное развитие интеллектуальной сферы, а в 8-м классе темпы развития психических позна-

вательных процессов несколько снижаются. Также является очевидным, что успешность обучения, особенно в 8-м классе, оказывается связанной в большей степени не с развитием памяти, и не с развитием отдельных видов памяти, а с развитием темповых характеристик переработки новой информации. Успешные учащиеся средних классов, по сравнению с неуспевающими обладают более высоким уровнем интеллектуального развития. Причем психические познавательные процессы активно развиваются у всех учащихся процессе обучения в средних классах, как у успешных, так и неуспевающих учащихся. Однако, в группе успешных учащихся средних классов в большей степени развиваются темповые характеристики мыслительной деятельности, что не только обусловливает различие между ними и неуспевающими учащимися по показателям общего интеллектуального развития, но и позволяет им более эффективно справляться с учебными заданиями, быстрее формировать необходимые учебные навыки, что, естественно, отражается на успешности учебной деятельности.

Третий раздел посвящен изучению личностных особенностей учащихся, способствующих и препятствующих успешности обучения в средних классах.

Изучение личностного адаптационного потенциала (ЛАП) осуществлялось с помощью методики «МЛО-Адаптивность» среди учащихся 7-х и 8-х классов (в 5-х и 6-х классах, это свойство личности не изучалось, поскольку в настоящее время не существует надежных и валидных методик, предназначенных для изучения ЛАП в более младшем возрасте). Анализ полученных результатов, позволяет говорить о том, что в целом адаптационный потенциал более развит у учащихся 8 классов ^ = 2,79 р < 0,01), точно также как и уровень развития моральной нормативности ^ = 3,36 р < 0,001). Следовательно, восьмиклассники обладают более высоким (чем семиклассники) уровнем социализации, способностью адекватно оценивать свою роль в коллективе. Они более ориентированы на соблюдение общепринятых норм поведения (старается быть честным, ответственным и т.д.).

Успешные семиклассники, по сравнению с неуспевающими, обладают более высоким уровнем развития личностного адаптационного потенциала (1=3,43; р<0,01) и поведенческой регуляции (1=3,71; р<0,01). Аналогичная картина наблюдается в группе восьмиклассников. Успешные восьмиклассники, по сравнению с неуспевающими, обладают более высокой моральной нормативностью (^=2,71; р<0,05). Таким образом, более успешные ученики обладают и более высокими адаптационными возможностями. Следовательно, можно предполагать, что низкая успеваемость в определенной мере является следствием осложнения процесса адаптации к условиям обучения в школе.

В ходе диссертационного исследования также были изучены особенности самооценки учащихся различного возраста. С этой целью было проведено обследование школьников с использованием методики Дембо-Рубенштейн, в модификации Прихожан.

В результате было установлено, что наиболее высоко оценивают свои возможности, способности, умения и т.д., учащиеся 7-х классов (рис.1.). При этом уровень притязаний у них также самый высокий. В целом, наиболее высоко себя оценивают, учащиеся 6-х и 7-х классов, а ученики 5-х и 8-х, оценивают себя несколько ниже. Однако, стремление к развитию наиболее высоко проявляется у учащихся 8-х классов, так как у них отмечается наиболее существенные различия между самооценкой и уровнем

В целом же самооценка и уровень притязаний учеников соответствует норме. Однако у учащихся 8-х классов она, вероятно, более адекватна, поскольку они более критичны в отношении своих возможностей и жизненных устремлениях.

Необходимо также отметить, что уровень притязаний неуспевающих восьмиклассников значительно ниже, чем у успешных учеников. Вероятно, оценивая свои возможности, неуспевающие ученики стараются ориентироваться на те сферы деятельности, в которых они смогут достичь успеха, и тем

самым они несколько уменьшают количество способов самореализации. Таким образом, неуспевающие восьмиклассники осознано, или нет, начинают частично ограничивать сами себя в достижении определенного уровня развитии.

Особое внимание, в рамках данного диссертационного исследования, было уделено изучению направленности (мотивации) учащихся средних классов. Для изучения этого психического феномена были использованы два теста: «направленность на отметку» и направленность на приобретение знаний»

В результате было установлено, что уровень выраженности направленности для всех классов, не превышает средних значений. С одной стороны это может говорить о том, что, учащиеся достаточно равнодушно относятся как к получению оценок, так и к приобретению новых знаний. Вероятно, это свидетельствует о том, что «отметка» не оказывает стимулирующего воздействия на учеников, а сами школьники не представляют, зачем им необходимо учиться, не умеют учиться и не хотят получать новые знания. С другой стороны это может свидетельствовать о наличии в классе поляризации: у одних учащихся направленность выражена очень ярко, у других — очень слабо, но в сумме получается среднее значение.

Наиболее ярко направленность на отметку выражена у учеников 5-х классов: были получены достоверные различия между пятиклассниками и семиклассниками 2,00; р<0,05); между пятиклассниками и восьмиклассниками 3,23; р<0,001). Вероятно, учащиеся пятых классов (после перехода из начальной школы) стремятся самоутвердиться в новых условиях, и отметка выступает неким критерием для самоутверждения.

В шестом классе наиболее ярко выражена направленность на приобретение знаний: «отметка» теряет ее стимулирующие значение и ученики учатся потому, что им нравиться учиться. Но и в 7-х и 8-х классах происходит снижение выраженности как направленности на. получение отметки, так и

направленности на приобретение новых знаний. Вероятно, движущимися силами, которые заставляют учиться семиклассников и восьмиклассников выступает нечто иное. Так, восьмиклассники сталкиваются с проблемой самоопределения и продолжения обучения (в школе в 10-м классе, в училище и т.д.), и они учатся не потому, что им интересно или не потому, что им нравиться получать хорошие оценки, а потому, что это может оказаться необходимым для их дальнейшего обучения.

Следует отметить, что значимых различий между успешными и неуспевающими учениками по результатам методик «Направленность на отметку» и «Направленность на приобретение знаний» выявлено не было, однако, в целом, уровень мотивированности успешных учеников более выражен.

Четвертый раздел посвящен изучению роли учителя в достижении эффективности обучению учащихся в средних классах.

Для изучения особенностей отношения учащихся средних классов к учебным предметам, к учебной деятельности, и роли учителя в этой системе отношений, была использована методика Г.Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и учебным предметам». В отношении учащихся к учебным предметам и учебной деятельности можно выделить три аспекта: 1 — почему нравиться тот или иной учебный предмет, 2 — почему не нравиться тот или иной учебный предмет, и 3 — почему школьник учиться вообще.

В результате проведенного исследования было установлено, что для учащихся 5-х классов положительное отношение к учебному предмету, прежде всего, определяется спецификой самого предмета («интересен, занимателен, получаю удовольствие от его изучения»), а также ораторскими и педагогическими способностями учителя («нравится, как преподает учитель; учитель интересно объясняет»).

Вместе с тем следует отметить, что постепенно в процессе обучения на отношение школьников к учебным предметам значительное влияние начинает оказывать личность учителя, его профессиональная подготовленность

и то, как он строит взаимоотношение с учащимися (причем это наиболее характерно для учеников 7-х классов). Однако, для учащихся 8-х классов роль личности учителя несколько уменьшается, что вероятно связанно с тем, что учащиеся начинают ориентироваться на себя, на свои потребности, на свои желания и на свои планы на будущее.

Также необходимо отметить, что постепенно учебный предмет становится тем привлекательнее, чем более легко он дается и чем меньше усилий требуется для его изучения.

Следовательно, проведенный анализ позволяет говорить о том, что подлинный познавательный интерес со стороны школьников к учебной деятельности в процессе обучения снижается. Так, если в 5-х классах в основе позитивного отношения к обучению лежит познавательный интерес ученика и познавательная привлекательность самого предмета, то постепенно позитивное отношение к предмету начинает определяться системой отношений с учителем и легкостью изучения данного предмета.

Проведенный корреляционный анализ, средний балл успеваемости учащихся средних классов оказался положительно взаимосвязан с различными интеллектуальными факторами, но наиболее ярко эти связи выражены в пятом и в восьмом классах. Вторая наиболее значимая группа факторов, с которыми связан средний балл успеваемости, — это социальные факторы: особенности взаимоотношения в семьях, особенности отношения родителей к детям. И только в восьмом классе появляются взаимосвязи с личностными характеристиками, такими как моральная нормативность, общительность, эмоциональность, ответственность.

Эти общие тенденции оценивания учащихся средних классов, несколько изменяются, когда речь идет о более узких группах: об успешных, и неуспевающих учащихся. Если учитель в целом способен оценивать класс, то когда речь заходит о конкретных школьниках, представителях успешных и неуспевающих учащихся, то обнаруживаются явления, противоречащие общей тенденции.

Так в группах успешных и неуспевающих учащихся средняя оценка успеваемости в очень редких случаях коррелирует с интеллектуальными факторами. В группе неуспевающих пятиклассников средняя оценка успеваемости оказалась отрицательно связанной со способностью выполнять задания по аналогии (г=-0,712; р<0,05) и с фактором «маленький неудачник» (методика диагностики родительского отношения) (г=-0,716; р<0,05). При этом средняя оценка успеваемости имеет положительную корреляцию с уровнем самооценки (г= 0,806; р<0,01), с фактором F (беспечность - озабоченность) (г=0,664; р<0,05), а также с факторами «отношение к школе, учителям» (опросник социализации для школьников «Моя семья») (г=0,896; р<0,001), «взаимоотношения в семье» (опросник социализации для школьников «Моя семья») (г= 0,915; р<0,001).

Таким образом, чем выше средняя оценка в группе неуспевающих пятиклассников, тем ниже у них показатели по интеллектуальным методикам, которые они выполняли в ходе данного исследования. При этом для уровня успеваемости наибольшую значимость приобретают различные социальные факторы: особенности взаимоотношения в семье (чем более успешна семья, тем выше оценка ученика), особенности отношения к ребенку, и особенности отношения родителей к учителям (чем лучше это отношение тем выше оценка, выставляемая ученику). И, следовательно, складывается ситуация при которой учителя оценивают не фактические знания, умения, а отношения, социальное положение семьи и ребенка.

Аналогичная картина характерна практически для всех возрастных параллелей. Скорее всего, подобная картина может быть объяснена тем, что учителю не хватает определенных психологических знаний, позволяющих оценивать детей более объективно.

Данный вывод подтверждается и тем, что при изучении особенности оценивания учителями способности детей к творчеству, была обнаружена значимая обратная взаимосвязь с интеллектуальными факторами в группе неуспевающих детей/ Следовательно, по мнению учителей, чем выше твор-

ческие способности детей, тем ниже у них развиты психические познавательные процессы, что также представляется весьма абсурдным. При этом в группах успешных детей не обнаружены связи между оценкой способности детей к творчеству и уровнем развития психических познавательных процессов.

Таким образом, уровень интеллектуально развития учащихся средних классов практически не учитывается учителями ни при оценке способности школьников к обучению, ни при оценке способностей к творчеству. Однако, по мнению большинства исследователей, уровень развития интеллекта является одной из главнейших составляющих и успешности обучения и успешности творчества. Следовательно, учителя затрудняются объективно оценивать потенциальные возможности детей, с которыми они работают. При этом, обнаружено большое количество взаимосвязей между оценкой способности к творчеству и особенностями взаимоотношений в семье Оценка учителями поведения своих учеников в большинстве случает также оказалась обратно связанной с интеллектуальными факторами («аналогии», «установление закономерностей», «интегральный показатель») в группах неуспевающих учащихся 6-х, 7-х и 8-х классов. В группе успешных учащихся 8-х классов обнаружена прямая взаимосвязь между оценкой поведения и уровнем развития образного мышления.

Таким образом, поведение неуспевающего учащегося оценивается учителем тем выше, чем ниже у него уровень развития психических познавательных процессов, т.е. чем больше конкретный неуспевающий ученик соответствует представлению учителя об абстрактном неуспевающем ученике, тем более высокие оценки он получает. Следовательно, любая попытка неуспевающего ученика сломать сложившийся у учителя стереотип, в большинстве случаев будет обречена на неудачу. А в группе успешных учащихся, чем больше выражено демонстративное поведение, тем выше данный ученик оценивается учителем в отношении своих способностей. При этом реальные интеллектуальные возможности представителей группы успешных учеников

учителем оцениваются также неадекватно. Все это указывает на наличие у учителей характерных стереотипов мышления, сформированных в процессе профессиональной деятельности. При этом следует констатировать, что учителя способны ранжировать своих учеников по степени их способности лишь в целом по классу, но оказываются не в состоянии оценить детей, когда речь заходит о конкретном ученике.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что при оценивании успешных и неуспевающих учеников учителя, прежде всего, ориентируются на различные социальные факторы: социальное положение семьи, особенности взаимоотношений внутри семьи. При этом обнаруживается отрицательная взаимосвязь с интеллектуальными и некоторыми личностными факторами, которые могут выступать в качестве объективных показателей эффективности учебной деятельности. Такая ситуация может приводить к психологической травматизации детей поскольку складывается противоречие между стремлением ребенка получить признание (в виде оценки) и критериями, на основании которых выставляется оценка.

ВЫВОДЫ

1. В процессе обучения в средних классах происходит увеличение числа неуспевающих учащихся и уменьшение числа успешных (с 5-го по 7-ой класс). При этом средний балл успеваемости не изменяется в разных возрастных параллелях. Данное обстоятельство обусловлено тем, что к пятому классу окончательно завершается процесс адаптации к условиям школьного обучения. Вместе с тем, у части детей обнаруживается несоответствие адаптационных способностей требованиям учебной программе. Так, школьники с более высоким уровнем развития интеллектуальных способностей и личностными особенностями, обеспечивающими успешность социальной адаптации, учатся существенно успешней. В результате, при переходе из класса в

класс у детей с недостаточным развитием адаптационного потенциала происходит постепенное истощение адаптационных ресурсов и снижается уровень успеваемости.

2. В 8-м классе происходит достаточно четкое деление на успешных и неуспевающих учащихся. Этот процесс обусловлен тем, что у части учащихся происходит изменение ценностей: обучение начинает восприниматься как ценность, которая в дальнейшем позволит достичь определенных социальных успехов. При этом уровень их адаптационных способностей в основном соответствует уровню сложности программы школьного обучения.

3. Успешные учащиеся средних классов, по сравнению с неуспевающими, обладают более высоким уровнем интеллектуального развития. Вместе с тем, психические познавательные процессы активно развиваются у всех учащихся в процессе обучения в средних классах, но при этом в группе неуспевающих учащихся не происходит компенсационного развития интеллектуальных процессов. Поэтому если учащийся уже при переходе в пятый класс испытывал определенные трудности при выполнении учебных задач, то эти трудности сохраняются в процессе всего обучения в средних классах.

4. В 5-х и 6-х классах отношение родителей к своим детям и в группе успешных и в группе неуспевающих примерно одинаковое, но, в дальнейшем, в 7-х и 8-х классах, происходит изменение отношения родителей неуспевающих учеников к своим детям: снижается уровень требований и снижается уровень ожидаемых успехов своих детей. Такое изменение отношения со стороны родителей может быть связано с тем, что, с одной стороны, родители недооценивают способности своих детей или предоставляют им чрезмерную самостоятельность. С другой стороны, подобное изменение отношения родителей к неуспевающим детям свидетельствует о наличии проблем в семье, что выражается в отсутствии социальной поддержке со стороны членов семьи к друг другу. В результате дети лишенные поддержки со стороны родителей начинают испытывать серьезные затруднения в социальной адаптации, в том числе и к условиям школьного обучения..

5. Ведущими мотивами обучения в средних классах являются социальные, гражданские и познавательные мотивы. Социальные мотивы обучения наиболее ярко выражены в группе неуспевающих учеников и значение этих мотивов практически не изменяется в процессе обучения в средних классах. В группе успешных учащихся значение социальных мотивов постепенно возрастает от 5-го к 8-му классу. Для данной группы детей становится важным получение социального признания, прежде всего от своих сверстников и ближайшего социального окружения, при этом одним из критериев социального успеха для них оказываются оценки, выставляемые им учителями по учебным предметам.

6. Проведенное исследование позволяет говорить о недостаточной психологической подготовке современных учителей. Это проявляется в неадекватной по отношению к результатам психологического обследования оценке педагогами способностей учащихся. Так, отмечается отрицательная взаимосвязь оценок педагогов способностей учащихся с реальными показателями интеллектуального и личностного развития. Подобная ситуация может приводить к психологической травматизации детей, поскольку складывается противоречие между стремлением ребенка получить признание и критериями, на основании которых выставляется оценка. При наличии такого несоответствия многократно повышается вероятность осложнения адаптации учащихся к условиям школьного обучения, что в свою очередь способствует.

Список опубликованных работ

1. «Из опыта работы педагогического класса Сертоловской средней школы №2» //Информационно-справочный сборник «Педагогические классы школ Ленинградской области», 1997г. — стр. 29-39.

2. Развитие творческих способностей детей как залог успешности в обучении // Информационно-справочный сборник №3, март 1999г. — стр. 40 - 44.

3. Интеллектуальное развитие учащихся как фактор успешности обучения // Ученные записки том VIII // Актуальные проблемы современной психологии (выпуск 1), 2003г, — стр 186 - 198.

Типография ООО «Полиграф» (812) 325-5454 06.05.2004. Тираж 100 экз. Заказ №255

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Старикова, Анна Егоровна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Современные проблемы школьной успеваемости детей среднего школьного возраста (10 — 14 лет).

1.1. Роль и место школьной успеваемости в структуре проблем современного образования.

1.2. Общетеоретические аспекты проблемы неуспешных детей в современной школе.

1.3. Основные факторы, обуславливающие характер умственного развития детей.

1.4. Школьная неуспеваемость как нарушение адаптационных механизмов.

1.5. Особенности развития и формирования личности в подростковом возрасте.

1.6. Особенности социально-психологической адаптации подростков к условиям школьного обучения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологические детерминанты успешности обучения учащихся средних классов современной общеобразовательной школы"

Вместе с тем, не вызывает сомнения, что независимо от ведущей парадигмы, на основе которой в среднем общеобразовательном учебном заведении осуществляется учебный процесс, успеваемость является одним из наиболее значимых критериев эффективности учебной деятельности. Соответственно, низкий уровень школьной успеваемости говорит о снижении эффективности учебной деятельности школьников и, в целом, системы школьного образования, что может быть обусловлено целым рядом причин. К числу таких причин могут быть отнесены: уровень и темпы интеллектуального развития, особенности существующих учебных программ, особенности деятельности педагогического коллектива и многое другое, но все они обусловливают высокую вероятность возникновения затруднений адаптации подростков к условиям школьного обучения.

Понятие "адаптация" - одно из основных в научном исследовании организма, поскольку именно механизмы адаптации, выработанные в процессе эволюции, обеспечивают возможность существования организма в постоянно изменяющихся условиях среды. Благодаря процессу адаптации, достигается оптимизация функционирования систем организма и сбалансированность в системе "человек-среда". Несмотря на то, что в настоящее время существуют самые разнообразные подходы к рассмотрению проблемы адаптации, принято выделять три наиболее значимых критерия оценки эффективности процесса адаптации: успешность деятельности (в том числе и учебной), успешность установления межличностных взаимоотношений и 4 уровень здоровья. Таким образом, успеваемость может рассматриваться как один из критериев эффективности процесса адаптации учащихся средних классов средней общеобразовательной школы. Однако в настоящее время исследовательских работ, рассматривающих низкую успеваемость учащихся как следствие осложнения процесса адаптации, практически нет.

Задачи исследования:

1. Определить особенности развития психических познавательных процессов в группах успешных и неуспевающих учащихся средних классов, и оценить их значение для эффективности обучения.

Объект исследования: Учащиеся средних классов (с 5-го по 8-ой), средней общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: Успешность обучения учащихся в средних классах в значительной степени определяется возможностью школьника адаптироваться к условиям современной общеобразовательной школы, что в свою очередь определяется адаптационным потенциалом личности, уровнем интеллектуального развития, особенностями внутрисемейных отношений, а также спецификой оценивания учителем способностей учащихся.

Практическая значимость; полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при разработке программ оказания помощи учащимся в их адаптации к условиям школьного образования и повышения уровня успеваемости школьников.

Сформулированы задачи и предложены направления психологического сопровождения учащихся в процессе их обучения в средних классах современной общеобразовательной школы.

Также при проведении данного диссертационного исследования были использованы такие теоретические положения, как: 1) понятие об «обучаемости», введенное Б.Г. Ананьевым и разрабатываемое Н.А. Менчинской, А.А. Бударным и Н.С. Лейтесом; 2) теории способностей, разработанные Б.М. Тепловым, Б.Г. Ананьевым; 3) понятие о психической адаптации, определяемую Ф.Б. Березиным как «процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности».

Методы исследования:

Для проведения экспериментального исследования были использованы следующие методы:

1. Батарея интеллектуальных тестов «КР-3-85».

2. МЛ О «Адаптивность».

3. Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (форма С и подростковый вариант).

4. Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн, в модификации A.M. Прихожан.

5. Методика «Направленность на отметку».

6. Методика изучения направленности на приобретение знаний.

7. Методика изучения отношения к учению и к учебным предметам.

8. Опросник социализации для школьников «Моя семья».

9. Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительной по объему выборкой обследованных школьников, а также применением современных математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

1. В процессе обучения в средних классах происходит увеличение числа неуспевающих учащихся и уменьшение числа успешных (с 5-го по 7-ой класс). При этом средний балл успеваемости не изменяется в разных возрастных параллелях. Данное обстоятельство обусловлено тем, что к пятому классу окончательно завершается процесс адаптации к условиям школьного обучения. При этом у части детей обнаруживается несоответствие адаптационных способностей требованиям учебной программе. Так, школьники с более высоким уровнем развития интеллектуальных способностей и личностными особенностями, обеспечивающими успешность социальной адаптации, учатся существенно успешней. В результате при переходе из класса в класс у детей с недостаточным развитием адаптационного потенциала происходит постепенное истощение адаптационных ресурсов и снижается уровень успеваемости.

3. Успешные учащиеся средних классов, по сравнению с неуспевающими обладают более высоким уровнем интеллектуального развития. Вместе с тем, психические познавательные процессы активно развиваются у всех учащихся в процессе обучения в средних классах, но при этом в группе неуспевающих учащихся не происходит компенсационного развития интеллектуальных процессов. Поэтому если учащийся уже при переходе в пятый класс испытывал определенные трудности при выполнении учебных задач, то эти трудности сохраняются в процессе всего обучения в средних классах.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Проведенные исследования убедительно свидетельствуют о том, что для современной общеобразовательной школы чрезвычайно важным элементом организации учебного процесса является осуществление мероприятий психологического сопровождение. При этом психологическое сопровождение должно включать: систематический контроль за динамикой психического развития ребенка в процессе школьного обучения; создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения; оказания помощи детям, имеющим проблемы в психическом развитии

В свою очередь, исходя из условий современной общеобразовательной школы реализация направлений психологического сопровождений учебного процесса предполагает: оказание помощи родителям и ребенку в выборе образовательного маршрута с опорой на индивидуальные особенности ребенка; помощь ребенку, изменившему образовательный маршрут для адаптации в новых условиях; сбор информации о ребенке, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование; оказание помощи в преодолении трудностей в обучении и др.

На основе анализа результатов проведенного исследования можно сформулировать следующие задачи психологического сопровождения учебного процесса в современной общеобразовательной школе. К их числу следует отнести:

- обеспечение на практике индивидуального подхода к обучению каждого ребенка на основе выявленных закономерностей развития, в том числе, подготовка совместно с учетом программ индивидуальной работы с детьми и организация личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком для развития его личностных ресурсов;

- профилактика нарушений и отклонений в интеллектуальном развитии ребенка, а также предупреждение психической перегрузки и нервных срывов;

- создание благоприятного психологического микроклимата в школе через оптимизацию форм общения педагогов с детьми, педагогов с коллегами и родителями, родителей с детьми, учеников между собой;

- разработка рекомендаций учителям, родителям по оказанию помощи детям и подросткам в переходные периоды их жизни.

В структуре мероприятий психологического сопровождения учебного процесса профилактика школьной неуспеваемости учащихся средних классов имеет особую значимость, поскольку свидетельствует об осложнении процесса адаптации учащихся к условиям обучения в школе. Причем профилактика школьной неуспеваемости, как процесса школьной дезадаптации, должна включать следующие направления:

- повышение уровня психологической подготовленности учителей;

- формирование у школьников высокой мотивации к обучению;

- осуществление коррекции психического развития личности школьника;

- работа с семейным окружением учащегося;

Так, повышение уровня профессиональной и психологической подготовки учителей общеобразовательной школы должно предполагать развития навыков адекватной оценки учителя возможностей (способностей) своих учеников, а также формирования навыков педагогически грамотного реагирования на отклоняющееся от нормы поведения школьников на уроке. Реализация данного направления работы школьного психолога должна включать в себя ряд этапов: проведение лекций и ознакомительных занятий с учениками, а также организация тренингов по развитию навыков адекватной оценки и реагированию на поведение учеников.

Одним из наиболее сложных направлений деятельности школьного психолога является осуществление мероприятий психологической коррекции психического развития учащихся. Психологическая коррекция психического развития учащихся предполагает, с одной стороны, формирование определенных механизмов компенсации недостатков развития мыслительной деятельности, а с другой стороны тренинг психических познавательных процессов в том числе памяти, внимания и др. В свою очередь психологическая коррекция развития личности учащихся должна быть направлена на повышение эмоционально-волевой устойчивости, устранение психологического дискомфорта и стабилизации поведенческой регуляции, развитие коммуникативных способностей, обучение простейшим приемам регуляции психического состояния.

Следует отметить, что решение выше изложенных задач наиболее целесообразно осуществлять комплексно, что предполагает разработку соответствующей программы. Данная комплексная программа должна быть направлена с одной стороны на компенсационное развитие неуспевающих детей, а с другой на повышения уровня психологической осведомленности учителей. Ее цель заключается в оказании помощи неуспевающим учащимся средних классов более эффективно использовать потенциал развития, что позволит им лучше усваивать учебные знания и навыки. Причем для развития способностей учащихся можно не только проводить интеллектуальные, но и проводить социально-психологические тренинги. Учащиеся будут овладевать более эффективными технологиями общения как с учителями, так и с одноклассниками. Кроме этого в рамках данной программы целесообразно проведение специализированных психологических занятий (интеллектуальных и социально-психологических тренингов) способствующих повышению эффективности когнитивного развития учащихся 5-8 классов.

Причем проведение необходимых психодиагностических и психокоррекци-онных занятий с неуспевающими учащимися школы возможно за счет вариативной части базисного учебного плана (в рамках факультативных занятий).

Кроме этого комплексная программа сопровождения адаптации и развития учащихся в образовательном пространстве современной школы, должна предполагать формирование соответствующих отношений в системе «ученик - школа», «ученик-ученик», «ученик-учитель».

Система «ученик — школа» включает комплекс внеклассных мероприятий по профилактике дезадаптации учащихся. Это дополнительные бразовательные услуги, кружки, секции, факультативы, организация и проведение совместно учащимися и учителями различных праздников и т.д. Система «ученик — ученик» включает групповые занятия по психологии межличностных отношений, ментальный тренинг «Антистресс» и игры на тему «Я среди других». Эти мероприятия являются профилактическими и помогают устранить различного рода трудности, связанные с общением подростков. Для оценки эффективности такой работы можно использовать самоотчеты учащихся.

В свою очередь, мониторинг в системе «учитель - ученик» является гарантом достижения целей обучения, т.к. обеспечивает учителя оперативной информацией об успешности учащегося и усвоения обязательно учебного материала. Контроль за учебными и личностными достижениями учащихся носит исключительно диагностический и прогностический характер, т.к. построен на обратной связи и корректировке содержания. Следовательно, включение мониторинга в образовательную технологию создает реальный механизм для практического использования обучаемости при построении учебной деятельности.

Общими принципами построения мониторинга в системе «учитель -ученик - психолог» могут быть:

1. Выбор оптимальной модели обучения (с учетом стиля работы ученика, особенностей когнитивной и мотивационной сферы) учащегося.

2. Создание разноуровневого контрольно-диагностического материала.

3. Проектирование личностного модуля развития учащегося с учетом обученности и обучаемости.

4. Осуществление качественного поэлементного анализа успешности учащихся на уровне учебных модулей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Старикова, Анна Егоровна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков. // Вопросы психологии. — 1985. №6.

2. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе. // Вопросы психологии. — 1987. № 5.

3. Абульханова-Славская К.А.Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. — М., 1981.

4. Аверин В.А. Психология детей и подростков — СПб., 1994г.

5. Александрова Н.И., Шульга Т.Н. Изучение волевых качеств школьников с помощью методики "нерешаемая задача". // Вопросы психологии. — 1987. №6.

6. Алмазов Б. Пути, которые мы выбираем. // Народное образование. —1995,№5 — с.13-18.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984.

8. Ананьев Б.Г. Собрание соч. Т. 2. — М., Педагогика, 1980.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.— Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. —339с.

10. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М.: Медицина, 1968.

11. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы.—М.: Наука, 1980.

12. Архипов А. Зависимость между знаниями учащихся и их учебными интересами. — М., 1955.

13. Бардин К.В. Если Ваш ребенок не хочет учиться. — М., 1980.

14. Белопольская Н.Л. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. // Автореф. дисерт. канд. психолог, наук, — М., 1976.

15. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л: Наука, 1988, - 267 с.

16. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.,1985.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. — М., 1983.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

19. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1983.

20. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогонезе. // Вопросы психологии.— 1978. №4.

22. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогонезе. // Вопросы психологии.— 1978. №2.

23. Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться? — М., 1975.

24. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

25. Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. — М., 1962.

26. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. — М., 1977.

27. Вахтомин Н.К. Практика. Мышление. Знание. — М., 1978.

28. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке. // Вопросы психологии. — 1986. №3.

29. Волокитина М.Н. Использование системы познавательных задач для развития творческих способностей младших подростков в процессе обучения. // Автореф. дисерт. канд. психолог, наук. — М., 1997. — 17с.

30. Возрастная и педагогическая психология /под ред. М.В. Гамезо и Л.М. Орловой, —М., 1999.

31. Выготский Л.С. Проблема сознания. // Собр. соч. — М., 1982. Т.1.

32. Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги. Э.Торнадайка "Принципы обучения, основанные на психологии". — Там же.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. — Там же. Т.2.

34. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций. // Собр. соч. — М., 1983. Т.З.

35. Выготский Л.С. Педология подростка. Проблема возраста. // Собр. соч. В. 6. Т. — М., 1984. Т. 3, 4.

36. Гаврилова Т.П. Критический анализ зарубежных психологических концепций "кризисности-бескризисности" перехода от детства к взрослости. // Автореф. дисерт. канд. психолог, наук — М., 1985.

37. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. — М., 1988.

38. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований. Гальперин П.Я, Запорожец А.В., Карпов С.Н. // Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978.

39. Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.

40. Гальперин П.Я, Запорожец А.В., Карпов С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М.: изд-во МГУ, 1978.

41. Головей JI.A., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. — Спб.: изд-во «Речь», 2001. — 682 с.

42. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 3-е изд., — СПб.: изд-во «Свет», 1988.— 608 с.

43. Грищенко Л.А., Алмазов Б.Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. — Свердловск, 1987.

44. Гроховский В.В. Пути профилактики психологии и психопатопо-добных расстройств у детей и подростков. // Профилактика психоневротических расстройств у школьников и учащихся подростков. — Харьков, 1980.

45. Гусева С.В. Коррекционно-развивающая работа как средство формирования учебной мотивации младших подростков. // Автореф. дисерт. канд. психолог, наук. — М., 1997. — 22с.

46. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. // Автореф. дисерт. канд. психолог, наук — М., 1983.

47. Давыдов В.В. Проблемы изучения связи обучения и умственного развития детей. // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. — Тбилиси, 1969.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

50. Давыдов В.В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармонической личности и индивидуальности в детском возрасте. // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. — М., 1980.

51. Данилов В.А. Диагностика проявлений силы нервной системы в мыслительно-речевой деятельности. // Вопросы психологии. — 1973. № 3.

52. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. — М., 1985.

53. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте. // Вопросы психологии. — 1972. № 2.

54. Драгунова Т.В. Подросток. — М., 1976.

55. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А., Кумариной Г.Ф. — М., 1993.

56. Енимова В.И. Синдром "учебной неуспеваемости". // Журнал практ. психология. — 1998 № 3 с.3-8.

57. Ересь Е.П. Индивидуальный подход к учащимся в процессе учебно-воспитательной работы.— Минск., 1995.

58. Жутиков Н.В. Учителю о практике психологической помощи. — М., 1988.

59. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В. 2. т. — М., 1986. Т.1.

60. Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки. // Психодиагностика и школа.— Таллин, 1980.

61. Зинц Р. Обучение и память. Пер. с нем. — М., 1984.

62. Злобин Я.М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. — М., 1974.

63. Злочевский С. Е. Психолого-педагогические резервы совершенствования учебного процесса. // Психология управления учебным процессом. — Киев. 1977.

64. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию. // Вопросы психологии. — 1985. № 3.

65. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Усовершенствование процедуры обработки результатов, полученных с помощью патохарактерологического диагностического опросника для подростков. // Патохарактерологические исследования у подростков. —Л., 1981.

66. Изард К.Е. Эмоции человека. Пер. с англ. — М., 1980.

67. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе. // Вопросы психологии. — 1986. № 3.

68. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986.

69. Исурина Г.Л. и др. "Трудные " подростки в массовой школе. Пато-характерологический опросник для подростков.— Л., 1976.

70. Кабанова-Меллер Е.Н. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях развивающего обучения. // Структура познавательной деятельности. — Владимир, 1976.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М., 1974

72. Казанская В.Г. "Психологические барьеры" прошлого опыта. // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. — М., 1973.

73. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

74. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975.

75. Карпенко Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности. // Вопросы психологии. — 1984. № 1.

76. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей. // Вопросы психологии. — 1985 № 2.

77. Кисловская В.Р. Школьники в среде сверстников и взрослых. — Алма-Ата, 1975.

78. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии.// Вопросы психологии. — 1984. № 4.

79. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.— Казань, 1969.

80. Коменский Я.А. Сочинения. — М., 1997.

81. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. — М., изд-во «ПЕРС», 2002.

82. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. — М., изд-во МГУ, 1988.

83. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: изд-во «Питер», 2000, —922 с.

84. Лебединский В.В. Роль асинхронии развития в формировании патопсихологических симптомов ранней детской шизофрении. // Вестник МГУ, — 1980, №1.

85. Левин К. Топология и теория поля. Пер. с англ. // Хрестоматия по истории психологии. — М., 1980.

86. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника. // Вопросы психологии. — 1985. № 1.

87. Лейтес Н.С. К проблеме сизитивных периодов психического развития человека. // В кн. Принцип развития в психологии.— М., Наука, 1978

88. Леонтьев А.Н. Избранные психологические соч. Т.2, — М.: Педагогика, 1983.

89. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. // Советская педагогика.— 1968, №7.

90. Лигарт И. Процесс и структура человеческого учения. Пер. с чешского. — М., 1970.

91. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. — М., 1975.

92. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности. // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975.

93. Липкина А.И. Самооценка школьника. — М., 1976.

94. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память. // Вопросы психологии. — 1981. № 3.

95. Ляудис В.Я. Память в процессе развития.— М., 1976.

96. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности. // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. — М., 1983.

97. Маклаков А.Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих. // Авто-реф.докт.дисс.психолог.наук. — СПб., 1996, —37с.

98. Маклаков А.Г. Общая психология — СПб.: изд-во «Питер», 2000.582с.

99. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.

100. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.1. М., 1972.

101. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии. — 1982. №4

102. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. — М., 1985.

103. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. // Исследования мышления в советской психологии. — М. 1966.

104. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития младших школьников и новые программы. // Обучение и развитие младших школьников. — Киев, 1970.

105. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. — М., 1971.

106. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.

107. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.— М., 1986.

108. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. // Вопросы психологии. — 1987. № 5.

109. Мильруд Р.П. Психологическая структура высказываний учителя в обучающей деятельности. // Вопросы психологии. — 1985. № 5.

110. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя. // Вопросы психологии. — 1985. № 6.

111. Моргун В.Ф. Профессиональная ориентация будущих педагогов. // Полтавский вариант. Учитель, которого ждут.— М., 1988.

112. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. — М., 1981.

113. Музальков А.В. Педагогические основы воспитания дисциплинированности учащихся подросткового возраста. // Автореф. дисерт. — Елец, 1996. 49 с.

114. Некрасова Ю.Б. Учитель и психологический климат в классе. // Вопросы психологии. — 1985. № 6.

115. Немов Р.С. Психология. // В 3-х книгах. Книга 3. — М.: изд-во «Владос», 1998. — 631с.

116. Николюкина М.И. Способы активации учащихся на занятиях по курсу "Этика и психология семейной жизни". // Вопросы психологии. — 1987 № 1.

117. Никуленко О.А. Некоторые проблемы теории деятельности. // Вопросы психологии. — 1984. № 4.

118. Новикова Е.В. Психологическая коррекция школьной дезадаптации. // Психологические проблемы индивидуальности. —Л., 1985. Вып. III.

119. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков. // Общение и формирование личности. — М., 1987.

120. Осмоловская И.М. Как помочь детям группы риска адаптироваться к школе. // Журнал "Начальная школа" — № 12, 2001.

121. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукции или продуктивное сотрудничество. // Психолого-педагогические проблемы общения. — М., 1979.

122. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.,1982.

123. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии. // Вопросы психологии. — 1984. № 4.

124. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. — М.,1984.

125. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии. — 1987. № 1.

126. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология.(Словарь).— М., Политиздат, 1990 . — С.381.

127. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Пер. с франц. — М., 1969.

128. Пинильос Х.Л. Развитие умственных способностей. Перспективы.— 1983. № 1.

129. Практическая психодиагностика // под ред. Райгородского Д.Я.— Самара, изд-во «БАХРАХ-М», 2001. — 668с.

130. Прихожан A.M. Психологические проблемы нравственного воспитания школьников. — М., 1980.

131. Пускаева Т.Д. Структура мыслительной деятельности школьников и пути ее коррекции при задержке психического развития. Отстающие в учении школьники. // Проблемы психического развития. — М., 1986.

132. Пыхтина Л.А. Состояние здоровья и приспособительные реакции подростков 15-16 лет с учетом успешности обучения. //. Автореф. дис. Кан-ндит. Мед. науки — Иваново, 1999.

133. Рабочая книга школьного психолога / Дубровина И.В., Анимова М.К., Борисова Е.М. и др. // под ред Дубровиной И.В. — М., 1991.

134. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и учащихся. // Вопросы психологии. — 1983 № 5 с 58-61.

135. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. — СПб.,: изд-во «Питер», 2001.

136. Роджерс К. К науке о личности. // История зарубежной психологии. Тесты. — М., 1986.

137. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1989.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи. — М., 1946.

139. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957.

140. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.

141. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М., 1987.

142. Сайко В.Д. Ценностные ориентации детей при переходе в младший школьный подростковый возраст. // Вопросы психологии. — 1986 № 2.

143. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. — М., 1981.

144. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. — М., 1958.

145. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. — М., 1966

146. Славская А.В. Наглядный образ в структуре познания. — М.,1966.

147. Снегирева Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшекласниками. // Вопросы психологии. — 1985 № 5.

148. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростков от отношения к нему родителей. // Вопросы психологии. — 1986 № 2.

149. Стоуне Э. Психопедагогика. Пер. с англ. — М., 1984.

150. Судаков Н.И. Психологическая характеристика нравственных идеалов учащихся. // Вопросы психологии. — 1984. № 6.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.,1975.

152. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельности человека. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. — М., 1975.

153. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. — М., 1980.

154. Телегина Э.Д., Габай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников. // Вопросы психологии. — 1986. № 1.

155. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. Краевского В.В. и Лернера И .Я. — М., 1989

156. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 Т. — М., 1985 T.I.159 . Теплов Б.М. Избранные труды. — М., 1985 Т.2.

157. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей. // Вопросы психологии. — 1984. № 3.

158. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания. // Вопросы психологии.— 1984. № 2.

159. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития личности в онтогогенезе. // Вопросы психологии. — 1985. № 6.

160. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития личности в подростковом возрасте. // Вопросы психологии. — 1988. № 6.

161. Флорнская Т.А. Проблемы психологии гармоничной личности.// Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения.

162. Фрейд 3. Психология бессознательного. Пер. с нем. — М., 1889.

163. Фридман JI.M. Моделирование как форма продуктивного мышления в процессах постановки и решения задач. // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. — М., 1973.

164. Фридман Л.М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогики. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека.— М., 1975.

165. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М., 1977.

166. Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. — М., 1979.

167. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. — М.,1984.

168. Фридман Л.М. Об опыте передовом и новаторском. // Народное образование. — 1987. № 5.

169. Фурман А.В. Влияние особенностей проблемной ситуации на развитие мышления учащихся. // Вопросы психологии. — 1985. № 2.

170. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. — М., 1986.

171. Хелус 3. Активизация развития ученика в обучении.

172. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? — М., \ 987.

173. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. В. 2 Т. — М., 1986.

174. Хомская Е.Д. Афазия и восстановительное обучение.— М., Просвещение, 1988.

175. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологиче-ского обследования детей. — М., 1997.

176. Цетмен B.C. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника. Психологическая проблема неуспеваемости школьников. — М., 1971.

177. Черво Ю.Ю. Социально-педагогические условия коррекции отклоняющегося поведения подростков. // Фармацевтические науки. Автореф. дис.— М., 1997. с 16.

178. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. — М., 1982.

179. Шаров А.С. Взаимосвязь ценностных ориентаций и мотивов общения со сверстниками у подростков и старших школьников. // Автореф. Дис. кан. психол. наук. — М., 1986.

180. Шаталов В.Н. Куда и как исчезли тройки? — М., 1979.

181. Шестакова В.Н. Многофакторное прогнозирование состояния здоровья детей и подростков в процессе школьного обучения. — Иваново, 2000.51 с.

182. Щербаков Н.Г. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников. // Вопросы психологии.— 1987. №2.

183. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. — М., 1981.

184. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Использование игровой психотерапии для коррекции нарушений повеления у подростков. / Психогигиена и психопрофилактика. // Научные труды Ленинградского научно-исследовательского психологического центра.

185. Элиава Н.Л. Мыслительная деятельность и установка. // Исследование мышления в советской психологии. — М., 1966.

186. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., Педагогика, 1989.

187. Юнг К.Г. Психологические типы. Пер. с нем. // Психология индивидуальных различий. / Тексты. — М., 1982.

188. Юркевич B.C. К вопросу о познавательной потребности у школьников. // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. — М., 1976.

189. Юферева Т.И. Некоторые особенности общения со сверстниками у аффективных детей. // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения.— М., 1976.

190. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.— М., 1980.

191. Якиманская И.С. Основные направления исследований образного мышления. // Вопросы психологии.-1985.-№ 5.

192. Яковлева Е.Л. Опыт коррекционной работы с младшими школьниками по преодолению неуспеваемости. // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. — М., 1987. Т. 1.

193. Ясюкова JI.A. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-7 кл.—СПб., 2001.

194. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

195. Erikson Е.Н. Identity. Youth and Crisis. New York, 1968.

196. Iirasek I.Pokyny pro administraci a interpretaci orientacniho test skolni zralosti. — Bratislava, 1970.

197. Atkinson J., An introduction to motivation.-Princeton, New Jersey, Toronto, London, N.Y., 1964.

198. Atkinson J., Raynor J. Personality, motivation and achievment.-Washington, London, 1978.

199. Deci E. Intrinsic motivation.-New York, 1975.

200. Homans G.C. Social Behavior. Its elementary forms.-Harcourt. Brace a. World.-New York, 1961.

201. Brockopp G. Crisis Intervention: Theory, Process and Practice. Crisis Intervention and Counseling by Telephone. Lester D., Brockopp G. (Ed.).-NY, 1973.

202. Drummond J. Profiles of Youthliners and Issues Relating to a Telephone Counseling Service in a New Zealand City. Adolescent. Vol. XY, No. 57.-Spring., 1980.

203. Mc Gee R., Jennings B. Ascending to Lower Levels: The Case for Norprofessional Crisis Workers. Crisis Intervention and Counseling by Telephone. Lester D., Brockopp G. (Ed.).-NY, 1973.

204. Lamb Ch. Telephone Therapy: Some Common Errors and Fallacies. Crisis Intervention and Counseling by Telephone. Lester D., Brockopp G. (Ed.).-NY, 1973.

205. Rogers C. On Becoming a Person: A Therapist's View of Phychother-apy.-Boston, 1961.

206. Roth A., Palmer Ch., Schut A. Community Youthline: A Hotline Program for Troubled Adolescent. Crisis Intervention and Counseling by Telephone. Lester D., Brockopp G. (Ed.).-NY, 1973.

207. Varach Ch. Samaritains in 70 th.-L., 1977.

208. Power I. Philosophy of Educathion. New Jeney, 1982; Философия образования для XXI века. — М., 1992