Совершенствование психомоторных функций первоклассника как предпосылка его успешного обучения

Рыжкова, Виктория Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование психомоторных функций первоклассника как предпосылка его успешного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Рыжкова, Виктория Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование психомоторных функций первоклассника как предпосылка его успешного обучения"

Рыжкова Виктория Викторовна

СОВЕРШ ЕНСТВОВАНИ Е ПСИХОМОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ ПЕРВОКЛАССНИКА КАК ПРЕДПОСЫЛКА ЕГО УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ

19.00.07- педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Краснодар 2006

Диссертация выполнена на кафедре социальной работы, психологин и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

В,П. Бедерханова

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

О. Г. Кукосян

кандидат психологических наук, доцент Н.В. Ковалёва

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Зашита состоится 18 ноября 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040 г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149, аукЦг ■

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета.

Автореферат разослан 17 октября 2006 г.

УчСный секретарь диссертационного совета

А.Н. Кимберг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Решение проблемы непрерывного образования человека во многом зависит от его развития в младшем школьном возрасте. Большую роль играет успешность ребенка, особенно первоклассника, которая зависит от многих факторов. Одним из них является его уровень развития психомоторики. Совершенствование системы образования невозможно без целостного понимания психической и двигательной деятельности учащегося, изучения психофизиологических детерминант развития психики и моторики на всех стадиях образования (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалёв, В.В. Давыдов, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров). Отмечается, что проблема формирования психомоторных способностей у школьников и студентов связана с такими проблемами, как связь обучения и развития, психологическое обеспечение содержания учебных программ, закономерности усвоения знаний и двигательных навыков в учебной, трудовой и спортивной деятельности (Г.А. Костюк, A.B. Запорожец, А.М. Ма-тюшкин, В.П. Зинченко и др.).

Изучение становления и развития многоуровневой структуры психомоторной организации человека является одним из важнейших направлений современной психологии. Исследуются взаимосвязи развития двигательных качеств и психических процессов, интеллекта и физической подготовленности, влияние повышенного двигательного режима на умственную работоспособность. Результаты свидетельствуют о тесной связи психомоторного и психического развития, о том, что высокому уровню психомоторного развития соответствует более высокий уровень психического. Однако пути такого влияния не всегда понятны и требуют дальнейшей разработки. Многими авторами отмечается, что, несмотря на длительный период изучения психомоторики, многие вопросы остаются открытыми. Отсутствует общепринятое понимание, что такое психомоторные способности, и представление о психологических основах их формирования, совершенствования психомоторных функций.

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.

Проблема психомоторного развития человека в той или иной форме проявляется при изучении психических процессов, состояний и психических свойств, в педагогической психологии и психологии способностей, в психодиагностике, в вопросах профотбора и становления профессионала. Исследовалось влияние двигательной активности на здоровье человека (В.А. Артёмова, Н.В. Зимкин, A.B. Коробков и др.); роль психомоторики в процессах восприятия и познания (Б.Г. Ананьев, P.M. Грановская,

A.B. Егоров, M.M. Кольцова, J1.A. Орбели, Ж. Пиаже, A.M. Стамбулов, Н.Б. Стамбулова, Д.Г. Эльконин).

Особое место среди работ по проблеме занимает учебник для вузов Е.П. Ильина «Психомоторная организация человека», в котором отражены три основных направления изучения психомоторики: двигательная система и управление ею, двигательные умения (навыки) и двигательные (психомоторные) качества. В нём освещены возрастные изменения психомоторики, методики измерения психомоторных качеств, её прикладные аспекты.

Преимущества развития психомоторики недостаточно используются для умственного и вообще психического развития детей. Изучению психомоторики в контексте успешности учебной деятельности первоклассника как его предпосылки посвящен ряд работ. По этой проблеме выполнено диссертационное исследование Е.А, Журавлевой «Роль психомоторного развития и становления произвольности как предпосылки успешности обучения» (1995), в котором экспериментально проверялась взаимозависимость между уровнем развития психомоторных качеств и степенью произвольности познавательных процессов ребёнка. Одним из средств развития произвольности психических процессов и повышения уровня успешности обучения рассматривалась специально организованная двигательная активность, способствующая формированию (коррекции) необходимых психомоторных качеств.

Психомоторное развитие детей во многих западных странах тщательно контролируется, и не случайно, например, во Франции в состав группы школьной психологической службы (кроме специалистов по школьной психологии и психологии обучения) входит и специалист по психомоторному развитию (Е.П. Ильин).

Таким образом, существует противоречие между потребностью и возможностью совершенствования психомоторных функций ребёнка (и, в первую очередь, первоклассника) как предпосылки успешности его в обучении и недостаточным уровнем изученности этого вопроса и использования этого потенциала успешности обучения на практике.

Объект исследования: развитие психомоторных функций первоклассника в контексте успешности его обучения.

Предмет: совершенствование психомоторных функций первоклассника как предпосылка его успешности в обучении.

Цель исследования: изучить характер и содержание связей между развитием психомоторных функций у первоклассника и уровнем его успешности в обучении, с учетом которых разработать и экспериментально проверить программу психокоррекционной деятельности, направленной на совершенствование его психомоторных функций как предпосылку успешности обучения.

Гипотезы исследования заключались в предположении о том, что:

— на уровень развития успешности в обучении первоклассников влияет уровень развития их психомоторных функций;

— неблагоприятное влияние низкого уровня психомоторного развития на успешность обучения может быть преодолена путем организации пси-хокоррекционной деятельности, направленной на совершенствование психомоторных функций первоклассника с учётом его индивидуальных особенностей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутыми гипотезами был определен ряд задач.

Теоретические:

1. Проанализировать современное состояние проблемы совершенствования психомоторных функций первоклассника в контексте проблемы его успешности в обучении.

2. Уточнить содержание основных понятий психомоторики.

3. Методологически и теоретически обосновать выбранную схему эмпирического исследования.

Эмпирические:

1. Подобрать адекватные методические процедуры, позволяющие измерять: а) уровень развития психомоторных функций первоклассника; б) уровень его успешности в обучении.

2. Изучить на материале экспериментальной выборки и проанализировать характер эмпирических связей между уровнем развития психомоторных функций первоклассника и его успешностью в обучении.

3. Разработать программу формирующего эксперимента, направленную на совершенствование психомоторных функций первоклассника.

4. Изучить на материалах экспериментальной и контрольных выборок влияние реализованной программы на развитие психомоторных функций первоклассника и его успешность обучения.

Методологическая основа исследования. В основе диссертационного исследования лежат принципы единства познавательного процесса и двигательного акта (И.М. Сеченов), системно-структурного подхода как общенаучного метода эмпирических исследований (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); единства сознания и деятельности (A.B. Брушлинский,

A.Н. Лентьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); уровневая теория организации движений (H.A. Бернштейн) и роль двигательного анализатора в процессе развития высших психических функций (H.A. Бернштейн,

B.М. Бехтерев, A.B. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, И.Н. Сеченов).

ский, П.Я. Гальперин, B.B. Давыдов, Л.В. Занков, H.A. Менчинская, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); исследования психического и физического развития детей (В.В. Волков, В.А, Ильин, Г.А. Ка-данцева, Б.Б. Коссов, Н.Б. Стамбулова и др.); психомоторной организации человека (Л.А. Головей, Е.П. Ильин, В.Л. Map и щук, В.В. Никандров, В.П. Озеров, К.К. Платонов, H.A. Розе), психомоторному развитию младших школьников (Е.А. Журавлёва, Б.Б. Коссов, Л.Е. Любомирский, И.Ф. Марковская, Н.Б. Стамбулова, A.B. Сгамбулов и др.), развитию произвольных движений (A.B. Запорожец); возрастной динамики развития движений у школьников (М.И. Семёнова, Ж.К. Холодова, В.А, Якунин и др.); работы по проблеме успешности в учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.Н. Блинов, Д.Б. Богоявленская, Л.Г. Викторова, Г.А. Володка, Л.С. Выготский, Б.В. Зайгарник, З.И. Калмыкова, В.В. Котенко, Н.С. Лейтес,

A.К. Маркова, Г.Г. Лисица, В.Н. Мясищев, В.Д. Небылицын, И.П. Подласый и др.); оценивания и оценки (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина,

B.А. Якунин и др.); школьной неуспеваемости (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, Е.Ф. Рыбалко, С.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, J. Gronbach, М. Posner и др.).

Методы исследования: организационные методы - сравнительный («срезы»); эмпирические методы - наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок, констатирующий и формирующий эксперименты; методы обработки данных - количественный (статистические методы) и качественный; методы интерпретации - структурный и частично генетический (в плане анализа развития изучаемого явления). Обработка результатов тестирования проводилась методами описательной статистики: применен метод расчета достоверности показателей (t-критерий Стьюдента для зависимых и независимых выборок); корреляционный анализ (считался коэффициент ранговой корреляции Спирмена) результатов проводился с помощью компьютерной программы Statistica-6.0, определено процентное соотношение некоторых показателей; проведен графический анализ; осуществлена концептуализация качественных данных, которая проводилась при помощи дискурс-анализа, аналитического сравнения.

На первом этапе (2003-2004 гг.) на основе теоретического анализа рассматриваемой проблемы и в соответствии с поставленными задачами разрабатывалась программа исследования и подбирались адекватные методические процедуры.

На втором этапе (2004-2005 гг.) проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление характера эмпирических связей между уровнем развития психомоторных функций первоклассника и его ус-

пешностью в обучении и разрабатывалась программа формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился формирующий эксперимент, направленный на совершенствование психомоторных функций первоклассника, подводились его итоги.

База исследования. Учащиеся первых классов МОУ № 6 и гимназия № 69 г. Краснодара. В исследовании приняли участие 215 человек (165 — в констатирующем эксперименте, 50 - в формирующем), все учащиеся в возрасте 6-7 лет.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации впервые рассмотрены особенности связей психомоторных качеств у школьников 6-7 летнего возраста с разным уровнем успешности обучения. В формирующем психолого-педагогическом эксперименте, построенном на основании этих конкретных данных, доказана возможность положительно воздействовать на успешность обучения первоклассников путем направленного совершенствования разных групп психомоторных качеств.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обобщены и описаны основные научные подходы к рассмотрению психомоторных функций ребенка и возможностей их совершенствования и развития; разработана карта для обследования уровня развития психомоторных функций первоклассника и его успешности в обучении; обоснована возможность совершенствования психомоторных функций первоклассника через специально подобранную систему игровых заданий, включенную в учебный процесс, и организованный тренинг, направленный на совершенствование конкретных психомоторных функций ребенка на основе его обследования; разработана программа преодоления низкого уровня развития психомоторных функций у первоклассника; выявлена зависимость уровней развития психомоторных функций первоклассника и его успешности в обучении.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных данных для научно обоснованной разработки программ модернизации образовательного процесса в начальной школе, программ совершенствования психомоторных функций первоклассника для учителя начальной школы, психолога, логопеда. Полученные результаты могут использоваться в учебных курсах по педагогической психологии. Разработаны карта для обследования уровня развития психомоторных функций первоклассника и его успешности в обучении и программа преодоления низкого уровня развития психомоторных функций у первоклассника, включающая специальную систему игровых заданий, которую можно использовать в учебном процессе начальной школы и работе психолога, направленной на совершенствование конкретных психомоторных функций ребенка на основе его обследования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается анализом научных работ по проблемной области (как отечественных, так и зарубежных); выбором схемы эмпирического исследования, адекватного его задачам.

Надежность результатов обеспечивается применением принятых в науке методик получения эмпирических данных, общепризнанных методов статистической и математической обработки результатов; сопоставимостью основных данных эмпирического исследования с результатами других авторов.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета. Основные положения работы докладывались на Всероссийской научной конференции «Личность и бытие: личность и социальная реальность» (Краснодар, 2004); межрегиональной научной конференции «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004); межрегиональной заочной научно-практической конференции «Качество непрерывного образования как фактор профессионального роста педагогов и оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовании» (Краснодар, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы развития образования и социального партнёрства» (Краснодар, 2006).

Основное содержание работы отражено в 5 публикациях. Результаты исследования используются при проведении лекционных и практических занятий в рамках учебных курсов в Кубанском государственном университете. Разработанная на основе исследования программа используется в практике школ г. Краснодара (МОУ -гимназия № 69, МОУ СОШ № 6).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Первоклассники, имеющие разный уровень успешности обучения, отличаются друг от друга на статистически значимом уровне по уровню развития основных психомоторных функций.

2. Для детей с низким уровнем успешности характерна тесная взаимосвязь успешности обучения с временным восприятием, движениями и действиями, графическими навыками, памятью, психомоторными функциями в целом. Для успешных детей характерно наличие положительной связи успешности обучения с функцией движения и действия и вербально-логическими формами мышления.

3. Возможно способствовать более высокому уровню успешности обучения первоклассника за счёт специальной организации психокоррек-ционной деятельности, направленной на совершенствование его психомоторных функций.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего наименований. В работе содержится 15 таблиц, 22 рисунка, 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении к диссертации обоснована актуальность темы исследования, определены объект и предмет исследования, формулируются его методологические основания, цель, гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, организация, этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы совершенствования психомоторных функций первоклассников в контексте успешности их обучения» представлена степень разработанности проблемы в психолого-педагогической теории и практике: даётся содержание понятия «психомоторика», рассматривается проблема взаимосвязи психического и психомоторного развития человека; представлена уровневая теория организации движений и роль двигательного анализатора в процессе развития высших психических функций ребенка как основа совершенствования психомоторных функций; рассматриваются проблемы психомоторного развития ребёнка и управления этим процессом, успешности первоклассника в обучении за счёт совершенствования его психомоторных функций.

Изучение становления и развития многоуровневой структуры психомоторной организации человека является одним из важнейших направлений современной психологии. Впервые понятие и термин «психомоторика» ввел и обосновал великий русский физиолог И.М. Сеченов в вышедшей в 1863 г. книге «Рефлексы головного мозга», в которой была обоснована рефлекторная природа произвольных движений человека и раскрыта роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, её связь со зрительными и слуховыми ощущениями.

Б.Г. Ананьев обращал внимание на роль психомоторики в познании и деятельности, отмечая, что человек как субъект труда, общения и познания пользуется многообразным аппаратом сенсомоторных и речемыслитель-ных функций, обеспечивающих чувственно-образное и логическое отражение действительности и все её активное преобразование.

Термин «психомоторика» приобретает различное смысловое наполнение: это объективизация всех форм психического отражения через мышечные движения (В.В. Никандров); объективное восприятие человеком всех форм психического отражения, начиная с ощущения и заканчивая сложными формами интеллектуальной активности (E.H. Сурков); основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и эмо-

циональномоторных реакциях и актах (К.К. Платонов); способность человека отражать объективную информацию о своей двигательной деятельности, точно контролировать свои движения и эффективно управлять ими (В.П. Озеров).

Обращается внимание на то, что психика не только детерминирует движение, но и сама проявляется в двигательных реакциях (СЛ. Рубинштейн).

Важнейшие подструктуры психомоторики человека — сложнокоор-динированные и многопараметрические движения. В их структуре в единстве представлены пространственные, временные и силовые компоненты, а также многообразные виды сенсомоторных реакций человека (К.К. Платонов). В.П. Озеров, исследователь проблемы психомоторных способностей, делает вывод о том, что психомоторика человека является сложной функциональной системой, состоящей из сенсорной, моторной и когнитивно-мыслительной подсистем управления сложной двигательной деятельностью, что согласуется с архитектоникой функциональной системы, разработанной П.К. Анохиным.

К ведущей функции психомоторики В.В. Никандров относит праксео-логическую функцию (исполнение действий) и выделяет также познавательную (гносеологическую), регулирующую и интегративную функции, при этом в структуре человека как субъекта деятельности выделяет четыре вида активности: уровень целостной деятельности; уровень отдельного действия; уровень макродвижений, из которых складывается действие; уровень микродвижений, из которых складываются макродвижения Первые два уровня, которые осуществляются в системе связей «субъект - личность», названы молярными (Б.Г. Ананьев). Вторые два уровня, присущие системе связей «субъект — индивид», - молекулярными. Каждому уровню активности соответствует свой уровень организации движений.

К характеристикам движений относят точность, скорость, силу, его модальность (информационная характеристика). Согласованность всех параметров с целью получения нужного моторного эффекта отражается в такой характеристике, как координированность. Организация движений в единый комплекс определяется более сложными показателями - темпом и ритмом. Изучению произвольных движений посвящены работы таких ученых, как H.A. Бернштейн, М.О. Гуревич, A.B. Запорожец, А.К. Лурия, Н.И. Озерецкий.

Различные виды движений представляют собой формы реагирования субъекта на воздействие различных объективных (стимулы) или субъективных (потребности и мотивы) раздражителей, которые играют роль побудителей тех или иных действий, объективно проявляющихся в соответствующих двигательных актах. В зависимости от того, с каким функциональным компонентом психики взаимодействует двигательный анализа-

тор, различают сенсомоторные, идеомоторные и эмоциомоторные реакции.

В психомоторной организации человека характеристики движений преломляются в его качества, в его свойства. Терминологически их называют по-разному: «двигательные способности», «двигательные качества», «физические качества», «психомоторные качества» (или способности). Единого подхода к содержательному наполнению этих понятий в науке психологии на сегодняшний день нет. В.П. Озеров в структуру психомоторных способностей включает ряд сенсорных, моторных и когнитивно-мыслительных способностей. Такая классификация психомоторных способностей базируется на сенсомоторном и когнитивном подходах.

В психомоторной сфере человека Е.П. Ильин выделяет два крупных блока: двигательные умения (навыки) и двигательные качества (способности). Он считает, что использование термина «психомоторные качества» оправдано в том случае, когда изучается не только физиологическая сторона двигательных способностей, но и психологические механизмы их проявлений (волевое усилие, процессы переработки информации при сен-сомоторных реакциях, глазомерные функции при точных баллистических движениях и т.п.). При этом не соглашается с В.П. Озеровым в том, что в психомоторные способности включаются и интеллектуальные (когнитивно-мыслительные) способности человека, тем самым, психомоторные способности подменяются психомоторной активностью. В этом случае, по мнению Е.П. Ильина, наблюдается расширительный подход к пониманию психомоторных способностей. У западных исследователей, напротив, слишком узкое понимание психомоторики. Например, Р. Кеттел к первичным психомоторным способностям относит только координированность и ловкость рук, а К. Паулик добавил тремор, теппинг, скорость реакции, прицеливание.

Е.П. Ильин обращает внимание на то, что в психомоторике существует другая составляющая - умения (навыки). Недаром, считает он, англоязычные психологи используют в этом случае два термина: abilite и capacity. Первый означает «выполнять действия» (или то, что может быть сделано человеком на данном уровне обученности и развития). Второй термин означает «максимальные возможности человека в отношении какой-либо функции, ограниченные его врождённой конституцией и измеряемые тем пределом, до которого может быть развита эта функция».

B.JI. Марищук и ряд других ученых, изучая психомоторные процессы, относят к психомоторным качествам следующие: сенсомоторные реакции, координацию движений, тремор, способность поддерживать равновесие тела, точность оценивания и отмеривания параметров движения, распределение и переключение внимания на двигательные пробы.

Программа обследования состояния психомоторики лиц с речевыми нарушениями (Г.А. Волкова) строится на диагностике таких психомоторных качеств, как двигательная память, произвольное торможение движений, статистическая координация движений, динамическая координация движений, реакция слежения, реакция распределения и реакция переключения внимания при двигательных пробах, произвольная моторика пальцев рук, двигательный темп, оральный праксис, призвольность мимической моторики и т.п.

В.В. Никандров определяет основные психомоторные качества человека как его «общие двигательные характеристики» и выделяет среди них следующие: силу - предельный уровень физического напряжения (усилия), развиваемого основными группами скелетных мышц индивида; быстроту — присущую индивиду скорость (среднюю и максимальную) выполнения движений; координированность — согласованность различных движений во времени, пространстве и по силе с целью достижения определённого двигательного результата; пластичность - согласованность амплитуд (пространственных границ) движений, позволяющая плавно переходить от одного движения к другому, объединяя их в целостный комплекс с единым выразительным эффектом; ловкость ~ высокая степень координированно-сти и быстроты в сочетании с экономичностью и рационалистичностью движений; выносливость (проявляется при исполнении движений — способность к поддержанию заданного уровня двигательных характеристик (силы, скорости, точности, модальности, координированности, темпа, ритма) при длительном или многократном исполнении движений).

Выделяют три основных типа корреляционных зависимостей - геномные, морфогеномные и эргонтические (И.И. Шмальгаузен). Первые наследственно запрограммированы, а эргонтические связи складываются в ходе онтогенеза под влиянием сопряженного функционирования различных органов и систем. Цепи корреляций между сенсорно-перцептивными мнемическими и вербально-логическими, психомоторными и психовегетативными функциями были выявлены в коллективных исследованиях, выполненных под руководством Б.Г. Ананьева. Межфункциональные связи психомоторики изучались Л.А. Головей, H.A. Розе и др. В частности, H.A. Розе отмечает, что наиболее широкие межфункциональные связи обнаружил показатель тремора, который очень часто коррелирует с показателями вегетативной реактивности, связан с характеристиками внимания, памяти, с показателями интеллектуального развития, с нейродинамиче-скими характеристиками.

Формирование двигательной функциональной системы имеет важное значение в организации интегративной деятельности мозга, т.е. находится во взаимосвязи различных функциональных систем, являющихся основой нервно-психической деятельности человека (В.А. Лапшин, Б.П, Пузанов).

В работе рассматривается уровиевая теория организация движения, которая занимает полноправное место среди различных физиологических классификаций движений, так как позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий. Двигательный акт есть сложное многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней - технические компоненты движений (H.A. Бернштейн, Н.П. Вайзман).

Таким образом, в дальнейшей работе, направленной на совершенствование психомоторных функций у первоклассников, мы опирались на современные представления о двигательном акте как о сложном многоуровневом процессе. Ни одно движение не обслуживается одним уровнем построения движений. Наряду с ведущим (осуществляющим только самые основные, решающие в смысловом отношении коррекции), в организации движений участвует ряд фоновых уровней, обслуживающих фоновые или технические компоненты движения. Особо обращается внимание на роль двигательного анализатора в процессе развития высших психических функций ребенка. Этот вопрос рассматривался такими учеными, как H.A. Бернштейн, В.М. Бехтерев, A.B. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Р. Jly-рия, И.П. Павлов, И.Н. Сеченов.

Проблема развития моторики (движений) ребенка издавна привлекала исследователей. Под психомоторным развитием понимается процесс изменения и становления функциональных систем организма в течение его индивидуальной и общественной жизни. На современном уровне знаний можно заключить, что психомоторные акты человека - это сложнооргани-зованные познавательно-регуляторные системы, в которых в единстве представлены мотивационные, функциональные и операционные компоненты.

Установлены многочисленные связи между различными сторонами психического и моторного развития человека: на взрослых людях (Б.Г. Ананьев), школьниках (Е.А. Журавлёва, Н.Б. Стамбулова, A.B. Стам-булов, М.А. Матова).

Ж. Пиаже определил, что сенсомоторная координация является первой стадией развития интеллекта. Он выделил шесть стадий сенсомоторно-го развития и обратил внимание на то, что сенсомоторный интеллект по своей структуре представляет собой систему последовательно связанных схем движений, которая приводит к определённой логике действия. Психомоторное развитие начинается в неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной осознанной психомоторной деятельности, под которой понимается целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий.

Рассматривая особенности психомоторного развития, психологи отмечают, что младший и средний школьные возрасты являются периодами наиболее интенсивного развития основных психомоторных функций человека. Однако младший школьный возраст характеризуется равномерным развитием двигательного аппарата и психомоторных функций, а подростковый — периодом бурного развития моторики и некоторого разлада двигательных координации (В.П. Озеров).

Благодаря современным нейрофизиологическим исследованиям, выявлено, что созревание лобных отделов и увеличение с возрастом морфо-функциональных связей этих отделов с другими структурами головного мозга обеспечивает интенсивное развитие у детей 4-7 лет функций памяти (А.Р. Лурия, С.Б. Малых и др.). Исследование возрастной динамики развития точности движений у школьников представлена в работах М.И. Семёнова, Ж.К. Холодова, В.А. Якунина и др. Дифференцирование амплитуды и темпа движений в основном совершенствуются в 8-13-летнем возрасте (И.М. Семёнова). Доказано положительное влияние специальных упражнений на эти процессы (В.В. Волков, И.П. Волков).

Исследования сенсомоторных функций у детей школьного возраста показали, что с возрастом наблюдается увеличение разницы в физических возможностях мужского и женского организма, динамика же развития ряда двигательных регуляторных функций у мальчиков и у девочек, особенно в период от 6-7 до 11-12 лет, весьма сходна.

Координация движений совершенствуется на протяжении всего школьного периода, однако наибольшие положительные сдвиги происходят в возрасте от 7 до 11—12 лет — в период интенсивного развития двигательного анализатора (В.В. Волков, В.П. Озеров, М.И. Фонарёва). Исследования В.Н. Назарова, проводимые с учащимися 1-х классов, и А.И. Козлова - 1-х и 3-х классов, показали, что в младшем школьном возрасте координация движений в высокой степени упражняема и её развитие целесообразно начинать у первоклассников. В исследовании Н.Б. Стамбуловой доказывается, что для каждого возраста существует ведущее двигательное качество, целенаправленное развитие и тренировка которого оказывает влияние на развитие психических процессов у школьников. Таким качеством для младшего школьного возраста, по мнению автора, является ловкость. Эффект экспериментальной работы оказался не только в развитии ловкости, но и в развитии мышления, памяти, внимания.

Целенаправленное влияние средств физического воспитания на психическое развитие изучалось в работах В.В. Волкова, Б.Б. Коссова, Г.А. КаданцевоЙ, Н.Б. Стамбуловой и др. В фундаментальной работе «Психомоторные способности человека» В.В. Озеров в связи с идеей непрерывного образования и физического воспитания представил психологические основы диагностики и формирования психомоторных способностей у

учащейся молодёжи и выдающихся спортсменов в важнейшие периоды развития человека (детство, отрочество, юность и возмужание). В экспериментальной работе было доказано, что психомоторные способности можно ускоренно формировать за счёт специально-разработанных методик, которые обеспечивают опережающее психомоторное развитие и, как следствие этого, более эффективное развитие двигательных способностей в овладении специализированными двигательными навыками по сравнению с традиционными методами физического воспитания. Влияние уроков физического воспитания на развитие внимания, вербальной памяти, мышления и точности движений у школьников 4-6-х и 7-8-х классов исследовалось В.В. Волковым.

В дефектологии накоплен положительный опыт по использованию средств физического воспитания с целью коррекции психических и психомоторных отклонений у детей с ЗПР. Экспериментально доказано положительное влияние восстановительных и коррекционных программ в этой области (Е.А. Екжанова, Э.С. Мандрусова, И.Ф. Марковская, И.А. Мель-ничук и др.). Отмечаются позитивные изменения в эмоциональной сфере детей, повышение их уверенности по итогам применения таких программ.

Появились программы психомоторного развития детей, их психического развития, в основе которых лежит игровая деятельность, в процессе которой реализуется двигательная активность детей (Г.А. Волкова, В.Л. Страковская, М.И. Чистякова и др.). Психогимнастика Г. Юновой, ориентированная на подростков, направлена на снятие напряжения, освоение «языка» тела, развитие чувства принадлежности к группе; программа, разработанная Т.Ю. Андрющенко Н.В. Карабековой, - на коррекцию психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения. Особо следует отметить программу психомоторного развития младших школьников Б.Б. Коссова, которая рассчитана на весь период обучения в начальной школе. Она адресована, в первую очередь, учителям физкультуры в школе, но отдельные элементы её рекомендуется использовать на других уроках и во внеклассной работе. По результатам эксперимента автор отметил у учащихся улучшение психомоторных показателей, улучшение успеваемости работоспособности, почерка и мотивации обучения.

Анализ литературных источников и результатов проведённого исследования развития психомоторных качеств у школьников (Е.А. Журавлёва) позволил сделать вывод о том, что:

— естественное развитие психомоторных качеств наиболее интенсивно происходит в младшем и в начале среднего школьного возраста;

- в школьный период развития ребёнка наблюдается зависимость уровня развития психомоторных качеств от возраста, пола, двигательного режима школьников;

— наиболее значительные приросты в показателях точности движений, координации и переключаем ости обнаружены в младшем школьном возрасте, после чего наблюдается относительное замедление темпов роста или даже стабилизация уровня развития целого ряда показателей психомоторных качеств, является период, охватывающий школьный возраст.

Таким образом, психомоторное развитие особенно актуально для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Это обусловлено такими специфическими преимуществами двигательных задач в общем развитии детей, как непосредственность таких задач, их действенный характер и наглядность, тесная связь с эмоциональной сферой личности, доступность самоконтроля и саморегуляции движения для детей (Б.Б. Коссов). Многие исследователи психомоторного развития детей отмечают, что эти преимущества пока мало используются для умственного и психического развития детей.

Так как наше исследование совершенствования психомоторных функций связано с проблемой успешности первоклассника в обучении, необходимо обратиться к таким понятиям, как «успех», «успешность». В современной психологии успех трактуется как определённый уровень достижений,; как положительный результат деятельности субъекта по достижению значимых для него целей, которые отражают социальные ориентиры общества; как форму самореализации субъекта, обеспечивающую его саморазвитие. Различаются понятия «успех» и « успешность» (Л.И, Демен-тий). В понятии «успех» фиксируются больше объективные достижения в конкретной деятельности и в жизни в целом. Понятие же «успешность» отражает субъективное переживание достижения успеха и связывается с результативностью собственной деятельности, с продуктивностью её усилий.

Е.А. Климов дифференцирует понятия «успешность» и «успешность профессиональной деятельности». В успешность профессиональной деятельности он включает внешнюю и внутреннюю составляющие. Внешняя -оценки со стороны других людей; внутренняя - оценка успешности своей деятельности самим субъектом. Внутренняя и внешние оценки могут не совпадать. Отмечается сложность объективной оценки понятия «успех» (Л.И. Дементий, Е.А. Климов, В.А. Лабунская и др.). Выделяются основные формы успеха (Г.Л. Тульчинский).

В педагогической психологии и педагогике понятия «успех» и «успешность» используются редко и трактуются неоднозначно. С психологической точки зрения успех - это переживание состояние радости, удовлетворения от того результата, к которому личность стремилась в своей деятельности, и он либо совпал с её ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошёл их. С педагогической точки зрения ситуация успеха - «это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при

которых создаётся возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что в педагогическом смысле это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи» (A.C. Белкин).

Проблема успешности в учебной деятельности рассматривается, прежде всего, в связи с вопросами обучаемости и обученности школьника. Исследуется сущность понятия «обучаемость» и условия, способствующие её развитию (Ю.К. Бабанский, В.Н. Блинов, Д.Б. Богоявленская, Л.Г. Викторова, Г,А. Володка, Л.С.Выготский, Б.В, Зайгарник, З.И.Калмыкова, В.В.Котенко, Н.С. Лейтес, А.К.Маркова, Г.Г. Лисица, В.Н. Мясищев, В.Д. Небылицын, И.П. Подласый и др.). Понятие «обучаемость» использовал Б.Г.Ананьев, трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению.

Под обучаемостью З.И. Калмыкова понимает совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность обучения. Под продуктивностью понимается прежде всего качество, темп работы, её объём в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворённость результатом труда.

Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев обращали внимание на то, что на успех учения (помимо интеллекта) влияют многие другие особенности психики: внимание, память, качества познавательных процессов, мотивация и т.д. В.Д Небылицын считал, что обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как взрывчатость (динамичность), т.е. скорость образования временной связи. Б.В, Зейгарник трактует обучаемость как «потенциальную возможность к овладению новыми знаниями в содружественной «со взрослыми» работе»; Л.С. Выготский - как «зону ближайшего развития» - «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребёнка, определяемым с помощью задач, решаемых ребёнком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами». А.К. Маркова считает, что обучаемость - это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития».

Таким образом, обучаемость - это индивидуальный показатель скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональных сфер личности, а также развитие производных от них компонентов обучения (уяснение содержания учебно-

го материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения) (Е.В. Князева).

Обучаемость рассматривается в педагогической психологии как один из основных показателей эффективности обучения и соотносится с понятием «обученность» (А.К. Маркова), как той совокупностью всех характеристик психического развития, которые есть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость - с зоной ближайшего развития.

Проблема успешности ребёнка в обучении также связана с проблемой оценивания в учебно-воспитательном процессе. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блон-ский» Дж. Брунер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, А.И. Лип-кина, В.А. Якунин и др.).

Проблема успешности детей в обучении в какой-то мере рассматривается в работах, посвященных проблеме школьной неуспеваемости в отечественной и зарубежной психологии (Б.Г. Ананьев, Ю.К, Бабанский, АЛ. Вен-гер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, В.И. Лу-бовской, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, Е.Ф. Рыбалко, С.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Д. СгопЬасЬ, М. Розпег и др.).

Многие из авторов проблему успешности обучения рассматривают как проблему готовности к школьному обучению. Подходы к решению этой проблемы базируются на исследованиях Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой и др.

Принято выделять три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Л.И. Божович среди параметров психического развития, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе, выделяет определённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Д.Б. Эльконин к предпосылкам учебной деятельности, определяющим готовность ребёнка к школе, относит его умение ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкцию взрослого, работать по образцу и некоторые другие. Н.Г. Салмина в качестве таких предпосылок рассматривает произвольность, уровень сформированное™ семиотической функции, личностные характеристики.

Специальных исследований, кроме диссертации Е.А. Журавлёвой, в которых бы развитие психомоторных функций первоклассника рассматривалось в контексте успешности его обучения, нет, но существует большое количество работ, ставших предпосылкой и базой такого исследования.

Именно младший школьный возраст является сензитивным для развития основных психомоторных качеств и произвольности познавательных психических процессов, обслуживающих сложные межуровневые связи. Выявлены достаточно высокие корреляции между результатами тестов на готовность к школе у дошкольников с перцептивно-двигательными показателями. Правильность узнавания фигуры находится в тесной зависимости от соответствия особенностям фигуры движений, которые производит рука или глаз ребенка в процессе предшествующего ознакомления с ней.

При отсутствии познавательной активности у детей двигательная сфера формируется недостаточно и, напротив, при отсутствии условий для двигательного развития у детей не формируется познавательная активность и познавательные процессы. Отмечены и взаимно негативные влияния: низкому уровню интеллектуального развития соответствует низкий уровень психомоторного развития. Ещё в 1930-х гг. отмечено, что «общая моторная отсталость наблюдается тем чаще, чем ниже интеллект» (М, Гу-ревич, Н.И. Озерецкий). Роль артикуляции (проговаривания), т.е. участия речедвигательного компонента в грамотном письме, была показана Л.Н. Назаровой. Управление вниманием связано с умением управлять мускулатурой. «Кто не умеет управлять мускулатурой, не способен к вниманию» (P.M. Грановская).

Н.П. Вайзман обнаружил прогрессирующие нарушения психомоторной функции у детей-олигофренов при переходе от стадии дебильности к имбицильности и идиотии: «Чем тяжелее картина умственной недостаточности, тем более грубо нарушена психомоторика». Недостаточная коорди-нированность и чёткость непроизвольных движений, трудность переключения и автоматизации, недоразвитие тонких моторных актов, наличие явлений синкенезий, истощаемости - наиболее характерные черты двигательной сферы при задержке психического развития.

Отклонения в развитии моторной сферы создают определённые трудности в учебной деятельности, особенно проявляясь в таких целенаправленных действиях, как письмо, рисование, ручной труд (Б.К. Тупоногов). Установлено, что недостатки двигательной сферы могут оказывать неблагоприятное влияние на общее развитие ребёнка, его работоспособность и овладение учебной программой; физическая активность может влиять на умственную деятельность и успеваемость школьников (A.A. Дубровский, В.Е. Турин, Е.А. Дегтерёв, Н.И. Гуткина, В.Н. Шаулин).

Сравнительный анализ уровня физической подготовленности с показателями познавательной активности (Г.А. Каданцева) выявил, что дети,

имеющие низкий уровень физической подготовленности, в 72 % случаев характеризовались низким уровнем познавательной активности; средний уровень — 22 %. При высоком уровне физической подготовленности ни одного случая с низким уровнем познавательной активности не выявлено.

Важны научные положения, сформулированные A.B. Запорожцем, о том, что в процессе ориентирования человека в ситуации складывается не сама исполнительная часть моторного действия, а её образ, под контролем которого она затем и выполняется; во-вторых, ориентировка в ситуации имеет ряд своеобразных превращений и переходов, от развёрнутого и внешне наблюдаемого - до свёрнутого и скрытого её осуществления. Эти превращения A.B. Запорожец сопоставляет с этапами формирования умственных действий, которые были установлены П.Я. Гальпериным, и делает вывод, что они имеют общую психологическую природу.

Опираясь на один из наиболее общих фундаментальных принципов умственного развития - принцип системной организации, можно сказать, что способность к обучению как проявление актуальных возможностей сложившихся когнитивных структур зависит от ряда простейших базовых психофизиологических и физиологических процессов и функций. То есть в основе успешности-неуспешности решения множества задач, постоянно встающих перед индивидом в его учебной деятельности и практической жизни, лежат свойства и качества базовых компонентов психики, на основе которых формируются другие более сложные процессы и функции. В нашем исследовании за такой базовый процесс принята психомоторика.

Во второй главе «Эмпирическое исследование влияния совершенствования психомоторных функций первоклассника на его успешность обучения» представлены основные методы, процедуры и этапы исследования; дана характеристика исследуемой группы и описаны основные приемы проверки достоверности и надежности данных. Приведены результаты эмпирического исследования влияния особенностей уровня психомоторных функций первоклассника на успешность обучения (констатирующий эксперимент) и осуществлен соотносительный анализ и интерпретация результатов. Представлена программа формирующего эксперимента и его результаты.

Была разработана специальная карта обследования психомоторных и психических функций. Определение уровня успешности обучения проводилось посредством метода экспертных оценок. Экспертами выступили учителя, родители и узкие специалисты (логопед, психолог и др.), работающие непосредственно с этими детьми. По всему массиву эмпирических данных изучались связи развития психомоторных и психических функций первоклассников с успешностью в обучении, для чего был проведен корреляционный анализ. Использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Обработка результатов проводилась с помощью компьютерной

программы 51аН511са-6.0. Результаты достоверны на I % уровня статистической значимости.

По обследуемой выборке выявляется устойчивая положительная связь между показателем успешности обучения и психомоторными функциями в целом (0,80). Практически все исследуемые функции обнаруживают значимые положительные корреляции со средним показателем успешности. Исключение составляют результаты испытания «сложные разрезанные картинки» при исследовании конструктивного праксиса, элементарные компоненты движений при исследовании движений и действий и память. Наиболее высокие корреляционные связи среднего показателя успешности обнаружены с подбором по образцу геометрических фигур (0,53), с пространственным восприятием (0,53), зрительно-пространственной организацией движения и в целом движениями и действиями (0,49), графическими навыками в целом (0,53), а также с такими пробами при исследовании этих навыков, как проведение линии сверху вниз (0,51) и рисование волнистых и ломаных линий (0,51), с вербально-логическим мышлением (0,61), особенно со сравнением и различием понятий (0,50) и классификацией предметов (0,59).

На втором этапе констатирующего эксперимента на основании полученных данных по успешности обучения выделено две группы детей: «успешные» (60 чел.), получивших среднее значение экспертных оценок более 4,5 баллов; «неуспешные» (45 чел.), набравшие в итоге от 2,5 до 3,5 баллов. Среднее арифметическое по показателю успешности обучения составило 3,33 в группе «неуспешных» и 4,96 — в группе «успешных», ^-критерий Стьюдента равен 6,33, при р<0,01),что показывает статистически достоверное превосходство в группе «успешных».

Для более детального рассмотрения различия между сравниваемыми группами были составлены психомоторные профили групп. Для этого было вычислено среднее арифметическое от среднего балла по каждой функции для каждой из групп и построены графики, представленные на рис. 1, которые демонстрируют расхождения в профильных оценках результатов исследования психомоторных функций первоклассника.

Для каждой из выделенных групп были рассчитаны средние арифметические значения по всем выявленным показателям. С целью проверки гипотезы о достоверности различий всех показателей для групп «успешных» и «неуспешных» рассчитывался ^критерий Стьюдента. Анализ результатов показал, что различия значимы (при р<0,01) и характеризуют наличные, имеющиеся особенности развития психомоторных функций, в частности, в развитии зрительного, цветового и предметного гнозиса, движений и действий, вербально-логических форм мышления.

Рис. 1. Психомоторные профили групп

На следующем этапе исследования был проведен корреляционный анализ данных по каждой группе. Как и в анализе по всей выборке, использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Анализ связей в группе «неуспешных» выявил наличие значимых связей успешности обучения с временным восприятием (0,37), движениями и действиями (0,55), графическими навыками (0,58), памятью (0,60), психомоторными функциями в целом (0,63). Интересен тот факт, что связи успешности обучения в группе «неуспешных» с такими составляющими функции восприятия, как зрительный гнозис (-0,05), слуховой гнозис (-0,45) и пространственное восприятие (-0,24), отрицательные, причем две из них - значимые. При анализе всей выборки были обнаружены устойчивые значимые положительные связи (0,44), (0,33), (0,53). Связь временного восприятия с успешностью также уменьшилась, но не столь значительно: по всей выборке (0,44), у «неуспешных» (0,37). Исчезла связь успешности с конструктивным праксисом, при этом связь с движением и графическими навыками усилилась с (0,48) до (0,54) и с (0,53) до (0,58). В группе «неуспешных» обнаружилась устойчивая положительная связь успешности с памятью (0,60), которая отсутствовала по всей выборке (0,09). Обратная картина наблюдается с вербально-логическими формами мышления: по всей выборке (0,61), в группе «неуспешных» (0,19). Психомоторные функции в целом в исследуемой группе демонстрируют положительную связь с успешностью обучения (0,63). Она, хотя и ниже, чем по всей выборке, но тоже высоко значима.

Анализ связей успешности обучения с психомоторными функциями в группе «успешных» показал, что в данной группе значимые положительные связи успешности обучения выявлены только с двумя функциями, движения и действия (0,47) и вербально-логическими формами мышления (0,50). Сравнивая две группы, можно отметить, что связь с «движением и действием» в группе «успешных» более слабая, чем в группе «неуспешных». А

связь с вербально-логическими формами мышления в группе «неуспешных» не значима (0,19). В группе «успешных» появляется значимая отрицательная связь успешности обучения с памятью (-0,36). В то же время в группе «неуспешных» она значимая положительная (0,60), а по всей выборке незначимая, очень слабая (0,09). Это позволяет сделать вывод о том, что память не является определяющей успешность обучения функцией, по крайней мере, в первом классе. В группе «успешных» обнаружены еще две значимые отрицательные зависимости: успешность обучения и конструктивный праксис (-0,44), успешность обучения и графические навыки (-0,42). Связь успешности обучения с конструктивным праксисом в группе «неуспешных» также отрицательная, но очень слабая, незначимая (-0,10). По всей выборке она значимо положительная, но не очень сильная (0,24). Как и в предыдущем случае, можно предположить, что данная функция не является определяющей успешность обучения.

Как было показано ранее, в группе «неуспешных» была выявлена значительная положительная связь успешности с развитием графических навыков (0,58), по всей выборке она составила (0,53). Такую разницу в результатах групп можно объяснить стабильностью высоких показателей развития графических навыков и успешностью обучения группы «успешных». Связи успешности обучения с другими психомоторными функциями в данной группе не выявлено, в том числе и с общим балом по итогам всех испытаний (0,13). На наш взгляд, это объясняется тем, что у успешных детей более высокий уровень интегральной индивидуальности, который и становится ведущим.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить наличие значимых связей между психомоторными функциями и успешностью обучения в первом классе. Выявлена устойчивая положительная связь между показателем успешности обучения и психомоторными функциями в целом (0,80), при этом доказано, что эти связи по-разному проявляются в группах с разным уровнем успешности.

Учитывая данные, полученные нами в ходе экспериментального исследования на этапе констатирующего эксперимента о ведущих психомоторных функциях для данного возрастного периода, основной акцент в составлении психокоррекционной программы делался на то, чтобы максимально совершенствовались следующие функции: зрительный, цветовой и предметный гнозис, пространственное и временное восприятие, движения и действия, графические навыки и вербально-логические формы мышления. Совершенствование моторных функций первоклассников включало развитие общей, тонкой и артикуляционной моторики, развитие чувства темпа и ритма, речевых и неречевых движений. Учитывая разное состояние моторики у каждого ребенка, длительность и интенсивность занятий являлись дифференцированными.

В формирующем эксперименте приняли участие 50 детей в возрасте 6-7 лет, обучающиеся в 1-м классе средней школы № 6 г. Краснодара, показавшие низкий результат по итогам обследования развития психомоторных и психических функций. Из этого количества детей было сформировано 2 группы (экспериментальная и контрольная) по 25 человек. С экспериментальной группой проводились психокоррекционные занятия, направленные на совершенствование психомоторных функций, с контрольной - нет. Среди испытуемых детей, согласно данным медицинского заключения, не обнаружено детей с глубокой патологией в развитии. Формирующий эксперимент проводился с ноября 2005 г. по май 2006 г. С целью выяснения эффективности проводимого формирующего эксперимента и подтверждения гипотезы о роли психомоторного развития в успешности обучения в первом классе проводилось обследование детей, аналогичное обследованию, проведенному на этапе констатирующего эксперимента, до и после формирующего эксперимента как с экспериментальной группой, так и с контрольной.

Сопоставление результатов экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента показало, что наблюдается явное улучшение всех результатов для экспериментальной группы в сравнении с контрольной (определение достоверности различий по ^критерию Стью-дента при р<0,01 доказывает, что по большинству показателей экспериментальная группа на высокодостоверном уровне опережает контрольную, см. рис. 2).

Рис. 2. Сопоставление данных психомоторного и психического развития групп после формирующего эксперимента

Был проведен сравнительный анализ данных, полученных для каждой группы до и после формирующего эксперимента, с целью рассмотрения динамики развития всех показателей внутри самих групп. Сопоставление результатов исследования по показателям развития психомоторных функций до и после формирующего эксперимента представлены в табл. 1, 2.

Таблица 1

Различия между исследуемыми показателями до и после формирующего эксперимента в экспериментальной группе

Показатель Начало года Конец года 1-критерий

Успешность обучения 2,85 3,97 2,696

Зрительный, цветовой и предметный гнозис 12,88 17,8 6,116

Слуховой гнозис 3 4,28 7,845

Пространственное восприятие 5,28 7,76 3,915

Временное восприятие 10 13,44 4,289

Конструктивный праксис 9,36 13,04 3,746

Движения и действия 12,24 17,76 2,428

Память 2,52 3,8 1,064

Вербально-логические формы мышления 11,92 17,2 6,316

Графические навыки 25,44 35,84 8,826

Таблица 2

Различия между исследуемыми показателями до и после формирующего эксперимента в контрольной группе

Показатель Начало года Конец года (-критерий

Успешность обучения 3,06 3,2 0,002

Зрительный, цветовой и предметный гнозис 13,56 16,2 3,413

Слуховой гнозис 2,68 3,6 1,344

Пространственное восприятие 5,56 6 0,0005

Временное восприятие 10,08 11,24 1,064

Конструктивный праксис 9,4 11 1,0753

Движения и действия 12,64 13,24 0,001

Память 2,64 3 0,002

Вербально-логические формы мышления 12,76 13,76 1,038

Графические навыки 23,6 29 1,057

Для экспериментальной группы по всем исследуемым функциям наблюдается явное увеличение показателей по итогам формирующего эксперимента в сравнении с данными до него. Установлено, что по всем показателям, за исключением памяти, наблюдаются высокодостоверные различия при р<0,01. При этом необходимо отметить, что наибольшие показатели достоверности различий приходятся на показатели зрительного, цветового и предметного гнозиса, слухового гнозиса, вербально-логических форм мышления и графических навыков. Совершенно иная картина складывает-

ся при сравнении показателей, полученных для контрольной группы до и после формирующего эксперимента. Таким образом, улучшение показателей исследования после этапа формирующего эксперимента говорит о наметившейся тенденции улучшения результатов, которые можно отнести за счет организующей роли процесса школьного обучения, выработки определенных школьных навыков и приобретения знаний. Но, учитывая низкие показатели достоверности различий, можно говорить о низком уровне стабильности этих данных.

Средние значения показателей успешности обучения по данным экспертных оценок обеих групп до и после формирующего эксперимента изображены в виде гистограммы на рис. 3, из которого видно, что показатель успешности обучения по данным экспертных оценок после проведения эксперимента в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной, в то время как до эксперимента, он был даже немного ниже.

Начало года Конец года

Рис. 3. Средние значения показателей успешности обучения по данным экспертных оценок обеих групп до и после формирующего эксперимента

В результате проведенного формирующего эксперимента, целью которого было повышение успешности обучения через совершенствование психомоторных функций первоклассников, выявлено высокодостоверное различие улучшения показателей успешности обучения и психомоторного развития в экспериментальной группе как в сравнении с данными контрольной группы, так и с данными экспериментальной группы, полученными до проведения психокоррекционной работы. Наибольший прирост показателей выявлен для характеристик психомоторного развития в экспериментальной группе.

Учитывая незначительную значимость различий по большей части показателей для контрольной группы, можно утверждать, что достаточно

высокое увеличение показателей успешности обучения и психомоторного развития экспериментальной группы обусловлено в большей мере развивающим эффектом используемой психокоррекционной программы совершенствования психомоторных функций, чем системообразующей функцией школьного обучения.

Таким образом, экспериментальное совершенствование психомоторных функций оказалось достаточно эффективным. Более того, проявился значительный развивающий эффект предложенной программы. Во-первых, показатели психомоторного развития значительно возросли в отношении тех заданий и упражнений, которые прямо не отрабатывались в формирующем эксперименте (ни одно из тестовых заданий не встречалось в программе во время работы с группой). Во-вторых, экспериментальная группа получила значительное и явное преимущество перед контрольной по всем показателям психомоторного развития и успешности обучения. Выявление этих связей является важным, так как в психолого-педагогической практике распространено мнение о том, что основное направление работы с учащимися с низкой успешностью обучения должно заключаться, прежде всего, в формировании у них исключительно учебных умений и навыков, накоплении суммы знаний.

В заключении даются обобщенные выводы, приводятся результаты исследования:

К У первоклассника, наряду с формированием умений и навыков учебной деятельности, необходимо и возможно совершенствовать психомоторные функции в соответствии с его возрастными и индивидуально-психологическими особенностями в качестве предпосылки успешности обучения.

2. Дети, имеющие разный уровень успешности обучения, отличаются друг от друга на статистически значимом уровне по уровню развития основных психомоторных функций.

3. Основными психомоторными функциями, определяющими успешность обучения, являются зрительный, цветовой и предметный гнозис, пространственное и временное восприятие, движения и действия, графические навыки и вербально-логические формы мышления.

4. Для детей с низким уровнем успешности характерна тесная взаимосвязь успешности обучения с временным восприятием, движениями и действиями, графическими навыками, памятью, психомоторными функциями в целом.

5. Для успешных детей характерно наличие положительной связи успешности обучения с функцией движения и действия и вербально-логическими формами мышления. Связь с остальными функциями либо отрицательная, либо незначимая.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Рыжкова В.В. Комплексное консультирование при исправлении дефектов речи детей 6-7 лет // Педагогические новости: Журнал научных поисков аспирантов и соискателей, учителей-исследователей Краснодарского края / Под ред. А.И. Кочетов а. Славя нск-на-Кубани, 2002. 0,22 п.л.

2. Рыжкова В.В. Совершенствование психомоторной функции первоклассника как фактор его успешного обучения // Качество непрерывного образования как фактор профессионального роста педагогов и оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовании; Матер, межрегион, заочной науч.-практ. конф. Краснодар, 2005. 0,1 п.л.

3. Рыжкова В.В. Развитие психомоторики как фактор успешного обучения // Педагогический вестник Кубани. Краснодар. 2006. № 1 (35). 0,3 п.л.

4. Рыжкова В.В. Развитие психомоторики первоклассника в контексте успешности его учебной деятельности // Проблемы развития образования и социального партнёрства: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар, 2006. 0,25 п.л.

5. Рыжкова В.В. Изучение и развитие психомоторики первоклассника // Человек. Сообщество. Управление. Краснодар, 2006. Спецвып. 2. 0,3 пл.

Рыжкова Виктория Викторовна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ ПЕРВОКЛАССНИКА КАК ПРЕДПОСЫЛКА ЕГО УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ

Автореферат

Подписано в печать 09.10.06. Формат 60x84 '/1б. Печать трафаретная. Бумага Sveto Сору. Гарнитура «Тайме». Уч.-изд. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №

Кубанский государственный университет 350040 г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149. Типография КубГУ 350063 г. Краснодар, ул. Октябрьская, 25.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рыжкова, Виктория Викторовна, 2006 год

Введение.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПСИХОМОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В КОНТЕКСТЕ УСПЕШНОСТИ ИХ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Содержание понятия «психомоторика» и проблема взаимосвязи психического и психомоторного развития человека.

1.2. Уровневая теория организации движений. Роль двигательного анализатора в процессе развития высших психических функций ребёнка.

1.3. Психомоторное развитие ребёнка и управление этим процессом.

1.4. Проблема успешности первоклассника в обучении и совершенствование его психомоторных функций как её предпосылка.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПСИХОМОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ ПЕРВОКЛАССНИКА НА ЕГО УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Методы и организация исследования.

2.1.1. Организация исследования и общая характеристика методов.

2.1.2. Диагностика психомоторных и психических функций первоклассника.

2.1.3. Диагностика успешности обучения.

2.2. Влияние развития психомоторных функций первоклассника на успешность его обучения (констатирующий эксперимент).

2.2.1. Общая характеристика констатирующего эксперимента.

2.2.2. Сравнительный анализ данных между группами «успешных» и «неуспешных».

2.3. Совершенствование психомоторных функций первоклассников (формирующий эксперимент).

Введение диссертации по психологии, на тему "Совершенствование психомоторных функций первоклассника как предпосылка его успешного обучения"

Актуальность исследования. Решение проблемы непрерывного образования человека во многом зависит от его развития в младшем школьном возрасте. Большую роль играет успешность ребенка, особенно первоклассника, которая зависит от многих факторов. Одним из них является его уровень развития психомоторики. Совершенствование системы образования невозможно без целостного понимания психической и двигательной деятельности учащегося, изучения психофизиологических детерминант развития психики и моторики на всех стадиях образования (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалёв, В.В. Давыдов, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров). Отмечается, что проблема формирования психомоторных способностей у школьников и студентов связана с такими проблемами, как связь обучения и развития, психологическое обеспечение содержания учебных программ, закономерности усвоения знаний и двигательных навыков в учебной, трудовой и спортивной деятельности (Г.А. Костюк, A.B. Запорожец, A.M. Матюшкин, В.П. Зинченко и др.).

Изучение становления и развития многоуровневой структуры психомо торной организации человека является одним из важнейших направлений современной психологии. Исследуются взаимосвязи развития двигательных качеств и психических процессов, интеллекта и физической подготовленности, влияние повышенного двигательного режима на умственную работоспособность. Результаты свидетельствуют о тесной связи психомоторного и психического развития, о том, что высокому уровню психомоторного развития соответствует более высокий уровень психического. Однако пути такого влияния не всегда понятны и требуют дальнейшей разработки. Многими авторами отмечается, что, несмотря на длительный период изучения психомоторики, многие вопросы остаются открытыми. Отсутствует общепринятое понимание, что такое психомоторные способности, и представление о психологических основах их формирования, совершенствования психомоторных функций.

Проблема психомоторного развития человека в той или иной форме проявляется при изучении психических процессов, состояний и психических свойств, в педагогической психологии и психологии способностей, в психодиагностике, в вопросах профотбора и становления профессионала. Исследовалось влияние двигательной активности на здоровье человека (В.А. Ар-тёмова, Н.В. Зимкин, A.B. Коробков и др.); роль психомоторики в процессах восприятия и познания (Б.Г. Ананьев, P.M. Грановская, A.B. Егоров, М.М. Кольцова, JI.A. Орбели, Ж. Пиаже, A.M. Стамбулов, Н.Б. Стамбулова, Д.Г. Эльконин).

Преимущества развития психомоторики недостаточно используются для умственного и вообще психического развития детей. Изучению психомоторики в контексте успешности учебной деятельности первоклассника как его предпосылки посвящен ряд работ. По этой проблеме выполнено диссертационное исследование E.Ä. Журавлевой «Роль психомоторного развития и становления произвольности как предпосылки успешности обучения» (1995), в котором экспериментально проверялась взаимозависимость между уровнем развития психомоторных качеств и степенью произвольности познавательных процессов ребёнка. Одним из средств развития произвольности психических процессов и повышения уровня успешности обучения рассматривалась специально организованная двигательная активность, способствующая формированию (коррекции) необходимых психомоторных качеств.

Объект исследования: развитие психомоторных функций первоклассника в контексте успешности его обучения.

Предмет: совершенствование психомоторных функций первоклассника как предпосылка его успешности в обучении.

Гипотезы исследования заключались в предположении о том, что:

- на уровень развития успешности в обучении первоклассников влияет уровень развития их психомоторных функций;

- неблагоприятное влияние низкого уровня психомоторного развития на успешность обучения может быть преодолена путем организации психокоррекционной деятельности, направленной на совершенствование психомоторных функций первоклассника с учётом его индивидуальных особенностей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутыми гипотезами был определен ряд задач.

Теоретические:

2. Уточнить содержание основных понятий психомоторики.

3. Методологически и теоретически обосновать выбранную схему эмпирического исследования.

Эмпирические:

Методологическая основа исследования. Методологическая основа исследования. В основе диссертационного исследования лежат принципы единства познавательного процесса и двигательного акта (И.М. Сеченов), системно-структурного подхода как общенаучного метода эмпирических исследований (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); единства сознания и деятельности (A.B. Брушлинский, А.Н. Лентьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); уровневая теория организации движений (H.A. Бернштейн) и роль двигательного анализатора в процессе развития высших психических функций

H.A. Бернштейн, B.M. Бехтерев, A.B. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Р. Jly-рия, И.П. Павлов, И.Н. Сеченов).

Теоретической основой исследования служат работы по возрастной психологии младшего школьного возраста (В.А. Аверин, Л.И. Божович, B.C. Мухина, Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); психологии его обучения (Д.Н. Богоявленский, А.Л. Венгер, Л.И. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, H.A. Менчинская, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); исследования психического и физического развития детей (В.В. Волков, В.А. Ильин, Г.А. Каданцева, Б.Б. Коссов, Н.Б. Стамбулова и др.); психомоторной организации человека (Л.А. Головей, Е.П. Ильин, В.Л. Марищук, В.В. Никандров, В.П. Озеров, К.К. Платонов, H.A. Розе), психомоторному развитию младших школьников (Е.А. Журавлёва, Б.Б. Коссов, Л.Е. Любомирский, И.Ф. Марковская, Н.Б. Стамбулова,

A.B. Стамбулов и др.), развитию произвольных движений (A.B. Запорожец); возрастной динамики развития движений у школьников (М.И. Семёнова, Ж.К. Холодова, В.А. Якунина и др.); работы по проблеме успешности в учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.Н. Блинов, Д.Б. Богоявленская, Л.Г. Викторова, Г.А. Володка, Л.С. Выготский, Б.В. Зайгарник, З.И. Калмыкова, В.В. Котенко, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, Г.Г. Лисица,

B.Н. Мясищев, В.Д. Небылицын, И.П. Подласый и др.); оценивания и оценки (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина, В.А. Якунин и др.); школьной неуспеваемости (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский,

B.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, Е.Ф. Рыбалко,

C.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, J. Gronbach, М. Posner и др.). Методы исследования: организационные методы - сравнительный срезы»); эмпирические методы - наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок, констатирующий и формирующий эксперименты; методы обработки данных - количественный (статистические методы) и качественный; методы интерпретации - структурный и частично генетический (в плане анализа развития изучаемого явления). Обработка результатов тестирования проводилась методами описательной статистики: применен метод расчета достоверности показателей (^критерий Стьюдента для зависимых и независимых выборок); корреляционный анализ (считался коэффициент ранговой корреляции Спирмена) результатов проводился с помощью компьютерной программы 81айзйса-6.0, определено процентное соотношение некоторых показателей; проведен графический анализ; осуществлена концептуализация качественных данных, которая проводилась при помощи дискурс-анализа, аналитического сравнения.

База исследования. Учащиеся первых классов МОУ № 6 и гимназия № 69 г. Краснодара. В исследовании приняли участие 215 человек (165 - в констатирующем эксперименте, 50 - в формирующем), все учащиеся в возрасте 6-7 лет.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации впервые рассмотрены особенности связей психомоторных качеств у школьников 7-8-летнего возраста с разным уровнем успешности обучения. В формирующем психолого-педагогическом эксперименте, построенном на основании этих конкретных данных, доказана возможность положительно воздействовать на успешность обучения первоклассников путем направленного совершенствования разных групп психомоторных качеств.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Возможность способствовать более высокому уровню успешности обучения первоклассника за счёт специальной организации психокоррекци-онной деятельности, направленной на совершенствование его психомоторных функций.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего наименований. В работе содержится 16 таблиц, 22 рисунка, 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение становления и развития многоуровневой структуры психомоторной организации человека является одним из важнейших направлений современной психологии. В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст в решении этой проблемы занимает особое место.

Наше исследование было направлено на частичное разрешение противоречия между потребностью и возможностью совершенствования психомоторных функций ребёнка (в первую очередь, первоклассника) как предпосылки успешности его в обучении и ввиду недостаточной изученности этого вопроса и использования этого потенциала успешности обучения на практике.

Целью исследования было изучение характера и содержания связей между развитием психомоторных функций у первоклассника и уровнем его успешности в обучении, с учетом которых разрабатывалась и экспериментально проверялась программа психокоррекционной деятельности, направленная на совершенствование психомоторных функций первоклассника как предпосылка его успешности обучения.

В диссертации впервые рассмотрены особенности связей психомоторных качеств у школьников 7-8-летнего возраста с разным уровнем успешности обучения. В формирующем психолого-педагогическом эксперименте, построенном на базе этих конкретных данных, доказана возможность положительно воздействовать на успешность обучения первоклассников путем направленного совершенствования его психомоторных функций.

Наиболее существенными результатами исследования являются следующие:

- обобщены и описаны основные научные подходы к рассмотрению психомоторных функций ребенка и возможностей их совершенствования и развития;

- разработана карта для обследования уровня развития психомоторных функций первоклассника и его успешности в обучении;

- обоснована возможность совершенствования психомоторных функций первоклассника через специально подобранную систему игровых заданий, включенную в учебный процесс, и организованный тренинг, направленный на совершенствование конкретных психомоторных функций ребенка на основе его обследования;

- разработана программа преодоления низкого уровня развития психомоторных функций у первоклассника;

- выявлена зависимость уровней развития психомоторных функций первоклассника и его успешности в обучении.

Были сделаны следующие выводы:

1. У первоклассника, наряду с формированием умений и навыков учебной деятельности, необходимо и возможно совершенствовать психомоторные функции в соответствии с его возрастными и индивидуально-психологическими особенностями в качестве предпосылки успешности обучения.

Таким образом, мы пришли к заключению, что первоклассники, имеющие разный уровень успешности обучения, отличаются друг от друга на статистически значимом уровне по уровню развития основных психомоторных функций. Для детей с низким уровнем успешности характерна тесная взаимосвязь успешности обучения с временным восприятием, движениями и действиями, графическими навыками, памятью, психомоторными функциями в целом. Для успешных детей характерно наличие положительной связи успешности обучения с функцией движения и действия и вербально-логическими формами мышления. При определённых условиях возможно способствовать более высокому уровню успешности обучения первоклассника за счёт специальной организации психокоррекционной деятельности, направленной на совершенствование его психомоторных функций.

Мы, вслед за Е.А. Журавлевой, считаем что, наиболее оптимальный путь должен состоять в том, чтобы, наряду с формированием приемов учебной деятельности, отработкой школьнозначимых навыков и формированием понятий, восстановить и формировать на более высоком уровне филогенетическую цепь: сенсорика - моторика - перцепция - речь - мышление, которая бы одновременно соответствовала возрастным и индивидуально-психологическим особенностям субъекта и вместе с тем не препятствовала его активному включению в учебную деятельность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рыжкова, Виктория Викторовна, Краснодар

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. СПб., 1998. 379 с.

2. Адилова М.Ш. Особенности психомоторики детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста // Дефектология. 1998. №4. С. 18-22.

3. Айзенберг Б.И. Сравнительная характеристика распределения внимания в мыслительной деятельности у учащихся общеобразовательной и вспомогательной школ // Дефектология. 1984. № 6. С. 8-13.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Об «интеллектуально пассивных» школьниках // Детский практический психолог. Обнинск, 1994. С. 22-24.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982. 100 с.

6. Амонашвили Ш.А. Основы формирования навыков письма и развития письменной речи в начальных классах: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1972. 120 с.

7. Амосова Р.Г. Дети «группы риска» // Педагогика. 1992. № 9-10. С. 120-121.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. 245 с.

9. Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии // Сов. педагогика. 1966. № 1. С. 33.

10. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. 2-е изд. М.; Л., 1946.52 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 211с.

12. Ананьев Б.Г Общие вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под ред. Б.Г. Ананьева, A.A. Люблинской. М., 1959. 290 с.

13. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального воспитания и обучения // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе / Под ред. Б.Г. Ананьева и А.И. Сорокиной. М., 1960. 80 с.

14. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Сов. педагогика. 1968. № 1. С. 30.

15. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопр. психологии. 1993. № 1. С. 47-53.

16. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функции. М., 1973. 85 с.

17. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избр. труды. М., 1978. 165 с.

18. Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников // Вопр. психологии. 1991. № 4. С.42-50.

19. Антропова М.В. Дифференцированное обучение учащихся 1-11-х классов, их работоспособность и организация режима учебной деятельности //Физиология человека. 1992. Т. 18. № 1. С. 172-178.

20. Антропова М.В., Манке Г.Г. Обучение с учетом психофизических особенностей подростков // Педагогика. 1993. №6. С. 9-13.

21. Антропова М.В., Соколова Н.В. Особенности умственной работоспособности медлительных и подвижных детей // Физиология человека. 1993. Т. 19. № 4. С. 14-21.

22. Антропова М.В. Работоспособность школьников, занимающихся в спортивных секциях // Матер. 8-й науч. конф. по вопросам физвоспитания. М., 1967. 32 с.

23. Аршавский И.А. Некоторые методологические и теоретические аспекты анализа закономерностей индивидуального развития // Вопр. философии. 1986. №11. С. 95.

24. Аршавский И.А. Принцип доминанты в обосновании системы воспитания и обучения детей дошкольного и школьного возраста // Физиология человека. 1991. Т. 17. №5. 174 с.

25. Ахундов P.A. Исследование двигательной активности (основных локомоций) учащихся начальной школы: Автореф. дис. . психол. наук. М., 1970. 272 с.

26. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. 560 с.

27. Бабенко Т.Ф. Организация простого произвольного движения у младших школьников // Новые исследования по возрастной физиологии. 1980. № 1.С. 106-109.

28. Бандура А. Теория социального обучения. СПб., 2000. 320 с.

29. Баскакова JI.H. Некоторые возможности обработки экспериментальных данных устойчивости внимания по методу корректурной пробы //Вопр. психологии. 1968. №3. С. 161-167.

30. Безруких М.М. От чего зависит работоспособность ребенка // Начальная школа. 1991. № 1. С. 4.

31. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. М., 1991.176 с.

32. Бернилтейн H.A. О построении движений. М., 1947. 142 с.

33. Бернилтейн H.A. Очерки по физиологии движений и физической активности. М., 1966. 349 с.

34. Бернилтейн H.A. Физиология движений и активности / Под ред. О.Г. Газенко. М., 1990. 195 с.

35. Бехтерев В.М. Значение исследования двигательной сферы для объективного изучения нервно-психической сферы человека // Русский врач. 1909. № 33 (35; 36). 237 с.

36. Бобылева Д.П. Влияние различения точности мышечных усилий на точность выполнения движений // Тез. науч. конф. по физическому воспитанию детей и подростков. М., 1972. 98 с.

37. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология учения // Психологическая наука в СССР: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Б.Г. Ананьева, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. М., 1960. 90 с.

38. Боген М.М. Обучение двигательным действиям. М., 1985. 196 с.

39. Бодалев Л.А., Дворяшина М.Д., Палей ИМ. Психодиагностические1методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л., 1976. 85 с.

40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 73 с.

41. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психологии. 1976. № 4. С. 22-25.

42. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1976. № 6. С. 46-49.

43. Божович Л.И. Сознательно управлять своим поведением (воспитание воли в младшем школьном возрасте) // Семья и школа. 1981. № 3. С. 5-9.

44. Большой толковый психологический словарь / Под ред. А. Ребер: В 2 т. Т. 2. М., 2003.390 с.

45. Бударный A.A. Преодолевать неуспеваемость // Народное образование. 1963. № 10. 50 с.

46. Бударный A.A., Розенталъ УД. Об одной из возможностей преодоления второгодничества// Сов. педагогика. 1966. № 7. 86 с.

47. Быков С.А. Дыхательная гимнастика. Краснодар, 1989. 101 с.

48. Вайзман ИЛ. Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976. 88 с.

49. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. Т. 1. Л., 1974. 285 с.

50. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. Т. 2. Л., 1976. 225 с.

51. Венгер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. 345 с.

52. Вилъчковский Э.С. Развитие моторики у детей дошкольного и школьного возраста // Теория и практика физической культуры. 1972. № 6. С. 46-49.

53. Власова Т. А. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР // Дефектология. 1978. № 6. 162 с.

54. Власова Т. А., Певзнер M С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. 158 с.

55. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. 278 с.

56. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эль-конина, В.В. Давыдова. М., 1986. 297 с.

57. Волков В.В. Изучение корреляционных взаимосвязей между показателями физического и психического развития школьников среднего возраста // Психомоторика / Под ред. Е. П. Ильина. JI., 1976. 287 с.

58. Волков В.В. Исследование психического и физического развития учащихся 4-х классов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1976. 387 с.

59. Волков И.П. Некоторые задачи психологии физического воспитания //Вопр. психологии. 1988. № 1. С. 115-123.

60. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М., 1983. 294 с.

61. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 1985. 296 с.

62. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М., 1954. 365 с.

63. Вопросы общей детской психологии / Под ред. Б. Г. Ананьева. М., 1954. 165 с.

64. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников // Сб. статей / Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов н/Д, 1972. 183 с.

65. Воропаев A.M. Особенности методики физического воспитания детей старшего дошкольного возраста, имеющих недостаточный уровень школьной зрелости: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. 201 с.

66. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 277 с.

67. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейн. М., 1994. 205 с.

68. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. 217 с.

69. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 3 т. М., 1983. Т. 3. 655 с.

70. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 3 т. М., 1982. Т. 2. 645 с.

71. Выготский Л.С. Проблема воли и ее развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 3 т. М., 1983. Т. 3. 465 с.

72. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. 230 с.

73. Вундт В. Сознание и внимание // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. 298 с.

74. Вундт В. Очерки психологии. М., 1912. 123 с.

75. Вурвордс Р. Экспериментальная психология. М., 1950. 282 с.

76. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности // Психолог, журнал. 1993. Т. 14. № 27. С. 73-83.

77. Гальперин П.Я., Кабыльнщкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. 245 с.

78. Гамезо М.В., Неволин КГ. Психосоматические аспекты проблемы познавательной деятельности и общения. М., 1983. 127 с.

79. Гелъмонт А.Н. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М., 1954. 345 с.

80. Голубева А.Н. Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста. М., 1986. 452 с.

81. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М., 1988.320 с.

82. Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность и внимание. М., 1983. 220 с.

83. Глазачев О.С. Индивидуальные особенности психофизических функций первоклассников в процессе их адаптации к школе // Физиология человека. 1992. Т. 18. № 6. С. 116-123.

84. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 кн. М., 1992. 116 с.

85. Головей Л. А. Опыт изучения психомоторной организации человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1973. 258 с.

86. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., 1972. 27 с.

87. Гончаров В.И. Исследование двигательной памяти // Вопр. психологии. 1991. № 3. С. 51-55.

88. Горбачева В.А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей. М., 1952. 55 с.

89. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция неблагополучных вариантов / Под ред. В. И. Слободчикова. М., 1992. 423 с.

90. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988.293 с.

91. Грибанова А.Д. Ö различии в способности к волевой регуляции действий у шестилетних школьников и дошкольников // Вестн. МГУ. 1992. Сер. 14. Психология. № 1. 88 с.

92. Грибанова Г.В. Гиперактивный ребенок // Дефектология. 1994. № 6. С 68-74.

93. Губа В.П. Индивидуальные и групповые особенности моторики детей. Смоленск, 1989. 190 с.

94. Гужаловский A.A. Развитие двигательных качеств у школьников. Минск, 1978. 280 с.

95. Гуревич М.О., Озерецкий М.И. Психомоторика. М., 1930. 103с.

96. Гурин В.Е., Дегтерев Е.А., Дубровский A.A. Педагогика здоровья учащихся: Учебно.-метод. пособие. Краснодар, 1993. 204 с.

97. Гурьянов E.B. Развитие навыков письма у школьников. М., 1940. 210 с.

98. Гуткина Н.И. Можно ли научить психологической готовности к школе // Детский практ. психолог. Обнинск, 1994. 104 с.

99. Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990. 324 с.

100. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993. 287 с.

101. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 117 с.

102. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психологии. 1991. № 6. 109 с.

103. Девишвили В.М., Слобунов С.М. О соотношении когнитивно-моторных процессов при организации произвольного двигательного акта // Физиологические основы управления движениями. М., 1970. 260 с.

104. Дементий Л.И Ответственность как ресурс личности: Монография. М., 2005. 188 с.

105. Джемс У. Психология. Гл. XXVI. М., 1991. 85 с.

106. Джемс У. Внимание // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. 98 с.

107. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. JI.A. Венгера, В.В. Холмовской. М., 1978. 108 с.

108. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, A.J1. Венгера. М., 1981. 256 с.

109. Диева Н.П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1969. 330 с.

110. Добрынин Н.Ф. Внимание // Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. М., 1970. 320 с.

111. Добрынин Н. Ф. О теории воспитания внимания // Хрестоматия по вниманию. М., 1976, 330 с.

112. Добрынин Н.Ф. Произвольное и послепроизвольное внимание // Учен. зап. МГПИ. М., 1958. 66 с.

113. Дубровина КВ. Школьная психологическая служба. М., 1991. 224 с.

114. Дубровский A.A., Дегтерев Е.А., Турин В.Е. Лечебная педагогика: Метод, пособие. Краснодар, 1988. 227 с.

115. Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью // Психологические проблемы неуспевающих школьников. М., 1971. 137 с.

116. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.А., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., 1987. 337 с.

117. Ершова А.П. Сборник упражнений для театральных занятий в начальной школе. М., 1986. 442 с.

118. Живоглядов Ю.А. Психологические особенности формирования двигательных способностей у старшеклассников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1988. 228 с.

119. Журавлёва Е.А. Роль психомоторного развития и становления произвольности как предпосылка успешности обучения: Дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 1995. 234 с.

120. Зайцев Б.М. Динамика умственной работоспособности первоклассников-шестилеток при разной двигательной активности // Вопр. психологии. 1990. № 1. С. 50-56.

121. Занков JI.B. Беседы с учителями. М., 1970. 178 с.

122. Занков JJ.B. О начальном обучении. М., 1963. 133 с.

123. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. Т. 1.95-99 е.; Т. 2. 67-73 с.

124. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М., 1980. 122 с.

125. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. 245 с.

126. Зинченко В.П. Опознание и кодирование. Л., 1981. 182 с.

127. Зинченко В.П. Психометрика утомления. М., 1977. 109 с.

128. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М., 1962. 120 с.

129. Зимняя H.A. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997. 480 с.

130. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976. 210 с.

131. Ильин В.А. Физкультурно-оздоровительные мероприятия в детских домах для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. 57 с.

132. Ильин ЕЛ. Методические указания к практикуму по психофизиологии (изучение психомоторики). Л., 1981. 49 с.

133. Ильин ЕЛ. Психомоторика. Л., 1976. 78 с.

134. Ильин ЕЛ. Психофизиология физического воспитания. М., 1980.89 с.

135. Ильин ЕЛ. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов. СПб., 2003. 384 с.

136. Информационный бюллетень Министерства образования. 1993. № 3. 45 с.

137. Каданцева Г.А. Взаимосвязь познавательной и двигательной активности детей шести лет // Теория и практика физической культуры. 1993. № 11-12. С. 40-41.

138. Каданцева Г.А. Методика активизации познавательной деятельности дошкольников средствами физического воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. 123 с.

139. Калмыкова З.И Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Сов. педагогика. 1968. № 6. С. 67.

140. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов её диагностики. М., 1975. 147 с.

141. Калмыкова З.И. Умственное развитие школьников, отстающих в учении // Проблемы психического развития. М., 1986. 69 с.

142. Кенеман A.B., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. М., 1978. 231 с.

143. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учеб. пособие. М., 2003. 320 с.

144. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1969. 73 с.

145. Козлов А.И. Возрастные особенности формирования координации движения рук и ног у детей 7-17 лет // Труды VI науч. конф. по возрастной морфологии, физиологии и биохимии. М., 1965. С. 244-246.

146. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973. 90 с.

147. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. 167 с.

148. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников: метод, разработки. М., 1989. 172 с.

149. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971. 125 с.

150. Князева Е.В. Педагогическое обеспечение развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования: Дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2006. 260 с.

151. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. М., 1977.210 с.

152. Кравцова Е.Е. Психические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. 190 с.

153. Кукуев JI.A. Структура двигательного анализатора. Л., 1966.147 с.

154. Курдюков Б.Ф. Научно-педагогические аспекты совершенствования процесса обучения в общеобразовательных учебных заведениях нового типа средствами физической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. 162 с.

155. Ланге H.H. Внимание // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. 180 с.

156. Ланда Л.Н. О формировании мыслительной деятельности при решении задач // Вопр. психологии. 1959. № 3. 57 с.

157. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990. 112 с.

158. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1958. Гл. 5. 478 с.

159. Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1960. Т. 2. 253 с.

160. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 148 с.

161. Лейфрид Н.В. Ответственность как личностная детерминанта представлений об успешном человеке: Дис. . канд. психол. наук. Омск, 2005. 220 с.

162. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. 242 с.

163. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982. 158 с.

164. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 262 с.

165. Лернер И.Я. Критерий уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. 1971. № 4. 185 с.

166. Лесгафт П.Ф. Собр. пед. соч.: В 2 т. М., 1952. Т. 1. 370 е.; Т. 2. 412 с.

167. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. 273 с.

168. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. 241 с.

169. Лисина М.И. Проблемы отногенеза общения. М., 1986. 78 с.

170. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000. 368 с.

171. Локалова Н.П. Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа // Начальная школа. 1992. № 11-12. С. 59.

172. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у школьников. М., 1959. 156 с.

173. Ломов Б.Ф. Изучение человека на основе системного подхода // Человек в системе наук. М., 1989. 182 с.

174. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психологии. 1975. № 2. С. 31-45.

175. Лубовский В.И. Психологические проблемы ЗПР // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой. М., 1984. 283 с.

176. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. 265 с.

177. Лукомская С.А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1979. 178 с.

178. Лурия А.Р. Внимание и память. М., 1975. 45 с.

179. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.163 с.

180. Лурия А.Р. Мозговые механизмы и проблемы формирования умений и навыков // Сов. педагогика. 1946. № 8-9. С. 63-72.

181. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. 52 с.

182. Любомирский Л.Е. Возрастные особенности движений у детей и подростков. М., 1979. 87 с.

183. Малых С.Б., Кузнецова КВ. Потенциалы мозга, связанные с движением у детей 6-7 лет // Журнал высшей нервной деятельности. 1991. Т. 42. Вып. 5. С. 904-909.

184. Мандрусова Э.С. Об исследовании умственной работоспособности при диагностике умственного развития // Матер, симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения умственного развития. Рига, 1970. 273 с.

185. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста//Изв. АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 153.

186. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. М., 1984. 256 с.

187. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 97 с.

188. Маркова A.K. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. 75 с.

189. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов ЗПР // Дефектология. 1977. № 6. С. 93.

190. Марковская И.Ф. Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1988. № 4. С. 62-65.

191. Марютина Т.М. О связи свойств внимания и успешности у учащихся вторых классов // Вопр. психологии. 1988. № 3. С. 36-43.

192. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. СПб., 2003. 352 с.

193. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992. 184 с.

194. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. М., 1970. 62 с.

195. Мелъничук И.А. Игровые приемы, способствующие воспитанию организованности у первоклассников // Начальная школа. 1991. № 6. С. 8.

196. Менчинская H.A. Обучение и умственное развитие // Обучение и развитие. М., 1966. 74 с.

197. Менчинская H.A., Колмыкова З.И. Проблемы преодоления отставания в учении // Народное образование. 1963. № 4. С. 91.

198. Мерлин B.C. Об интегральном исследовании индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1977. 70 с.

199. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 90 с.

200. Мерлин B.C. Типологические различия влияния интеллекта на сопротивление отвлеченного внимания // Доклады АПН РСФСР. 1963. № 1. С. 89-92.

201. Методики психодиагностики в спорте / Под ред. B.JI. Марищука и др. М., 1980. 49 с.

202. Мешкова Т.А. Природа межиндивидуальных различий темповых характеристик у детей 7-8 лет // Вопр. психологии. 1991. № 1. С. 83.

203. Мурачковский А.И. Типы неуспевающих школьников // Сов. педагогика. 1965. № 7. С. 78.

204. Мухина В. С. Детская психология. М., 2000. 352 с.

205. Мыттус X. Семья и готовность ребенка к школе // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллинн, 1982. 287 с.

206. Неаре В. Подготовленность к обучению в школе в зависимости от среды развития ребенка // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллинн, 1982. 290 с.

207. Немое P.C. Психология: В 2 кн. М., 1994. 243 с.

208. Никандров В.В. Психомоторика: Учеб. пособие. СПб., 2004. 104 с.

209. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1977. 109 с.

210. Озерецкий Н.И. Метрическая шкала для исследования моторной одаренности у детей. Орехово-Зуево, 1923. 24 с.

211. Озеров В.П., Волков В.В. Развитие психомоторных способностей у школьников // Совершенствование системы физического воспитания детей школьного возраста. Кишинев, 1979. 30 с.

212. Озеров В.П. Формирование психомоторных способностей у школьников. Кишинев, 1989. 102 с.

213. Озеров В.П. Психомоторные способности человека. Дубна, 2002. 320 с.

214. Осипова И.О. Опыт формирования внимания у умственно отсталых школьников // Управляемое формирование психических процессов /Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1977. 210 с.

215. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1988. 127 с.

216. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.178 с.

217. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1966. 240 с.

218. Певзнер М.С. Клиническая характеристика психического инфантилизма детей // Актуальные проблемы задержки психического развития. М., 1982. 81 с.

219. Переслени JI.K Задержка психического развития: вопросы дифференцирования и диагностики // Вопр. психологии. 1989. № 1. С. 55-62.

220. Переслени Л.И. О нейрофизиологических механизмах нарушения внимания у детей с трудностями обучения // Журнал высшей нервной деятельности. 1990. Т. 40. Вып. 1. С. 37-42.

221. Переслени Л.И., Рожкова Л.А. Психофизиологические механизмы внимания у детей с трудностями обучения // Физиология человека. 1993. Т. 19. № 4. С. 14-23.

222. Петров Ю.С. Исследуя причины второгодности // Народное образование. 1968. № 8. 19-27 с.

223. Петрунек A.C., Таран Б.Г. Младший школьник. М., 1981. 138 с.

224. Платонов К.К., ГолубевГ.Г. Психология. М., 1973. 145 с.

225. Платонов К.К. Психологический практикум. М., 1980. 165 с.

226. Подласый И.П. Педагогика. М, 1996. 260 с.

227. Практикум по общей психологии / Под ред. В. В. Богословского, Т. И. Бочкарева, А. И. Великородного и др. М., 1972. 302 с.

228. Практикум по психологии / Под ред. JI.H. Леонтьева, Ю.Б. Гиппенрейтер. М, 1972. 104 с.

229. Практикум по экспериментальной психологии / Под ред.

230. A.A. Крылова. Л., 1989. 271 с.

231. Практикум по общей психологии / Под ред. А. И. Щербакова. М., 1990. 168 с.

232. Проблемы формирования знаний и умений и новые методы обучения в школе / Сост. П.Я. Гальперин, В.А. Запорожец, Д.Б. Эльконин // Вопр. психологии. 1963. № 5. С. 24-30.

233. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Е. И. Рогова. Шахты, 1994. 75 с.

234. Психическое развитие младших школьников / Под ред.

235. B.В. Давыдова. М., 1990. 238 с.

236. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. H.A. Мечинской. M., 1971. 73 с.

237. Психологическое утомление / Под ред. А. П. Нечаева. М.; Л., 1929. 178 с.

238. Пээбо Э.Ю. Влияние физических упражнений на внимание, подвижность и динамичность нервных процессов у лиц разного возраста и спортивной квалификации // Науч. конф. по возрастной морфологии, физиологии, биохимии. М., 1971. Т. 2. 363 с.

239. Развитие движений ребенка дошкольника / Под ред. М.И. Фо~ нарева. М., 1975.289 с.

240. Развитие психофизиологических функций взрослых детей / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М., 1972. 280 с.

241. Реан A.A., Розум С.И. Психология: Учеб. пособие. СПб., 1999. 100 с.

242. Рибо Т. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. 111 с.

243. Рогов Е.И. Общая психология. Ростов н/Д, 1995. 119 с.

244. Розе H.A. Психомоторика взрослого человека. Л., 1970. 274 с.

245. Розенталъ УД Некоторые проблемы повышения успеваемости в условиях всеобщего среднего образования // Сов. педагогика. 1975. № 8.185 с.

246. Рубинштейн C.JJ. Проблемы общей психологии. М., 1973. 176 с.

247. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.180 с.

248. Рыбалко Е.Ф. Возрастные изменения внутрифункциональных отношений в связи с фактором учебной успешности // Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1976. Вып. 7. 46 с.

249. Рубинштейн C.JJ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.518 с.

250. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. M., 1989. Т. 1. 429 е.; Т. 2. 440 с.

251. Рубинштейн C.JI. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986. 230 с.

252. Рудик П.А. Психология. М., 1967. 208 с.

253. Салмина ИГ. Знак и символ в обучении. М., 1988. 256 с.

254. Самохвалова В.И. Возрастные и индивидуальные различия запоминания разных видов материала // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1997. 145 с.

255. Семенов М.И. Типология психомоторного развития // Теория и практика физической культуры. 1979. № 5. С. 33-34.

256. Семенович A.B. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ // Журнал высшей нервной деятельности. 1992. Вып. 4. С. 655-662.

257. Серебровская М.В. Возрастные особенности моторики детей и подростков // Дефектология. 1979. № 6. С. 73-78.

258. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947. 255 с.

259. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга // Избранные произведения: В 2 т. М., 1952. Т. 2. 537 с.

260. Сидоров Е.А. Повышение двигательной активности школьников на уроках физической культуры с учетом педагогических и психологических факторов: Автореф. дис. . канд. наук. М., 1984. 168 с.

261. Скаткин М.И. Совершенствование процесса обучения. М, 1971. 290 с.

262. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М., 1958. 245 с.

263. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М, 2000. 416 с.

264. Смирнов A.A. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1987. Т. 1.427 е.; Т. 2. 462 с.

265. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М., 1958. 345 с.

266. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопр. психологии. 1980. № 5. С. 105-112.

267. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Лабунской. М., 1999. 397 с.

268. Стамбулова Н.Б. Исследование развития психических процессов и двигательных качеств у школьников 8-12 лет: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1979. 167 с.

269. Страковская В Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей. М., 1994. 365 с.

270. Страхов В.И. Вопросы психологии внимания. Саратов, 1969. 30 с.

271. Страхов В.И. О психологических закономерностях внимания // Вопросы психологии внимания. Саратов, 1975. Вып. 12.

272. Сурков Е.Н. Психомоторика спортсмена. М., 1984. 68 с.

273. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. 165 с.

274. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1988. 178 с.

275. Тамуриди Р.И. Развитие движений у детей 4-7 лет // Теория и практика физической культуры. 1947. № 4. С. 172.

276. Титчёнер Э.Б. Внимание // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С. 37.

277. Тулъчинский Г.А. Разум, воля, успех: О философии поступка. Л., 1990. 268 с.

278. Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. 1994. № 4. С. 9-14.

279. Уипл Г.М. Руководство к исследованию физической и психической деятельности детей школьного возраста: Пер. с англ. М., 1914. 311с.

280. Улъенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопр. психологии. 1983. № 4. 49 с.

281. Улъенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990. 186 с.

282. Уфлянд Ю.М. Физиология двигательного аппарата. Л., 1965. 177 с.

283. Ухтомский A.A. Физиология двигательного аппарата // Собр. соч.: ВЗт. Л., 1951. Т. 3.462 с.

284. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 2 т. М.; Л., 1950. Т. 1.378 с.

285. Фарфелъ B.C. Управление движениями в спорте. М., 1975. 274 с.

286. Фарфелъ B.C. Физиология спорта. М., 1960. 174 с.

287. Фелъдштен Д.И. Психология развития личности. М.; Воронеж, 1996. 220 с.

288. Феофанов М.П. Психология письма. М., 1930. 131 с.

289. Филиппович В.И. Возрастные особенности формирования двигательных навыков у подростков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1962. 153 с.

290. Фомин H.A., Вавилов Ю.Н. Основы двигательной активности. М., 1991. 185 с.

291. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.; М., 2003. 860 с.

292. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / Пер. с англ. X. Хекхаузен. СПб., 2001. 240 с.

293. Хомская Е.Д. Динамические характеристики интеллектуальной деятельности у студентов с различным уровнем двигательной активности // Вопр. психологии. 1986. № 5. С. 141-148.

294. Хомская ЕД Нейропсихология. М., 1987. 174 с.

295. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельд-штейна. М., 1994. 183 с.

296. Цетлин B.C. К вопросу об измерении успеваемости школьников // Педагогика и методика педагогических исследований. М., 1973. 162 с.

297. Чистякова М.К. Психогимнастика. М., 1990. 181 с.

298. Чхаидзе JI.B. Об управлении движениями человека. М., 1970. 162 с.

299. Чуприкова Н.К. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопр. психологии. 1990. №5. С. 31-39.

300. Чуприкова Н.К. Связь интеллекта и когнитивной дифферен-цированности // Вопр. психологии. 1995. № 3. С. 104-114.

301. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость * дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопр. психологии. 1991. № 47.1. С. 159-168.

302. Шаулин В.Н. Развивающее обучение: истоки, понятия, содержание // Физическая культура в школе. 1994. № 5. С. 19-21.

303. Шванцара К Диагностика психического развития. Прага, 1978. 110с.

304. Шмалъгаузен ИИ. Избранные труды. М., 1982. 171 с.

305. Элъконш Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 192 с.

306. Элъконш Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. 165 с.

307. Элъконш Д.Б. Психология игры. М., 1978. 154 с.

308. Элъконш Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.186 с.

309. Яблоновский КМ. О моторике детей школьного возраста // Физическое воспитание детей дошкольного и школьного возраста: Труды ЦНИИФК.М., 1949.63 с.

310. Яковлев В.Г. Игры для детей. М., 1992. 202 с.

311. Якунин В.А. Различия в индивидуально-психологических характеристиках личности студентов с противоположным социальнопсихологическим статусом в группе // Психология производству и воспитанию. Л., 1977. 149 с.

312. Якунин В.А., Силенок М.М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащегося // Вестн. ЛГУ. 1983. № 17. С. 23-25.

313. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988. 75 с.

314. Якунин В.А. Педагогическая психология. М., 1998. 639.

315. Davies R., Jones D. М., Taylor A. Selective and sustained attention tasks: Individual and group differences // Parasuman R. et al. (eds.) Varieties of attention. N. Y., 1984. P. 230.

316. Hale J.A. (eds.) Attention and cognitive development. N.Y., 1980. P. 276.

317. Heider M. Attention, expectation and certikal evebed potentials // Biologikal and physiological problems ofpsycology. M., 1966. P. 155.

318. Honzik M.P. The invirenment and mental grewth from 21 months te 30 years / Probleme of mental development and social psychology: XVIII International Congress of psychology. M., 1966. P. 48-49.

319. Gronbach J.I. Individual differences in learning te reproduce feras a study in attention. Chicago, 1940. P. 3-222.

320. Posner M.J. The development of attentional mechanisms: Nebr. Symp / H. E. Hove, J. H. Tovers (eds.). Motiv: Cognit. Processes. Lincoln: Nebr. Univ. Press, 1981. P. 372.

321. Posner M.J. Selective attention and cognitive control // Trends in neurosciences. 1987. V. 10. № 1. P. 13-16.

322. Posner M.J. Isolating attenntional systems: A cognitive-anatomical analysis//Psychology. 1987. 15 (2). P. 107-121.137