автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологические факторы становления отношения старшеклассников к учению

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологические факторы становления отношения старшеклассников к учению"

киевский государстбэсиЯ пшгошесюА

Ш1СИТИ им; А. М. ГОРЬКОГО

11а правах рукописи

ХОШЧ Галана Алвксвопна

СОЦШЬНО-ЦСИШОШНЙКЙЕ ФАКТОМ СТАШШШШ ОТНОШЕНИЯ СЯ'АРШШАСС.'иШВ К УЧШЮ -/на материала падагогчгческях классов/

19.00.07 - педагогическая и возрястичя психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой Степана каэдядата псяхалогггвсгсюс наук

Киап - И-У1

Работа выполнена в Киевском государственном педагогичес, институте вмени А.М.Горького

I

Научные руководители - доктор психологических наук,

профессор Скрипченко A.B.;-кандидат психологических наук доцент Левченко М.В.

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор Ложкин Г.В.; кандидат психологических наук доцент Савчин У.В.

Ведущее учреждение - Одесский государственный пода

гический институт им.К.Д.Ушин

Защита состоится " 19 " сентября. 1S91 года в часо па заседании, специализированного совета К 113.01.02 в Киевск государственном педагогическом институте имени А.М.Горького / 252030, г.Кизв-30, ул. Пирогова, 9 /.

С диссертацией мокко ознакомиться в библиотеке институт

Автореферат разослан " 16 " üSt^crnQ 1991 года.

Ученый секретарь специалкзированного совета,

кандидат психологических наук, доцент 'f'tCL Подоляк Л Л

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТ11

Гуманизация современной щсолн предполагает повышение интереса к формированию социально зрелой личности, что особенно ваяно в юношеский период, главной особенностью которого является осознание собственной индивидуальности, своего внутреннеи мира / И.С.Кон, А.П.Мудрик, Д.И.ФельАлтеЙя и др. /.

Проблема личностного,и профессионального становления юношества тесно связана с вопросами управления ¡¿с учебкой деятельностью, отношения к ней. Учение, основанное на отрицательных эиоциях, "безрадостное учение»"- вызывает напряженность, повшенную тревожность, состояние угнетенности, бесперспективность / Ш.А.Амонаа-вшш, В.А.Сухошшнский /. Отношение к учению в юношеском возрасте определяет направление а характер самоопределения личности, тйк как в этот период интенсивно происходит не только процесс социализации, но и индивидуализации: формируются жизненно важные ценности, идет поиск смысла существования. Поэтому раскрытие психологических механизмов отношения старшеклассников к ученик, факторов, его определяющих - важная проблема психологической науки.

Актуальность проблемы обусловлена и недостатками традиционной логики ее изучения. В психолого-педагогических исследованиях в качестве предмета анализа избирались, как правило, отдельные факторы, определяющие особенности отношения юношей к учению / А.Д.Алферов, А.Д.Андреева, В.В.Власенко, А.К.Маркова, С.Г.Мос-квичев, К.В.Мишанов и др. /. Однако, нужны работы, рассиатрива»-'••яе социально-психологические факторы в система их функциональных связей, что позволит выявить скрытые аспекты детерминации поведения старяеклассников и активизировать регулятивную сторону ах учебного самосознания.

Особый интерес представляют вон:; >сы управления учебкой деятельностью старших школьников, ос*учсздЕсся в сп 'ца-члазарованЕШс

педагогических классах, призванных осуществлять активную проф-яонсультативную работу, научно обоснованный отбор молодежи в де-дагогические учебные заведения.

Социальная значимость, недостаток теоретических и особенно вкспершенталышх работ по многомерному системному изучению проблемы формирования положительного отношения к учению с позиций возрастной специфики определили выбор темы нашего исследования: "Социально- психологические факторы становления отношения старшеклассников к учении* /на материале педагог"~шскнх классов/.

Объектом исследования явилось становление личности старшеклассников в учебной деятельности.

Предмет исследования составюг процесс формирования отнопшшигстаршеклассников к учэиию.

Цель работы состояла в исследовании социально-психологических факторов, определяющих формирование эмоционально-положительного отношения стараеклассншсов к учению, в их функциональной 1вашосвягл. 1,

В основу исследования полокеип гипотеза:

- формирование эмоционально-положительного отношения старпе-классшшш к учению определяется системой социально-поихологиче-йккх {акторов ьяачиыость которых не' щозначна. Э^а система сара-ктернзуется усложнением ее оргяягзацяи в направления интеграции

в дкйерэнцаацяя внутрищункциональных связей;

- в качестве ведущих факторов должны выступать меалкчносг-нне Лштореубъеетше/ отношения /"ученик-ученик", "ученик-учитель? "ученик-родителя"/, а такжо с ношение к себе, как субъекту учеб-но~йрс>£«ссиэяальяой деятельаоотя.

В соответствии с целью и гипотезой были определены основные в а л я ч к иг.-аледоиачия:'

\/ праака-лэиромть особенности становления отношения к уче-

нот у учащихся етдагогичастаг классов;

-2/ определить основные личностные предпосылки формировании эмоционалъяо-палсиитедьного отношения старшеклассников к учении;

3/ выявить социальяо-леихологичвсюш условия становления положительного отношения старших школьников к учению.

Теоретической основой исследования ладя ется систбмннй подход к социально-психологической интерпретации личности как совокупности ценностно-смысловых отношений /К.А.А&и Ярханова-Славская, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев/; психологическая концепция отношений личности /А. б.Лазурский, В.Н.Мясищев/.

Методы исследования. При организации экспершентально-диагностаческого исследования мы использовали лонгвтвдяый метод /интенсивны! путь/ и метод' поперечных срезов /экстенсивный путь/. В комплекса эмпирических методов применялись: биографический метод /изучение лкчшк дед, характеристик/, наблвдешю, анкетврова-нне, тестирование, экспертная оценка, социо- я референтомнтрия, проективные методики /TAT, завершение предложений, словесные ао-соцкад1ш, написание сочинений/, семантический дифференциал, формирующий эксперимент.

Обработка данных проводилась с использованием корреляционного и факторного анализов. В интерпретационных целях применялось графическое моделирование.

База исследования: учашгася педагогических классов Пара-яслав-ХмельыицкоЯ сродней школы №3 Киевской области /122 человека/, старшеклассники средней школы Ji3 /ÜO человек/, учителя старших классов /15 человек/.

Научная новизна работы заключается: - в определении пнутрк^ункпионалыюК структура отношения старшеклассников к учению, на ооншы чего устшюплани тра основных типа отношения, которые харпкто! юуются уровнем развлтхч уче>5-

"Ч

нс-познавательного интереса, осознанием результатов учения, степень» удовлетворенности иди, способностью к саморегуляции;

- в анализе динамякй развития значимости учения для раннего юношества в системе ценностно-смысловюс ориентаций их личности;

- в выявлении иерархизации интерсубъектных, интрасубъектных и предметно-рефлохсивных отношений старшеклассников, определяющих модальность нх отношения к учению.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении научного представления о психологических механизмах Дотирования активно-положительного отношения юношества к учению к к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; в качестве основных личностных предпосылок форлшрования положительного-отношения старыекяассвшюв к учению выступает: развити . учебно-познавательного интереса, высокий уровень учебного самосознания /его содержательных и процессуальных характеристик/,, относительно внсокиЬ статус в группе сверстников, развитие совдаль-■ ко-психолохтчесх:«»'. свойств ¡мехлнчноотиого общения. •

Практическая значимость исследования состой в разработке комплекса психодиагностических цотодю. по выдвявЕлю основных типов эмоционального отношения к учению учащихся стар-еиз: гслассов; ращ Иоганн методические оекоаеадахрж /в форма с"оь;-сеикаара/ для учащихся педагогических классов к студентов квдке— ститутов по определению особенностей отношения школьников к учебкой деятельности и факторов, определяющих данное отношение.

Обоснованность и достоверность выводов и рекомендаций обеспечгчается применением комплекса вэа-шодополкяаша катодов, репрезентативностью выборки; оценка на -дйхности результатов обеспечивалась применением статистических хрэтерзев.

А;_р обеняяк внедрение результатов иссл&~

Г

дованпя осуществлялась как . в педагогической практике автора /гЛ1«г реяадав-Хиельиицкпй, зрпдяяя якола Л-3/, так и под ого руководством в ряде икол г.Перояславв-Хмельпищсого Х.иопской области, '¿ато-дячосют рекомендация по результатам исследования используются ли кафодро психологцгга и педагогики Иерояслпв-лмелыгацкого филиала . Киевского государственного педагогического института хг.г.А.',!,Горького.

Материалы лсследоваяй обсуздаяись ла отчвтшк конференциях кафедр КПИ ии.А.М.Горького /1988-1990, 1991гг./, на межвузовской конференции "Использование педагогического наследия А.0.Макаренко в условиях перестройки среднего и впемего образования" /г,Киев ,1588г./» региональной кон! ерашрп "Педагогическое наследив Я.К.Крупской и перестройка народного образования" /г.Лврелс-лав-ХмельницкиЯ, 1983г./„Всесоюзном симпозиуме "Диагностика а регуляция эмоциональных состояний" /г.Одесса, 1У30г./„ Всесоюзной конференции "Психологическая наука: проблемы и перспективы" /г.Клев, 1950г./, научно-методической конференции "Ясихолого-падагогичо-ские аспекты гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе" /г.Дрогобнч, 1990г/.

На защиту выносятся следувдио положена: :

1. Сощгатьно-псжологичоскив (¡акторы, опрадачяицие отиз-нио старшеклассников к учении, представлены как сладкая динамическая система предметяо-рефлэшганых, межличностных я внутралнч-яоетннх отношений, которые характеризуются интеграции!* н пенциацией внутри^ункционалъных съя^еЯ. Они обусловливает определенную внутреннюю позицию старшеклассников как необходим^ кл.ч-

' пононт их психологической готовности к выбору профессии.

2. Речлексия социачыюй ситуации уч.-им обусловливает иенке знака к модальности амощюнал? : -го отношения стартах гг дольников к учоним, недвт к нореоцонко Л1 ыостмоЗ аияч^моети ах уч^о-

ной деятельности.

3. Социально-психологическими условиями, влияодими на формирование эмоционально-полоаительного отношения к учению учащих-5Я педагогических классов, выступают: интеграция учебно-познавательных и профессионально-направленных мотивов; активность к способность к саморегуляции; емоциональная устойчивость и адаптиро-ваннооть к емоциогенныы условиям учебной деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРШИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; определены предмет и цель исследования, сформулированы гипотеза я га-* дачи, основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Теоретсческио и практические аспекты исследования'' посвящена изложению исходных теоретических предпосылок изучения отношений личности, анализируется категория "отношение", состояние проблемы в психологической литература; изложена методическая ^хеыа исследования, выделены основные параметры диагностики возрастного типа отнесения старших школьников к учению,-

В понимании понятия "отношение" в философской литературе отсутствует однозначность / И.Е.Мальков, Н.Ф.Овчинников, В.П.Тута-' ркков и др./. В психологии отношения рассматриваться и как ироцес< /Л.С.ЕнготскийД и как установка /Д.П.Узнадзе/, и как позиция /А.а.Алферов, В.А.Ядов/. Через отношения изучаются такие "психологические характеристики личности, как потребности, интересы, мотивы, характер. Наиболее обоснованной выступает концепция отношения В.Ц.Ыясвдева, который определяет отношение, как "целостную систшу кядивадуальянх, йебиратадьнш:,. «ознатвльянх свяаэй лич-кости..

Исследование отяояаняя учащихся к учении, как псяхояогичей-«?в п^облеки, /ждется но чыан основным направлениям: структура,

критерии отношения школьников к учению /Л.И.Божович, А.К.Маркова, Г.Й.'Цукнна, Н.Г.Морозова к др./; возрастные особенности отношения школьников к учеН1® /А.Д.Андреева, П.Е.Анкудинова, М.Т.Дригус, Н.Н.Зубалий, А.К.Дусавицкдй я др./; факторы (формирования полоаи-тельного отношения школьников к учению /Ы.И.Алексеева, С.«У.Амона-швшш, П.Г.Лавалдовский, Л.А.Скртчвнко, Л.С.Слашна, О.ВДокоча-

ХШ£ И Др,/.

Многие исследователи данной проблемы рассматривают отноиение к учению как производную от содержания мотивации учебной деятельности /Л.И.Бохович, П.Я.Гальперин, В.Ф.Моргун/, В качестве ведущего, интегрального показателя-положительного отношения к ученкэ выделяют учебно-познавательный интерес /Н.Г.Морозова, 'Ь^.Талызина/, который выступает как интегральное доэнаватааьно-оыоцно-польное отношение школьников к учении и к себе как субъекту втой деятельности /А.К.Маркова/.

В ранней юности в отношении к учению реализуется возможность удовлетворить учебно-профессиональные интересы, поскольку данное отношение выступает в качестве одного из показателей готовности юноши к правильному выбору профессии / И.С.Кон, Г.В.Ложкин, Б.А.Ф«-доришиа и др./. 3 этот период формирования ; зчлости все форма ее 'активности интегрированы в единой сложно Я структуре социально-психологических отношений. А отношение к учешш выступает на только условием социального становления личности, но и показателем социально значимых качеств, ее гражданской и политической зрелости. По мнению ряда психологов, отношение к учению-'личностное образование и анализировать его надо с позиций личностного подхода /А.Д.Алферов, Ю.Гыбалко и др./.?моцлональная удовлетворен- ■ ность результатами учения положительно сгязана с уровнем интеллекта и избирательной направленностью нп, дзучэ:чи<э учебках предметов, а тахзо с харанторсстакама половых оюйств личности старсакяас-сиикп /' I. Г.ЛоьашдоокиЗЛ

Рост самостоятельности, усложнение внутреннего мира и Лорнирование устойчивости личностных свойств' в юношеском возрасго осуществляется на основе тесных мбжнндЕввдуальншс контактов, з результате которых происходит все большее проникновение лечкоэти ' старшеклассника в суть взаимоотношений яодвй» Именно межличностные отношения,, характеризущиеся многоступенчатость» и динамичностью, являются наиболее сложной и активной формой отношений /В.В.Богословский, А.И.Щербаков/.

Несмотря на то, что особенности вмоц"наяьяого отношения к учению иарашк шжольникоэ находятся в прямой: зависимости от системы аравсгввнннх отношенийв изучение последних показало» что они еще недостаточно богаты, носят неустойчивый характер. 1 них нередко аа'фподеатся расхокдения мэаду нравственными оценками и ¿а-, мооцвнкаш.яакошюшшм опытом нравственного поведения и новыми табуздезшяж! социального содерзашш /О.С.Богданова^ С.В,Двренкда/ В то кз вреыя доказано, что формирован® у старшеклассников от-ьетствешиго. отнтаения к труду обусловлено процессом вовникновэ-шш у них нравственных сшелообразуедих мотивов и адекватной самооценка /И.З.Савчин/. Эти особенности предъявляют требования к " управление ледагогэтеоквн общением, которое должно строиться на принципах де; экгатетеского сотруднипсгаа, гуманизма.

Разноплановость исследован/1^ по изучена» факторов, определяющих отношение стараекласскшюв к учению /через анализ" познавательной сфер«, эмоциональнсмйотивациоиноЯ, результативность учебной деятельности/, создает впечатление достаточной изученности данного вопроса. Однако, несмотря на основательность, оригинальность ийогях исследований, психологические механизмы вааямо-яеИсгвия соаяальйо-пскхологическюс факторов; опредвляшях отно-Е'взЕ» к учета, ий рьскрити, требуют дальнейших теоретических и » «с п .?и опт ах г. гох pi .¿от.

Зо второй главе- "Социально-психологические особенности отнесения старшеклассников |к. учет»"- показана возрастная динамика структур« изучаемого отношения, дана психологическая характерна- , тика основных типов отношения старших школьников к учению.

Анализ литературы и результаты комплексного использования вк-спэршенталышх методов ясоледоваячя возрастных особенностей отношения старшеклассников к учэныо позволило выделить критерии и показатели для психодиагностика основных типов отношений.

В качестве основных £ШШШШа выступили: модальность откоиэ-ная, характеризующая преобладаете определенных рмоцкональннх пз-реякванпй; устойчивость отношения; направленность /как совокупность устойчивых мотивов,, независимых ов случайных ситуаций/';степень осознанности и активности проявления отношения.

Исходными компонентами структуры отношения школьников к учению .явились эмотивный, когнитивны;! и регулятивный. ЭмотивциЗ ком-" понент определяет модальность переживаний, связанных с учениач и создает общий эмоциональный фон отношения к нему. Он представлен такими показателями;дифференцированный илтзрес к учебным предметам и процессу учения; осознание-и переживание своего места в коллективе класса, удовлетворенность мезигичноо^ним общением, результатами учения.

Меяду показателями эмотивного компонента обнаруживается четкая тенденция на интегрированность связей. Если в десятом педагогическом классе крепость взаимосвязей составила 0,40, то в одиннадцатом- уже 0,60. Наибольшей информативностью характеризуете.ч показатель удовлетворенности результатами учения, йго £яктор1ш8 вес /а/ составляет 0,76 в десятом классе и 0,91 в о^шшадцаточ. 1'нсокая положительная корреляционная связь между удовлетворенностью ученном и отношением к учебным предметам свидетельствует о ярко вщтенном "эмоционачьно-оцоночн.'ч характере учения старшеклассников, выступающих субъектами ,кеятальносги.

- 10 -

Показателями когнитивного компонента выступает система спадений школьников ой особенностях своего отношения.к учения ж проявляется в осознании данного отношения садами учащимися. В качестве экспертных оценок представлены суждения педагогов и одноклассников. Наиболее показательными, информативными явились оценкк отношения старшеклассников к учению со стороны ж одноклассников /в десятом классе вх факторный вес составил 0,96, в одиннадцатом-0,99/. Только в одиннадцатом классе появляется ввачшая связь са-ыооценхи отношения с экспертной оценкой старшеклассников /£. =0»41, 0,05/. Слабая .положительная корреляция наблвдается также с не-дагогичаской оценкой 0,33/,

Показателями гагтлятетяого, /поведенческом/ компонента выступают :-самостоятельность, старательностьв инициативность и саморегуляция старшеклассников, характеризуадие их активность в учешш. ¡¿езду показателями поведенческого компонента, а также мевду основными показателями эыотивного и ксгшгаивяого компонентов наблюдается чередование гибких и жестких определяющих связей. Наиболее отабяльньрш выступают взаимосвязи мезду учебно-познавательным интересом учащихся и их старательное ью =0,90, р £ 0,01/,.. так-, яв ыелду самостоятельностью н инициативностью /? =0,76/. ...... Корреляте гаий в фак.орный анализ взаимосвязей позволит выделать ведущий систеиообраауицкй показатель отношения учащихся старших педагогических классов к учению- учебно-познавательный интерес /а* 0,98/. Он интегрирует в единую систему такие основные диагностирующие показатели : осознание объективных результатов учаяяя /когаитивннй'компонент/; способность к саморегуляция /регулятивной котснеят/ и удовлетворенность учением /эмотив-шгй ксашояет/. Эта показатели выступая? в качестве основных индикаторов возраст^'дияшаки исследуемого отиошекия. ' 5У гамсамоста от представленности этих показателей были оп- • ргяелэкы осшв-ъз типа эмоционального отношения к учению учащихся

педагогических классов. Они проявляются в дифференцированных переживаниях личностао значимых субъективных связей, отражающих, особенности яотребностно-мотивационной сферы и учебное самосознание школьников и определяющих их оценочно-регулятивную деятельность. Первый тип - устойчивое активно-положительно^ отношение; второй тип - ситуауявцо-цолр.тательное отношение; третий тип - сатуативно-оурицатедьцре отношение к учению.

Следует отметить, что эти типы отношений могут выступать уровнями развития эмоционально-положительного отношения старшеклассников к учению. Устойчивого отрицательного отношения среди учащихся педагогических классов но наблвдалось.

Первый тип отношения старшеклассников к учению /высокий уровень развития положительного эмоционального отношения/ определяет глубокий учебно-познавательный интерес школьников к процессу учения, к изучаемы^ предметам. Стармзклассншш этого типа отличаются высокими показателями в учении, критичностью и содержательностью самооценки. Учащиеся с относительно высоки уровнем удовлетворения результатами учения менее адекватно относятся к своим успехам в учебной деятельности, чем школьники с относительно низкой удовлетворенностью учением. В основном, для эг^го типа отношения ж уча-Дию характерна насколько занл.тенлая самооценка.

■Характорастшса старшеклассников ситуатишо-полоялтального отношения к учению отличается неустойчивым избирательным я наглу- ■ боким /относительно первого гала/ учебно-познавателькым интересом к учебному процессу, ли1фврзшрф дI.м.ц интересом к предметам. Показатели в учении - хорошие /по отдельным дисциплинам- достаточно высокие/. Г школьников этого типа отмечена яикальхо ноале-г кватная самооценка /определенных тенав.чилЛ к завытонной или заниженной обнаружить не уделось /. Пои ашикзе мзмсмоЯ аакаид-ки уровня удовлетворенности ¡нблтайгся увеличение группы икояь-

ников„ неудовлетворенных результатами учения» что объясняется высокий уровнем притязания и критичностью учебного самосознания.

Старшеклассники трёгьего, ситуативно-отрицательного типа отношения к учению /низкий уровень вмоциояшшюго отношения/ в основном характеризуются неустойчивым поверхностным интересом к учению, равнодушием ко многим учебным предметам. Успеваемость школьников данного типа - неустойчивая, относительно низкая.Самооценка знаний неадекватная, однозначно завышенная. Однако, у испытуемых о относительно высокой неудовлетворенностью результатами ученая она более критична, чем у школьников с высокой степенью удовлетворения собой в учебной деятельности.

Ирг изучении основных еубъектЕвно-дагаостных предпосылок формирования емониоваяьно-аолохитэльного отношения старшеядасс.ositos к учзшос характерна направленность на будущее» которое ош связывают с хорошим образованном и получением специальности /в педагогических классах, в основном, с apoijeccnet учителя/. Второе место у юи^вай высокого урорня эмоциона^ьно-шлохЕтельного отео-вения к уч°нию занимают познавательные мотивы -/"учусь ради знаний? "люблю мыслить* .../»

Ддя старшеклассников с сктуативно-полохителышм отношением к учешш на втор ж весте выступают кс^квн эмоцкокелькой прив~зак-ности с родителями /"не хочу огорчать родителей"', "хочу завоевать авторитет в семье* .../.

В третьей группе испытуемых /ситуативно-отрицательное отношение к учешш/ довольно значимнми выступают эгоистично-прагматические мотивы: самолюбие, желание получить хорошую оценку ради аттестата, положительную характеристику после окончания школы и т.д. Результаты проективных методик показали., что для многих учащихся этого типа понятие "профессия" ассоциирует с "зарплатой""хлебом для существования", а учение - с "малоприятной необходимостью".

-13-

йяализ иерархии мотивов учащихся педагогических классов и обычных показал, что интегрированиость мотивов в тем и другом сл, чае довольно пг.зкая, влияние их на формирпание отношения к учению довольно разобщено, не наблюдается "мотпвационпое ядро".

, Старшеклассники из педагогических классов, в отличив от их сверстников из обычных школ, большее значение придают своему авторитету среди одноклассников /"статус педкласса обязывает думать о престиже коллектива"/. При этом, для старшеклассников с эмоционально-положительным отношением к учению характерна высокая объективность при восприятии своих межличностных отношений и более высокой статуо в группа одноклассников. Выделенная зависимость опосредуется уровнем развития таких социально-психологических свойств межличностного взаимодействия как экспрессивность, эмпатий-ность, саморегуляция. Эти качества детерминируют эмоциональную устойчивость личности /и, следовательно, ее отношений/, способству-' ют адаптации школьнжкрв к змощогенннм условиям школьной жизни, где "достижения и неудачи приобретают официальный, характер е постоянно регистрируются и провозглашаются публично" / Р.Берна /.

Старшеклассники о высоким уровнем эмо цио наль но-по ложит ель кого отношения к учению пользуются наибольшей популярностью в групп< / результаты реффентометрии /, наивысший рейтинг отвергаемости -у старшеклассников с низким уровнем эмоционально-положительного отношения. Исходя из понимания социального статуса старшеклассников как своеобразной моры признания или отвержения» мы предполагаем, что особи'.гости отношения юношества к учению взаимоовязанн с их положением в классном коллективе. Создание собственной среды» благоприятной для развития эмоционально-поло.тателъного отно-. шония к учении, - задача, требуицая напряженной деятельности личности в силу того, что статус ее представляется изменчивым и подвижным, связанным с изменения;« социальных сь-.-уацяй / Б.Г.Ачацъоп,

- 14 -

Изучение личности учащихся различна типов отношения йГ учению дало возможность вццелигь основные субъективно-личностные предпосылки формирования активно-положительного отношения:

- развитие учебно-познавательного интереса;

- достаточно высокий уровень развития учебного самосознания;

- относительно высокий статус в группе старшеклассников;

- развитие социально-психологических свойств межличностного взаимодействия;

- осознание своих успехов в учебной деятельности.

В третьей главе -"Социально-психологические условия формирования положительного отношения старшеклассников к учению"- отражены методика и результаты формирующего эксперимента, в ходе которого, на основа субъективных особенностей старших школьников, модальности их переживаний в учебной деятельности - осуществлялся к шли дифференцированный подход при выполнении экспериментальных заданий с целью перевода учащихся яа качественно новый уровень отношения к учению. При этом учитывались особенности социально-психо логических факторов, определяющих отношение школьников к учению.

По данным К.А.АбаЛлсаловой-Славской, А.Г.Асмолова, А.II.Леонтьева, В.Н.Мясидэва, СЛ.Рубинштейна.и др., содержательная сторона личности характеризуется, презде всего,ее ашзненныии /ценностно-смысловыми/ отношениями, обладающими внутренней динамикой. Это теоретическое положение советской психологии положено нами в основу исследования места и значимости отношения к учению в системе значимых предметно-рефлексивных, интериндивидних /межличностных/ и интраиндивидных /внутриличностиых/ отношений. Анализ функциональных связей этих отношений с иссладуемнм нами отношением к учению позволил выявить 'возрастную динамику его определяющих социально-психологических факторов.

Для изучения основных групп отношений, в которые включены

старшеклассники совместной учебной деятельностью, бил проведен анализ корреляционных и факторных матркг, путем графического моделирования /построение корреляционных плея" осуществлялось по П.В.Терантьаэу/. Создание такта илэяц позволяет анализировать отношения яо количеству и характеру связей, их интегрпрованности.

Соотношение показателей корреляционных матриц, отражающих предметно-рефлексивные отношения учащихся педагогических классов, указывает на их достаточно интегратиа^ю связь и взаимозависимость как в десятом /А/, так к в одиннадцатом /Б/ классах /см. Рис. 1/, Обе корреляционные плеяды включают шесть структурных элементов, коэффициенты корреляций варьируют от /-0,32/ до /+0,73/ в десятом класса и от /-0,25/ до /+0,65/ - в одшадцатом. В обеих структурах обнаружена изолированность отнсЕею*я старших школьников к общественным процессам ///, которое выступает в качестве основного "дифференцируемого" элемента системы«

. Рзо.1. Корреляционные плеяда /предаетно-рефлексивные отношения/

Условные обозначения: А-десятый класс; Б-одиннадцаты^ класс; а- отношение к учебной деятельности; в- отношение к школе; о- отношение к пода гической профессии; с1- отношение к учителю; е-ч,г-ношение к родителям; f - отношение к общественным процессам; б — мощность плеяды; V - крепость плеяда.

По информативности факторов и по количеству связей ведущее место в десятом классе принадлежит отношению школьников к учебной деятельности /а/, а в одиннадцатом- их отношению к родителям / е /. Характер связей обеих плеяд - звездко-лучевой. Наличие автономного элемента /£/ дополняет плеяды линейно-цепной связью. Жесткие, стабильные связи мезодг факторами / а / и /с// указавет на их единство, на взаимообусловленность отношений старших школьников к учению и к учителю, Снихеииэ корреляционных связей мэзду фактором / а / и другими факторами говорит об их дифференциации / но не нивелировании /, переосмыслении их значимости для учения старшеклассников. Эту мысль подтверждает анализ интероубъекишх отношений, которые показывают, каким видится старшеклассник учителю, родителям, одноклассникам, референтной группе, обществу.

Во внутрифункциональной структуре межличностных отношений мы отмечаем интегративную значимую связь /р£ 0,05/ мевду осознанием отношения учителей, родителей, референтной группы /десятый класс/, а .такав учителей, одноклассников, общества в целом /одиннадцатый класс/..В первом случае ведущее место занимает осознание отношения к старшекласснику учителя /а= 0,50/, во втором - осознание отношения к нему одноклассников /а= 0,58/. Система лнгорсу-бъектных огне.ленив в обоих классах имеет преимущественно линейно-цепной характер /наблюдается изолированное положение некоторых элементов/. При этом дифференцирующим элементом данной системы выступает осознание отношения к старшекласснику ого референтной группы. Наличие или отсутствие значимой корреляции между выделэ*-■ ними системообразующими факторами и референтной группой школьников объясняет смену ведущих факторов в - лстоме межличностных отношений. Так,-в десятом классе существует значимая связь мозду отношением к школьнику учителя и референтной группы / Z =0,44, р£ 0,01/. 13 одиннадцатом классе эта связь уступает ведущее место

новой связи -"референтная группа- одноклассники" /2=0,42,р^ 0,01/. Снижение значимости педагогической оценки -вязано, прежде всого, с постепенным ослаблением интегральных связей мэ:вду отношением юношей к учебной деятельности и к будущей профессиональной / в данном случае педагогической / деятельности, поскольку именно уча-бно-профессиональннй труп выступает в этом возрасте ведущим.

.Дифференциация Фуякпиональннх связей, намеченная в системе предметно-рефлексивных и интерсубъеютшз отношений, усиливается в системе кнтрасубъектннк отношений, Бела в десятом клаеьэ анте-грчуиввостъ всех элементов системы была довольно высокой /¿>=0,45/ ■ то в одиннадцатом, наряду с аесткими связяли, появляются я дискретные /обратные / связир что приводит ч иерархизапди саносубъ-ектннх» самооценочных отношений. В качестве еис~%мообразуицого выступает- отношение учащихся пэдялассов к себе как субъекту учения /а= 0,72 /. Данное отношение оказывает различное по силе влившие на другие иятрасубъектныа отношения. В частности, в среде десятого класса отношение учащихся к себе как субъекту общества, участнику общественных процессов /г =0,47 /. Б одиннадцатом классе- оказывает влияние на осознание старшеклассниками себя субъектом будущей педагогической деятельности /2 = 0,35 /.

Группы отношений, значимо коррелирующих о отношением стар- ■ шеклассяиков к учению, заступают в качестве социально-психологических факторов, определяющих эмоциональное отношение их к учению. Количественные данные дают основание утверждать, что в период ранней юнг от'/, ведущими факторами, определяющими эмоциональное отношение старшеклассников к учению, являются межличнос-ные отношения /0,58 и 0,52/. При этом системообразующими, ведущими, выступают: отне шла к старшекласснику учителей /факторный весг ■ 0,93/ - в десятом классе; отношение к старшекласснику его родителей /факторный вас и 0,92/ - в одиннадцатое 'масса.

Б таблице 1 представлены средние значения корреляций,'указы-

вающих на ведущие факторы.

Таблица 1.

Количественная характеристика взаимосвязей социально-психологических факторов с эмоциональным отношением старших школьников к учению.

Социально-психологичо^ факторы

1. Предметно-рефлексивные отношения

ктные/ отношения

3. Внутрш1ичностные /¡штра-субъектные/ отношения

Коэффициент корреляции /ср. -1---—

за«

10 класс

0,51

2. Межличностные /штерсубъе-| д

\ 0,55

11 класс

I

0,49

0,52

0,46

По мере изменения моральности эмоциональных переживаний, связанных с учением, в субъективном восприятии старшеклассников• ослабевают или усиливаются ассоциации "учение - общение". Результаты исследования /метод семантического дифференциала/ показали, что удельны" вес общения в учебном процессе школьников с неустойчивым ситуативно - отрицательным отношением к учению намного пике, чем у школьников с преимущественно-положительным отношением. Особую окраску приобретают деловые контакты школьников не только со взрослыми, но и со сверстниками, поэтому при выборе референтных групп учитывается пэ только характер, но и направленность "личности, ее социальный статус, рефлекс®? ча способности. Интеграция этих компонентов личности связана, проздв всего, с яизкешши самоопределением старшолласслпков, требующем разлития их социальной зрелости.

При формировании эмоционально-положительного отношения старшеклассников к учению было выявлено неоднс начность и сложность перехода на качественно новый уровень данное отношения. Это отражено в количественной составе групп школьников, принадлежащих к различным типам отношения к учению / см. таблицу 2 /.

Та^рща Зт Количественное ооохаошеяие учащихся о различными типами отношения к у ¿егаго /в .

Типы отношения к учению

Количество старшеклассников

-.-!-

До эксперимент-! После эксперим

1. Устойчивое активно-полсяга-тельное отношение к учению:

а/ с относительно высоким уровнем удовлетворения учением

б/ с относительно низким уровнем удовлетворения учением

2. Ситуативно-положительное

отношение к учению:

а/ с относительно высоким . уровнем удовлетворения учением

б/ с относительно низким уровнем удовлетворения учением

3. Ситуативно-отрицательное

отношение к учении:

а/ с относительно высоким

уровнем удовлетворения учением

б/ с отноосгалыю низким

уровнем удовлетворения' учением

27,0

17,0 | 9,6

10,0 ! 17,4

34,5 ,} 48.8

34,5 | 14,2

| 34,5

38,5 | 24,2

34,5 ! 10,4

4,0 | 13,8

27,0

Как видно из таблица, группа учащихся с устойчивым активно-положительным типом отношения к учению после эксперимента не изменялась в количественном вгат.ея:'-' /21%/. Однако, в неЯ увеличи-

лось количество испытуемых с относительно низкам уровне,s удовлетворенности результатами учения /до эксперимента - 10?, после -17,4'^ что свидетельствует о повышении уровня критичности самооценки старшеклассников. Удалось приостановить падение учебно-познав; -гель 'ого интереса. Таи, в контрольных классах отмечается резкое снижение интереса к концу раннего юношеского возраста /в десятом классе глубокий интерес проявляли 25,3$ учащихся, в одиннадцатом-19,4%/. В экспериментальном классе тенденции на снижение активно-положительного отношения на обнаружено. Во второй выделенной группе увеличилась численность юношей и девушек с ситуативно-положительным отношением к учению /48,8$ против 34,5$ до эксперимента/. Г основное это происходит за счет сокращения группы испытуемых с ситуативно-отрицательным отношением к учению /24,2$ против 38,5;? до эксперимента/, а также увеличением числа неудовлетворенных результатами учения /13,8/S - в третьей группе, 34,6% - во второй/.

Произошли качественные изменения в различных подструктурах отношения.1 В мотивационной сфере школьников отмечены изменения в иерархии мотивов. Для школьников с преимущественно положительны;.! типом отношения к учению после эксперимента характерна некоторая интеграция познавательных п профессионально направленных мотивов, /"Хочу учиться, чтобы стать хорошим специалистом", "учусь, чтобы добиться в будущем профессионального мастерства" .../. Появилась ориентация на творческую педагогическую работу. Суждения о результатах учебно-профессиональной деятельности стали содорглтольнее и критичное: "Когда я нахожусь среди моих подростков, то чувству»" их стремление казаться личностью, ... учусь у них открытости к преданности "л'еня тревогхпт то, что я быстро устаю на уро-

ках ... Чообходпмо работать над со1оЯ, моя будущая профессия требует видсншси, сосродоточо.шя ..."

lloarar,ая себя, как субьокта учошш и учебно-пролоссиоппльноп

деятельности, учащиеся педагогических классов проявляли неудовлетворенность как результатами учения, так и процессом обучения'в школе в цэлом. Эта неудовлетворенность стала болво мотивированной и конструктивной /о чем говорят характер осознания личностных смыслов значимости труда и проявление потребности в самовоспитании/.

Отмечая еще достаточно низкий уровень развития учебно-познавательного интереса у старшеклассников с ситуативно-отрицательным отношением к ученик, мы наблюдаем у них большую адаптированность к трудностям в учении, а также повышение эмоциональной устойчиво-счл личности.

После формирующего эксперимента с применением активных методов обучения /решение практических сложных ситуаций, моделирование и проигрывание воспитательных бесед, диалогов с "трудными", самоанализ и оценка игровых моментов, элементы тренинга, др./, ярче стали проявляться такие свойства межличностного взаимодойствт как'экспрессивность, эмпатийность, общительность к др. Развитие ">тих качеств'свидетельствует об эмоциональной устойчивости личности, что особенно важно для подготовки к педагогическому труду. Было отмечено, что саморегуляция старшеклассников претерпевает положительные изменения в процессе выполнения испытуемыми диффе-ренцирсвайных заданий на разрешение конфликтных ситуаций, установление психологического контакта с "подшефными", составление рефлексивных характеристик и т.д.

7 старшеклассников третьего типа отношения к учению также обогатилась содг-^-йтельная сторона учебного самосознания. Они начали воспринимать себя как субъекта будущего педагогического труда, болов адекватно оценивать наличие необходимых личностных и про— фзссиокалышх качеств. Некоторые гисольнш-ск отказались от мысли посвятить себя труду учителя /т">ияот- ч профессиональная переориентация /. В результате тесного сотрудничества, лоачотоости изучоиея

друг друга непосредственно в производственной деятельности значительно повысился статус в коллектива ранее "отвергаемых". Лидирующее положение в классе стали занимать учащиеся с устойчивым интересом к учебно-профессиональной деятельности, адекватной ж-сокой самооценкой, обладающие относительно высокой эмпатпйностью и способностью к саморегуляции. В экспериментальном иедагогичвс-ком классе значительно повысился интерес к психолого-педагогичес-кш знаниям, что отражалось в самостоятельных работах, отчетах по практике, анкетах.

Экспериментальные данные свидетельствуют о возможности активного формирования эмоционально-положительного отношения к уче-•чю в раннем юношеском возрасте.

В заключении излагаются итоги работы и перспективы дальнейших исследований. Теоретический анализ и полученные экспериментальные даяние позволили сформулировать выводы :

1. Б педагогических классах обнаружено три основных типа отношения к учению: устойчивое активяо-положятельноа, ситуативно-положительное, ситуативно-отрицательное. Основу типологии отношения составляют учебно-познавательный интерес, удовлетворенность учением, осознание результативности учебной деятельности и способность к саморегуляции.

2. Социально-психологические факторы, определяющие эмоциональное отношение старшеклассников к учению, представляют собой сложную систему предметно-рефлексивных, межличностных и внутри-личноотпых отношений, которая характеризуется интеграция*! и дифференциацией вцутрифушсццоналышх связей; эти связи обусловливают внутреннюю позицию старшеклассников как необходимый компонент их психологической готовности к профессиональному самоопределению.

Б качество ведущих факторов выступают тштерсубъектннв /кежлично-ст1 те/ отношения /"учоншс-учвник", "ученик-учитель", "ученик-родители"/.

- 23 -

3. Б качестве основных личностных препосилок формирования эмоционального отпошения старшекласснике к учению выступает: развитие учобяо-позяавательпого интореса; достаточно высокий уровень развития учебного самосознания /ого содерзсателышх. и процессуальных характеристик/; относительно высокий статус в группе сверстников; развитие социально-психологических свойств межличностного взаимодействия: эшатпйяоеть, общительность, экспрессивность и др.

4. Отношение школьников педагогических классов к учению в начале раннего юношеского возраста выступает в качестве главного интегрирующего эвена ценностно-смысловых отношений, в которые они включены. К кояцу старшего школьного возраста значимость учения несколько снижается в силу повышения информативности рефлексивной стороны межличностных отношений сторшеклассни' ов. Б основе самосубъектных отношений лежит отношение к себе, как субъекту учения.

К концу раннего юношеского возраста стабилизируются связи: "я-субъ-' ект учеши", "я-субъект будущей деятельности". Самооубъектнне отношения становятся все более дифференцированными, что евцдетель-ствуот об их. переосмыслении.

5. Ila основе полученных экспериментальных результатов, впяс-'пено, что к основным социально-психологическим условиям, влияюцим

на формирование эмоционально-положительного отношения к учению,' относятся: интеграция учебно-познавательных и профессионально направленных мотивов; активность и способность к саморегуляции в системе межличностных отношений, основанных tta критичности и прогностическом харгг^о самооценки; эмоциональная устойчивость и гддпл- • тированность к эмоциогенннм условиям учебной деятельность.

6. Доказано, что рефлексия социальной ситуации учения старшеклассников ч'"уеловливает изменение модальности их эмовдтопал". ioro отношения к учению, водет к переоценка личностной яначимостм учебной лоятельностп.

' - 24 -

Наличие вышеизложенных личностных предпосылок формирования эмоционально-положительного отношения старшеклассников к учению может выступать как неотъемлемое условие отбора учащихся в педагогические массы. Результаты исследования подтверждают эффективность использования моделирования педагогической деятельности от проигрывания ролей до освоения старшеклассниками реальных отношений, осознания себя субъектом профессионального мышления.

Перспективу дальнейшей разработки проблемы мы усматриваем а необходимости углубленного изучения механизмов влияния социально-психологических факторов, формирующих устойчивое активно-положительное отношение школьников к учению, а также в анализе путей гу-мг'шзацпи педагогического общения.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Ориентация учения старшеклассников на педагогическую деятельность в свете идей А.С.Макаренко // Использование педагогического наследия А.С.Макаренко в условиях перестройки среднего и высшего образования: Тез. докл.- Киев, 1SS8.-C.89-91.

2. Поло-тигельное отношение к учению как условие формирования педагогической направленности школьников: Тез. докл.- Переяслав-Хмелышцкий, 1989.-с. 99-100.

3. Отношение школьников к учению и обучению // Методические рекомендации.- Переяслав-ХмэлышцкиЗ, 1S89.- 2Gc. / В соавт., на укр. яз./.

4. Г.С.Костюк о проблемах эмоционального отношения школьников к учению: Тез. конф.- Киев, 1990.- с. 175 177. •»

■i

5. Гуманизация отношений "учитель - ученик" как условие положительного отношения старшеклассников к учении: Тез.конф.-Дрогобнч, 1990.- с.90-91 / На укр.я^./.

Подписано к печати 31.07.1991 г.Обьен 1,2.Формат 60x84 1/16 Печать офсетная.Тир.ICO экя.Зак.353.Бесплатно.

У 03 К ГНИ им. Горького, Киев, Лирогова 9.