Сравнительный анализ познавательного развития старших дошкольников, посещающих и не посещающих детский сад

Павленко, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительный анализ познавательного развития старших дошкольников, посещающих и не посещающих детский сад

Автореферат

Автор научной работы: Павленко, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сравнительный анализ познавательного развития старших дошкольников, посещающих и не посещающих детский сад"

На правах рукописи

ПАВЛЕНКО ИРИНА НИКОЛАЕВНА

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ, ПОСЕЩАЮЩИХ И НЕ ПОСЕЩАЮЩИХ ДЕТСКИЙ САД.

Специальность 19. 00. 07 - педагогическая психология

АВТОР ЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена в Психологическом институте Российской академии образования

Научный руководитель:

доктор психологических наук, академик РАО В. И. Лубовский Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Т.Д. Марцинковская кандидат психологических наук, доцент Т.П. Авдулова

Ведущая организация: Институт развития дошкольного образования РАО

Защита диссертации состоится « у> 2006 года в часов

на заседании Диссертационного совета К 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125 009, Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан « 9ъ О / 2006 года. Ученый секретарь Диссертационного совета,

кандидат психологических наук И. А. Левочкина

t I

£0Q 6fr

170{

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Изучение познавательной деятельности дошкольников в нашей стране осуществлялось, как правило, в условиях общественного дошкольного воспитания. В настоящее время, по сведениям Министерства образования и науки РФ, 41% дошкольников в России не посещают детский сад. В Москве эта цифра ниже и, тем не менее, составляет 34%. Исследования особенностей психического развития детей, находящихся вне общественного дошкольного воспитания практически отсутствуют. Имеются лишь многочисленные высказывания учителей начальных классов о том, что дети, не посещающие детский сад, испытывают значительные трудности адаптации к школе. Представляется актуальным провести сравнительный анализ познавательного развития детей, посещающих и не посещающих детский сад и научно обосновать психолого-педагогические условия, благоприятствующие целенаправленному познавательному развитию детей, воспитывающихся вне дошкольного учреждения, формированию их волевой регуляции, социальной и коммуникативной компетентности (в относительно короткие сроки). В качестве таких условий выступают интегрированные занятия. За рубежом проблема краткосрочной, в форме интегрированных занятий, подготовки к школе детей, не посещающих дошкольные учреждения, в частности, разрабатывалась в США в середине 60-х годов XX века (Beller С., Bereiter С., Engelmann S.,

Zigler Е.).

Цель исследования: изучение познавательного развития детей старшего дошкольного возраста, не посещающих дошкольное учреждение в сравнении с их сверстниками, посещающими детский сад.

Объект исследования: познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие познавательной деятельности дошкольников в условиях интегрированных занятий.

Гипотеза исследования: дефицит общения с чужими взрослыми и сверстниками, бессистемное приобретение знаний и представлений об окружающем мире детьми, не посещающими детский сад, препятствует актуализации потенциальных возможностей их психического развития. Это дшпует необходимость проведения с ними учебно-игровых занятий, направленных на развитие недостаточно сформированных в соответствии с возрастом сторон познавательной деятельности, социальной и коммуникативной компетентности.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать имеющиеся в литературе психолого-педагогические теоретические подходы к пониманию проблемы познавательного развития детей старшего дошкольного возраста, роли взрослого в формировании познавательного отношения ребенка к окружающей действительности и изучить проблему интеграции содержания образования в науке и практике;

2 Изучить особенности познавательного развития старших дошкольников, посещающих детский сад и их ровесников, воспитывающихся вне дошкольных учреждений;

3. Определить основные составляющие экспериментального обучения;

4. Разработать и апробировать систему интегрированных занятий с детьми старшего дошкольного возраста, не посещающими детский сад;

5. Исследовать влияние интегрированного обучения на динамику познавательного развития этих детей;

6 Определить степень интеллектуальной готовности к школьному обучению старших дошкольников, посещавших в течение года экспериментальные занятия.

Методологической основой исследования являются основополагающие принципы отечественной психологии о роли деятельности в формировании психики (А.Н Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); ключевые положения теории развития высших психических функций и концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теоретические положения, раскрывающие специфику психического развития детей

дошкольного возраста JI.A. Венгера, А В. Запорожца, Д Б. Эльконина: понимание роли обшения, взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками в его личностном и интеллектуальном развитии, нашедшие отражение в исследованиях М.И. Лисиной, А Г Рузской, Е.О. Смирновой. Методы исследования.

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы:

-изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; -анкетирование родителей; изучение медицинской документации дошкольников; -констатирующий эксперимент- использовалась методика исследования интеллекта Д. Векслера (адаптированный вариант для детей от 5 до 16 лет Ю.И. Филимоненко, В.И. Тимофеев), включенное наблюдение;

-формирующий эксперимент: система интегрированных занятий;

-экспериментальное изучение интеллектуальной готовности детей к школьному обучению: использовалась МЭДИС - методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей детей А.С Авериной, Е.И. Щеблановой, E.H. Задориной, применяемой для отбора детей 6-7 лет в школы с программами обучения повышенной трудности;

-наблюдение за общением и поведением детей в процессе экспериментальных исследований и на занятиях;

-качественный и количественный анализ данных констатирующего и обучающего экспериментов.

Достоверность и надежность полученных данных обеспечены применением комплекса взаимодополняемых методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, обработкой результатов с помощью методов математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что:

1. Экспериментально определены особенности познавательного развития старших дошкольников, не посещающих детский сад, в сравнении с их сверстниками, систематически посещающими дошкольное учреждение;

2. Определена специфика психологических и педагогических условий проведения интегрированных занятий, направленных на познавательное развитие старших дошкольников и основанная на важнейших теоретических положениях о развивающем обучении;

3. Разработана и апробирована система интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста, не посещающими дошкольное учреждение, доказавшая свою эффективность в развитии познавательной и коммуникативной деятельности дегей, повышении их волевой регуляции;

4. Получены фактические данные, подтверждающие положительное влияние экспериментальных занятий на психическое развитие детей, показано, что эти занятия могут быть эффективно использованы в различных педагогических условиях.

Практическое значение исследования заключается в разработке системы интетрированных занятий для детей старшего дошкольного возраста, как современной психолого-педагогической технологии, благодаря которой дети имеют возможность за достаточно короткий срок (один учебный год) реализовать свои потенциальные познавательные возможности. Данная технология может быть использована в подготовительных при школе группах, группах кратковременного пребывания детей, в индивидуальной работе с дошкольниками.

Положения, выносимые на защиту:

1 Умственное развитие старших дошкольников, не посещающих детский сад, характеризуется невысоким уровнем сформированности ряда мыслительных операций, общей осведомленности, волевой регуляции по сравпению с их сверстниками, посещающими детский сад.

2. Потенциальные возможности познавательного развития детей, воспитывающихся вне дошкольного образовательного учреждения, могут быть реализованы путем организации специальных учебно-игровых занятий.

3 Система экспериментальных занятий эффективна при научном отборе содержания знаний, построении взаимодействия с детьми в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, использовании игровых технологий с учетом закономерностей психического развития дошкольников.

4. Интегрированное содержание занятий, реализация адекватных возрасту форм и способов общения взрослого с детьми обеспечивают интенсивное познавательное развитие детей, не посещающих детский сад, актуализируют их познавательные возможности, формируют социальную и коммуникативную компетентность. Система интегрированных занятий эффективна при подготовке этих детей к школьному обучению.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях Московского

государственного педагогического университета (2003г , 2005г.), па Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (2004г.), заседаниях лаборатории Психологического института РАО, городской конференции Департамента образования г. Москвы «Перспективы дошкольного детства» (2002г.), республиканских курсах повышения квалификации руководителей ДОУ (2003г , 2004г.), международном семинаре в рамках обмена опытом с директорами школ и прогимназий в г. Рига (2003г.), городской научно-практической конференции «Метод проекта в обеспечении индивидуального стиля социализации и личностного роста детей» (2005г.).

Система интегрированных занятий была внедрена в практику работы ГОУ прогимназия №1633 г. Москвы в рамках городской экспериментальной площадки «Личностное развитие детей средствами интегрированных занятий». Результаты исследования используются в практике ДОУ № 735,1003,1834,644,1638, 47 г. Москвы.

Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях общим объемом 14 печатных листов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введепия, трех глав, заключения, списка литературы (230 наименований) и трех приложений. Основной текст диссертации изложен на 153 страницах, включая 13 гистограмм и 7 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются гипотеза, цель, объект и предмет исследования. В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи и методы, применявшиеся в исследовании. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указана апробация материалов диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту. Описана структура и объем диссертации.

В ГЛАВЕ 1 «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА» содержится анализ различных психологических и педагогических подходов к проблеме познавательного развития дошкольников и роли взрослого в формировании познавательного отношения ребенка к окружающей действительности; прослеживаются философские и психолого-педагогические подходы к пониманию интеграции содержания образования.

Во многих теоретических и экспериментальных исследованиях по детской и педагогической психологии ученые (Л.И. Божович, Н.С. Денисенкова, Н.Ф. Добрынин, A.B.

Запорожец, A.A. Люблинская, H.A. Менчинская, Н Н. Подцьяков, А.И. Сорокина и др.) выделяют целый спектр составляющих сформированное™ у ребенка познавательного отношения к окружающему, где наиболее значимыми выступают познавательная активность и познавательный интерес. Первичной формой познавательного интереса представляется любопытство, как естественная реакция удивления ребенка на изменение окружающей обстановки. В свою очередь, любопытство при определенных условиях является источником формирования любознательности, характеризующейся желанием ребенка проникнуть за пределы непосредственно воспринимаемого, и появления у него вопросов, направленных на познание существенных характеристик предметов и объектов окружающего мира. Н.Б. Бабич, Л.Н. Галигузова, Д.Б. Годовикова, С.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, А.И. Сорокина, Н Б. Шумакова и другие психологи и педагоги показали, что проявление познавательной активности у детей в форме вопросов свидетельствует об эмоциональной реакции ребенка на новизну, необычность и красочность окружающего.

В исследованиях НГ. Морозовой и Г.И. Щукиной показано, что в познавательном интересе умственные и эмоционально-личностные процессы психики человека находятся в неразрывной связи, а потому в нем обязательно присутствуют следующие компоненты: интеллектуальный, эмоциональный, регулятивный. Большое внимание исследователи уделяют условиям формирования познавательных интересов: формированию способов познавательной деятельности; усложнению содержания знаний, их систематизации; определению форм организации детей.

Рассматривается взаимосвязь познавательной деятельности с ее целенаправленной волевой регуляцией В онтогенезе способность к произвольной регуляции познавательной деятельности формируется к началу школьного обучения. Учебно-познавательная деятельность требует наличия у ребенка определенного уровня развития произвольного поведения, проявляющегося в умении следовать указаниям взрослого, самостоятельно работать по образцу, контролировать и оценивать свои действия и поступки (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, A.B. Запорожец, У.В. Ульенкова, Д.Б. Эльконин и др.). В качестве важнейших параметров регуляции определяется умение ребенка ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции, работать по образцу (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин).

Не менее важным условием является организация взрослым целенаправленного общения с детьми. Вопрос о роли общения ребенка с взрослым в его познавательном развитии рассматривался многими исследователями (М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Н.В. Проскура, Е.О. Смирнова, У.В. Ульенкова и др.).

М.И. Лисина отмечает важность создания взрослым условий сотрудничес гва, способствующих появлению инициативности. В исследованиях Т5 О Смирновой показано, что большое влияние на эффективность обучения дошкольника оказывает доверие ребенка к взрослому, адекватная реакция ребенка на поощрения и замечания взрослого На разных этапах онтогенеза специфика механизмов влияния общения на познавательную активность неодинакова. Если в раннем возрасте удовлетворение потребности ребенка в общении с взрослым способствует обогащению его положительными эмоциями, то в дошкольном возрасте влияет на ориентировочно-исследовательскую деятельность, становление личности ребенка и его самопознание. Интегрированная форма проведения занятий со старшими дошкольниками также рассматривается, как условие познавательного развития детей.

Проблемой интеграции в области различных наук занимались многие философы и педагоги. Интеграция содержания обучения, как педагогическое явление берет свое начало с идеи Аристотеля о том, что образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктом ассоциации.

Полученная ребенком на интегрированном занятии информация, так взаимодействует с имеющимся у него опытом, что обуславливает появление новых, пока неясных и нечетких знаний, сначала в виде догадки или предположения, переходящих затем в четкие знания (H.H. Поддьяков). Интеграция содержания образования обеспечивает гибкость детского мышления, совершенствует мыслительные операции. Получив о предмете или явлении знания из разных областей, ребенок с помощью взрослого «протягивает» цепочки ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и связей этого предмета.

Амплификации развития ребенка, реализации его потенциальных познавательных возможностей способствует интегрированный подход в освоении разных сторон окружающего мира. Интеграция содержания знаний дает ребенку возможность получи 1ь о предмете или явлении системные, глубокие и относительно полные знания, успешнее выделять существенные признаки предмета, явления, устанавливать причинно-следственные связи.

В настоящее время интеграция содержания образования в значительной мере разработана только в области эстетического воспитания дошкольников.

Во 2 ГЛАВЕ «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, НЕ ПОСЕЩАЮЩИХ ДЕТСКИЙ САД» описан констатирующий эксперимент, цель которого состояла в изучении познавательной деятельности старших дошкольников, не посещающих

дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) в сравнении с их сверстниками, в течение нескольких лет посещающих детский сад.

В эксперименте использовалась методика обследования интеллекта Д. Векслера (детский вариант методики, адаптированной Ю.И. Филимоненко и В.И. Тимофеевым, 1992) Кроме того, анализировалось содержание специально разработанных для родителей анкет и беседы с родителями детей, принимавших участие в эксперименте, основные направления наблюдений за дошкольниками.

В констатирующем эксперименте приняло участие 180 детей в возрасте от 5 лет до 5 лет 11 месяцев. Экспериментальную группу составили 45 дошкольников, воспитывавшихся вне ДОУ, но в последний год перед поступлением в школу посещавших интегрированные занятия два раза в неделю во второй половине дня. Контрольная группа - 135 детей, посещающих в течение трех лет детский сад.

Для установления состояния здоровья и семейно-социального статуса детей экспериментальной и контрольной групп было проведено анкегирование их родителей. Анализ бесед с родителями и их анкет показал, что обе группы детей сходны по заболеваниям, перенесенным детьми до года, по наличию у них хронических заболеваний, по особенностям развития в первые три года жизни. Из бесед с родителями «домашних» детей выяснилось, что в материальном и психологическом плане эти семьи вполне благополучны.

Полученные сведения показали правомерность сравнения участвовавших в исследовании групп детей, состояние здоровья и семейно-социальный статус которых, идентичны.

Следует отметить, что высказывания родителей раскрывают причины, по которым они не отдают своих детей в детский сад. Вместе с тем, все родители считают необходимым хорошо подготовить к школе сына или дочку, научить взаимодействовать с чужими взрослыми и детьми. Родители сообщали, что у них нет возможности целенаправленно заниматься развитием своего ребенка, тем более учитывать возрастные особенности его развития. По словам взрослых, они спонтанно дают ребенку информацию об окружающем, читают книги, отвечают на вопросы детей, при этом, не требуя от них концентрации внимания, завершения начатого дела.

В главе представлены экспериментальные материалы, которые позволяют выявить особенности, отличающие интеллектуальное развитие детей, не посещающих детский сад (экспериментальная группа - ЭГ) от развития их сверстников из ДОУ (контрольная группа -КГ) Использование вербальной шкалы методики Д. Векслера позволило получить данные, характеризующие широту познавательных интересов, сформированность основных мыслительных операций, способность к логическому обобщению, абстрагированию,

классификации, умение строить умозаключения, объем словарного запаса и содержание понятий. В главе также представлены результаты выполнения детьми заданий невербальной шкалы названной методики, характеризующие перцептивное внимание, зрительное восприятие, наблюдательность, умение соотносить отдельные части смыслового сюжета в целое, зрительно-моторную координацию.

В контрольные группы эксперимента были привлечены дошкольники из двух дошкольных учреждений, в которых психолого-педагогические условия пребывания детей отличались друг от друга по программам воспитательно-образовательной работы, по уровню профессионализма педагогов, по внедрению новых технологий воспитания и обучения детей, по учебно-методическому оснащению. Высококвалифицированные педагоги государственного образовательного учреждения (ГОУ) прогимназия № 1633 г. Москвы реализуют в своей работе современные развивающие программы, внедряют новые технологии воспитания и обучения детей, используя современное учебпо-методическое оснащение учреждения.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что интеллектуальное развитие воспитанников ГОУ прогимназии № 1633 (контрольная группа - 1 или КГ - 1) значительно превосходит развитие детей, не посещающих детский сад. Прежде всего, обращает на себя внимание отставание детей экспериментальной группы при выполнении вербальных субтестов (гистограмма 1). Достоверные различия (по I - критерию Сгьюдента) установлены по трем субтестам- «Осведомленность», «Понятливость» и «Словарный». Различия не достигают уровня значимости только по субтесту «Сходство». Эти данные свидетельствует о том, что детей ЭГ ограничен круг познавательных интересов, знаний и представлений об окружающем мире. Словарный запас, уровень эрудированности и социальной зрелости значительно выше у дошкольников, систематически посещающих ДОУ

Гистограмма 1. □ ЭГ ПКГ-1

Гистограмма 2.

оэг

□ КГ-1

// / /

Результаты выполнения субтестов Д. Векслера до начала экспериментального обучения

Анализ данных выполнения субтестов, характеризующих преимущественно наглядно-образное и наглядно-действенное мышление (в использованном нами варианте методики Д. Векслера они названы «невербальными»), не выявил столь значительного расхождения между изучаемыми группами детей (гистограмма 2). Достоверные различия отмечены лишь при выполнении субтеста «Шифровка».

Как было отмечено, особенности познавательной деятельности дошкольников экспериментальной группы изучались в сопоставлении с указанной деятельностью детей, посещающих разные дошкольные учреждения. В ГОУ детский сад № 735 г. Москвы воспитательная работа осуществляется по традиционной программе «Воспитание и обучение детей в детском саду», современные технологии развития детей используются ограниченно. Воспитанники ГОУ № 735 составили контрольную группу 2 (КГ - 2). В исследовании выявилось примерно одинаковое состояние познавательной деятельности дошкольников ЭГ' и КГ - 2 по ряду параметров. Из восьми субтестов практически одинаковы показатели пяти субтестов: «Осведомленность» (9,1 и 9,9), «Сходство» (16,8 и 15,5), «Последовательные картинки» (13,7 и 12,7), «Складывание фигур» (10 и 10,5), «Шифровка» (11 и 9,2). Вместе с тем, важно отметить, что выполнение половины заданий вербальных субтестов вызывает у детей ЭГ существенные трудности. Статистически достоверны различия по субтестам «Понятливость» (10,2 и 13,9) и «Словарный» (6,8 и 9,5). Из четырех невербальных субтестов достоверные различия выявлены при выполнении субтеста «Недостающие детали» (11,1 и 13,8).

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что дошкольное учреждение, независимо от особенностей организации образовательного процесса оказывает благоприятное влияние на познавательное развитие ребенка, на формирование основных мыслительных операций, способствует развитию внимания, восприятия. Преимущества общего развития дошкольников, систематически посещающих ДОУ, безусловно, более значительны в тех случаях, когда в образовательном учреждении вопросам интеллектуального развития детей уделяется большое внимание, когда там трудятся профессиональные и творческие педагоги.

Наблюдение за детьми на первых занятиях, в процессе игр и выполнения экспериментальных заданий показало, что у большинства дошкольников, не посещающих детский сад, ярко выражена недостаточность развития регуляторной сферы Многие из них неохотно включались в выполнение предлагаемых заданий, не обращали внимания на указания взрослого по способу их выполнения, не задавали уточняющих вопросов, быстро отвлекались, не стремились к самостоятельному достижению результата, безразлично относились к помощи взрослого, неадекватно завышено оценивали результаты своей

деятельности У большинства из них в недостаючной мере сформированы нравственно волевые качества, умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры или правилом, умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли. При выполнении любого задания «домашние» дети стремились получить положительную оценку взрослого, не связывая ее с реализацией поставленной задачи. Оценка со стороны коллектива детей не имела для них значения.

В то же время, необходимо отметить тот факт, 'это «школа воспитания», которую проходил ребенок в детском саду, помогала ему правильно выстраивать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, принимать правила игры, согласовывать свои желания с окружающими.

Сопоставительный анализ полученных данных выявил значительное опережение познавательного развития дошкольников, систематически посещающих ДОУ, по сравнению с «домашними» детьми. Полученный фактический магериал позволил установить, что у детей, не посещающих ДОУ, ограничены знания о предметах и явлениях окружающего мира, недостаточно развиты инициативность, и зрелость в принятии доступных их возрасту практических решений, скуден словарный запас. Кроме того, у этой группы дошкольников существенно ниже, чем у их сверстников, посещающих детский сад, развиты способнос:ь к зрительному анализу и синтезу, к распределению и переключению внимания, а также зрительно-моторная координация

Выявленные особенности познавательной деятельности и социальной компетентности детей, не посещающих дошкольное образовательное учреждение, позволили выработать общий подход к определению психолого-педагогических условий, способствующих реализации потенциальных возможностей этих детей.

В 3 ГЛАВЕ «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, НЕ ПОСЕЩАЮЩИХ ДЕТСИЙ САД, В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ» дано описание экспериментального обучения, рассматриваются результаты, полученные в процессе исследования.

Для организации экспериментального обучения мы разработали и апробировали систему интегрированных занятий, включающих три структурных компонента: содержание обучения, формы и способы общения взрослого с детьми, игровая технология проведения занятий. Определены интегрируемые области знаний- ознакомление с окружающим миром, развитие устной речи, формирование звукового анализа и синтеза.

Главной интегрирующей основой построения любого занятия служила общая тема, которая объединяла знания из трех указанных областей Важным моментом интеграции был отбор знаний из известных дошкольных программ, а затем их объединение.

Интегрированные занятия предполагали соблюдение следующих требований к их содержанию и проведению:

-предварительный отбор информации по определенной теме, являющейся стержнем любого занятия, отработка проблемных вопросов с учетом актуального и ближайшего уровня развития детей;

-определение меры соотношения знакомого и нового материала;

-соблюдение определенной структуры каждого занятия: вводная часть, постановка проблемного вопроса; основная часть, сообщение новой информации в связи с актуализацией имеющихся знаний; заключительная часть, включающая дидактическую игру;

-целенаправленный отбор наглядного материала;

-повторение ранее усвоенного материала как основа получения новой информации; -практическая деятельность детей, направленная на изучаемые предметы и явления; -игровая форма проведения занятия; -смена видов деятельности детей, форм их организации;

-индивидуальный подход к детям, как в развитии познавательной деятельности, так и в формировании межличностных отношений; -обучение умениям самоконтроля.

Сообщение ребенку информации об определенном предмете или явлении из разных областей знаний способствует тому, что он начинает широко ориентироваться в них. Глубина и полнота знаний позволяет успешно выделить существенные признаки этого предмета или явления. Ребенок не только усваивает передаваемые ему взрослым знания, он активно привносит в этот процесс содержание собственного опыта Возникающие ассоциативные связи между вновь усваиваемыми и уже имеющимися знаниями обусловливают порождение новых знаний. Этот процесс служит основой активизации мыслительной деятельности ребенка.

Разрабатывая интегрированные занятия, особое значение мы придавали постановке проблемных вопросов, созданию проблемных ситуаций. Принципиальный подход к исследованию роли «неясных знаний» в умственном развитии дошкольников представлен в работах A.B. Запорожца, H.H. Поддьякова. По мнению ученых, неопределенность знаний -это своеобразная проблемность, являющаяся мощным стимулятором психической активности детей.

Принимая во внимание то обстоятельство, что дети, не посещающие детский сад, испытывают трудности в установлении партнерских отношений со сверстниками, принятии учебной задачи и т.д., особое внимание уделялось созданию оптимальных условий для

развития коммуникативных способностей детей как одного из важнейших условий формирования их познавательной деятельности, установления доверительных отношений взрослого с детьми, а затем и между детьми. В формировании коммуникативной деятельности дошкольников мы руководствовались теоретическими положениями, разработанными М И. Лисиной, Е О. Смирновой и другими. Положительный эмоциональный тон, господствующий на занятиях, доброжелательный и демократический «иль отношения к детям, похвала в адрес ребенка за любую его положительную инициативу, обращение к личному опыту ребенка, непосредственное руководство речевой деятельностью де1ей -таковы основные характеристики межличностных отношений на интегрированных занятиях.

Формирующий эксперимент проводился с детьми, воспитывающимися вне дошкольного учреждения, на базе ГОУ прогимназия №1633 Центрального округа г. Москвы в рамках учебно-игровых занятий, которые проходили 2 раза в неделю во второй половине дня.

Для определения эффективности выбранной нами технологии обучения детей, в конце учебного года бьи проведен контрольный эксперимент. В нем приняли участие 160 детей: экспериментальная группа - 45 детей, посещающих интегрированные заняшя, и контрольная группа - 115 детей старшего дошкольною возраста, систематически посещающих детский сад - ГОУ прогимназию № 1633. Экспериментальное обучение состояло из 56 занятий.

Полученные экспериментальные данные позволили проследить динамику показателей интеллектуального развития детей, не посещающих ДОУ, от начала экспериментального обучения и до завершения интегрированных занятий. Кроме того, проведен сопоставительный анализ экспериментальных материалов, характеризующих познавательную деятельность дошкольников, в течение года обучающихся на интегрированных занятиях, и их сверстников, систематически посещающих занятия в детском саду. Анализ полученных данных показал, что у детей экспериментальной группы положительные изменения произошли по всем исследуемым параметрам (гистограмма 3). Различия достоверны по t - критерию Стьюдента.

16J Ш

Гистограмма 3. Результаты выполнения детьми ЭГ вербальных и невербальных субтестов Д.Векслера по итогам интегрированных занятий (в баллах).

В иачформ .эксл.

ИД 1М

□ ком .фор Ii-ЭК CI1

«д

Особенно существенным считаем тот факт, что в результате экспериментального обучения показатели выполнения детьми ЭГ субтсстов «Осведомленность», «Понятливость», «Сходство», «Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Складывание фигур» и «Шифровка» оказались выше средних показателей возрастной нормы, а субтеста «Словарный» - в зоне нормы (согласно схемы среднегрупповых «интеллектуальных профилей» шкальных оценок детей).

Сравнение показателей интеллектуального развития дошкольников ЭГ и КГ - 1 к концу обучающего эксперимента отражено в гистограммах 4 (вербальные субтесты) и в гистограмме 5 (певербальные субтесты).

Гистограмма 4.

Гистограмма 5.

0ЭГ

□ КГ-1

вэг

ПКГ-1

////

Результаты выполнения субтестов Д. Векслера в конце экспериментального обучения.

До начала экспериментального обучения результаты выполнения субтестов «Понятливость» и «Словарный» у дошкольников, не посещающих ДОУ, были значительно ниже, чем у их сверстников КГ-1 и КГ - 2. Это, очевидно, является показателем того, что вне зависимости от особенностей проводимой воспитательно-образовательной работы у воспитанников детских садов вербальное развитие превосходит «домашних» детей. Данные субтеста «Осведомленность» у ЭГ были ниже по сравнению с показателями КГ - 1 и сходны с результатами по заданиям этого субтеста с КГ - 2. По завершении интегрированных занятий оказались одинаковыми показатели выполнения заданий субтестов «Понятливость» и «Словарный» у детей ЭГ и КГ - 1. Результаты выполнения субтестов «Осведомленность» и «Сходство» дошкольниками, прошедшими экспериментальное обучение, достоверно выше показателей КГ - 1.

Показатели невербальных субтестов также свидетельствуют о существенной положительной динамике интеллектуального развития «домашних» детей. Почти на одном уровне у детей ЭГ и КГ - 1 находятся показатели выполнения субтестов «Недостающие детали» и «Складывание фигур». К концу обучающего эксперимента «домашние» дети научились устанавливать причинно-следственные связи, улучшилась их память, концентрация внимания, о чем свидетельствуют возросшие показатели выполнения субтестов «Последовательные картинки» и «Шифровка». Различия достоверны по I -критерию Стыодента. Существенная положительная динамика умственного развитая детей является доказательством эффективности предлагаемой системы обучения дошкольников.

Одной из важных характеристик познавательной деятельности детей по окончании экспериментального обучения является развитие у них волевой регуляции. Наблюдения за развитием волевой регуляцией старших дошкольников дали возможность выделить три уровпя развития этих процессов у детей ЭГ и КГ - 1.

Высокий уровень развития волевой регуляции познавательной деятельности отмечался у 43% детей ЭГ и у 27% детей КГ - 1. Большинство заданий дошкольники делали с огромным интересом и желанием, которые сохранялись на протяжении всего занятия. Они были внимательны, сосредоточенны, активны и работоспособны. В полном объеме воспринимали задания, правильно соотносили свои действия с образцом. По своей инициа1иве задавали вопросы, уточняя цель и способы выполнения задания, свободно вербализовали правила, задачи, цель и способы ее достижения. В поступках и в речи этих детей отсутствовала импульсивность. В работе они проявляли креативность. Высокий уровень волевой регуляции также проявлялся в умении самостоятельно проверить свою работу, увидеть и исправить свои ошибки, в адекватной самооценке.

Средним уровнем развития волевой регуляции характеризуется познавательная деятельность 57% детей ЭГ и 67% КГ - 1 Дети принимали инструкцию, правильно понимали цель и содержание заданий, но с трудом сосредотачивались на задании. Желание и интерес узнать что-то новое на занятиях у этих детей были непостоянны и зависели от характера и содержания заданий. Как правило, они нетерпеливы и не всегда доводят начатое до конца. Эти дошкольники часто обращались за помощью к взрослому. Вербализация задания осуществлялась, как правило, с помощью взрослого. Потребность в контроле у этих детей еще не сложилась. В силу своей импульсивности и неорганизованности дети допускали неточности, ошибки, но не замечали их и самостоятельно не исправляли. Они стремились быстро получить результат, выбирая привычные, но не всегда эффективные, пути для достижения цели, предпочитали

репродуктивные виды деятельности Эти дошкольники испытывали затруднения в заданиях, требующих рассуждения, не всегда справлялись с анализом по двум и более признакам. Они затруднялись в разграничении признаков существенных и несущественных, в установлении закономерностей, ассоциативных связей. Дети, достигшие среднего уровня развития волевой регуляции, особое внимание придавали оценке взрослого, а не самой работе. Могли прекратить работу, если не было мотивационной поддержки. Самооценка этих детей часто была неправомерно завышена, они почти всегда были довольны своей работой.

В ЭГ не оказалось детей с низким уровнем развития волевой регуляции познавательной деятельности. В КГ - 1 таких дошкольников также было немного - 6%. Их интерес к деятельности появлялся только во время динамических пауз и подвижных игр. Любые другие задания оставляли ребенка равнодушным. Некоторые из них были излишне медлительны и включались в деятельность с опозданием или вообще не включались, другие, наоборот, были гиперподвижны От них часто можно было услышать отказ- «Я не могу», «Я не хочу». Им постояпно требовалась помощь взрослых. Они отвечали на вопрос, не осмысливая его, или дословно повторяли ответ товарища. Речь этих детей отличалась несвязностью и бедностью словаря. Самоконтроль отсутствовал Эти дошкольники не пытались самостоятельно оценить свою работу, от предложения ее оценки уходили. Сравнительный анализ уровней развития волевой регуляции познавательной деятельности у детей ЭГ и КГ - 1 в начале и конце года представлен в таблице 1.

Таблица 1.

Количество детей в %

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Группа детей КГ-1 ЭГ КГ -1 ЭГ КГ-1 ЭГ

Начало года 18% 6% 64% 28% 18% 66%

Конец года 27% 43% 67% 57% 6% -

К концу экспериментального обучения детей ЭГ с низким уровнем волевой регуляции познавательной деятельности не оказалось. В КГ - 1 количество таких детей снизилось на 12%. Количество детей с высоким уровнем показателей по этому параметру выросло в ЭГ на 37%, в КГ - 1 на 9%. Основное количество детей из обеих групп находилось на среднем уровне развития волевой регуляции.

Интегрированные занятия, несомненно, оказали положительное влияние на формирование многих компонентов готовности детей к школьному обучению. Экспериментальная проверка степени готовности к обучению в школе детей КГ - 1 и ЭГ проводилась с помощью методики экспресс диагностики интеллектуальных способностей

(ЛОДИС). Нами использовались четыре субтеста формы А- «Словарный запас», «Количественные и качественные отношения», «Логическое мышлением, «Математический».

Рекомендованная авторами методики интерпретация полученных экспериментальных данных позволила определить уровень готовности к школе детей ЭГ и КГ-1 по каждому субтесту.

Высокий уровень развития интеллектуальных способностей обнаружился у 70% дегей ЭГ. Этому уровню соответствует лишь 8% детей КГ-1. Средний уровень показали 26% детей ЭГ и 35% детей КГ - 1. На низком уровне оказалось только 1 ребенок ЭГ и половина сверстников из КГ-1.

Полученные результаты МЭДИС свидетельствуют о том, что интеграция содержания знаний и широкое использование на занятиях приема постановки проблемных вопросов способствовало тому, что в ситуации поиска ответа на новые для детей нестандартные вопросы, они не терялись, а вдумчиво искали и находили на них ответы. В процессе выполнения заданий у детей ЭГ наблюдалась высокая активность и интерес в разрешении сложных для этого возраста логических и математических задач. Деятельность большинства из них характеризовало устойчивое внимание, сосредоточенность и увлеченность выполнением заданий. Проблемное изложение материала и привлечение детей к самостоятельному поиску ответов способствовало развитию интеллектуальных умений, гибкости применения имеющихся знаний. Интегрированное обучение привело к развитию умений детей самостоятельно думать и действовать.

Таким образом, в ходе экспериментальной работы с детьми реализована система учебно-игровых занятий, эффективно решающая задачи развития познавательной деятельности дошкольников, не посещающих детский сад Разработанная система интегрированных занятий может быть использована в работе с дошкольниками в группах кратковременного пребывания в детском саду, в подготовительных классах при школе, в индивидуальной работе со старшими дошкольниками.

Проблему влияния интегрированных занятий на познавательное развитие детей нельзя считать исчерпанной. Требуют дальнейшей разработки вопросы интеграции различного содержания образования дошкольников, применения современных технологий в работе с ними.

Анализ и обобщение результатов констатирующего и формирующе1 о экспериментального исследования позволили сделать следующие выводы: 1.У старших дошкольников, посещающих детский сад, значительно выше, чем у их сверстников, не посещающих дошкольное учреждение, развито словесно-логическое

мышление. Более низкие показатели выявлены у детей, воспитывающихся вне дошкольного учреждения, по объему словарного запаса и состоянию развития речи, уровню общей осведомленности об окружающем мире и познавательных интересов, по социальной зрелости и развитию коммуникативных способностей. Наиболее близким у обеих групп изучаемых детей является уровень развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.

2.Экспериментальное исследование включает следующие компоненты: адекватные возрасту детей формы и способы общения, интегрированное содержание познавательного материала, игровую технологию проведения занятий, что решает задачи создания и поддержания у дошкольников высокого уровня познавательного интереса, мотивации и творческой активности.

З.Экспериментальное исследование интеллектуального развития детей, не посещающих детский сад, убедительно свидетельствует о позитивном влиянии интегрированных занятий на их познавательное развитие. Большинство детей находится на высоком уровне интеллектуального развития, остальные - на среднем. Существенная динамика произошла в речевом развитии детей, организации их познавательной деятельности, развитии эмоционально-волевых процессов.

4.Установлено, что правильно организованное в процессе занятий взаимодействие между взрослым и детьми, основанное на доброжелательных и доверительных отношениях, способствует развитию у дошкольников, не посещающих детский сад, социальной компетентности, произвольности поведения и волевой регуляции.

5.Результатом интегрированных занятий явилась экспериментально доказанная высокая интеллектуальная готовность детей к школьному обучению, что позволит в дальнейшем обеспечить их успешную адаптацию к новой социальной ситуации развития - школьной жизни.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1.Павленко И.Н. Творчество учителя И Глава в пособии для учителя «Подготовка к обучению грамоте». / Под ред. Р.Д. Тригер - Псков, 1998, с 50 - 55, Смоленск. 2000. с 52 - 57.

2 Павленко И.Н Развитие речи детей на занятиях по формированию фонсмагического слуха. // В газете «Начальная школа», 1998, №39.

3.Павленко И Н. Умственное развитие детей старшего дошкольного возраста, не посещающих дошкольные учреждения, средствами интегрированных занятий // Научные труды МПГУ. Серия Психолого-педагогические науки. - М.: Прометей, 2003, с. 753 -755.

4.Павленко И.Н Интеграция - как инструмент создания новой модели ДОУ // Управление дошкольным образовательным учреждением, 2003, №4. с 89 - 96.

5.Павленко И.Н. Интеграция содержания образования, как условие познавательного развития детей, не посещающих дошкольное учреждение. // В сборнике Психология образования: проблемы и перспективы. Материалы Первой международной научно-практической конференции. -М.: Смысл, 2004, с.272.

6 Павленко И.Н. Новые технологии в работе с «домашними» детьми старшею дошкольного возраста // Научные труды МПГУ. Серия Психолого-педагогические науки - М.: Прометей, 2005, с. 717 - 719.

7.Павленко И.Н. Некоторые особенности развития детей старшего дошкольного возраста, не посещающих детский сад. / / Психолог в детском саду, 2005, №1, с. 46 - 56

8.Павленко И Н. Развитие речи и ознакомление с окружающим миром в ДОУ Интегрированные занятия. / Под ред. К. Ю. Белой. - М.: Сфера, 2005 (в соавторстве с Н.Г. Родюшкиной), 169 с.

9.Павленко И.Н. Школа раннего развития - модель подготовки к обучению в школе детей 5-6 лет, не посещающих детский сад, в структуре ГОУ прогимназия №1633. // Пятилетние дети в системе дошкольного образования г. Москвы. / Ответственный редактор Курнешова JI.E. - М.: «Школьная книга», 2005, с. 50 - 54.

10 Павленко И Н. Особенности познавательного развития «домашних» детей и детей, посещающих детский сад. // Журнал прикладной психологии, 2005, №2-3, с 55-60

11 Павленко И.Н. Интегрированный подход в обучении дошкольников. // Управление дошкольным образовательным учреждением, 2005, №5, с 89 - 92

Подписано в печать/¡9- <>!• Об Формат 60x90, 1/16. Объем/,5" п.л. Тираж 100 экз. Заказ

Отпечатано в ООО "Фирма Блок" 107140, г. Москва, ул. Краснопрудная, вл. 13. т. 264-30-73 \vww.blok01 centre.narod.ru Изготовление брошюр, авторефератов, печать и переплет диссертаций.

il oí 17 01

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Павленко, Ирина Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Психологические и педагогические особенности познавательного развития детей старшего дошкольного возраста.

1.1 Познавательное развитие дошкольников, как предмет научного исследования.

1.2.Роль взрослого в формировании познавательного отношения ребенка к окружающей действительности.

1.3 .Проблема интеграции содержания образования в психологопедагогическом аспекте.

Глава 2. Экспериментальное изучение познавательного развития детей старшего дошкольного возраста, не посещающих детский сад.

2.1 .Организация и методы исследования.

2.2.Особенности познавательного развития дошкольников, не посещающих детский сад, в сравнении с их сверстниками, посещающими дошкольное учреждение.

2.2.1.Состояние здоровья детей. Социальный статус семей.

2.2.2.Уровень интеллектуального развития, состояние фонематического слуха у старших дошкольников.

2.2.3.Роль педагогической компетенции в познавательном развитии детей.

2.2.4.0собенности общения детей экспериментальной группы.

Глава 3. Познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста, не посещающих детский сад, в процессе интегрированных занятий.

3.1. Содержание экспериментального обучения.

3.2. Коммуникативная направленность деятельности педагога.

3.3. Технология экспериментального обучения.

3.4. Динамика познавательного развития детей, не посещающих детский сад, по окончании экспериментального обучения в сравнении с их сверстниками, посещающими дошкольное учреждение.

3.5. Сравнительный анализ интеллектуальной готовности к школе детей, посещающих и не посещающих детский сад.

3.6. Развитие общения и социальной компетентности детей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Сравнительный анализ познавательного развития старших дошкольников, посещающих и не посещающих детский сад"

Актуальность исследования.

Возрастная психология располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамике познавательных процессов у детей дошкольного возраста. Проблема особенностей познавательного развития, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей дошкольного возраста, на протяжении многих лет занимает одно из ведущих мест в педагогических и психологических исследованиях. К ней обращались многие педагоги и психологи прошлого, как отечественные (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, А.А. Смирнов и др.), так и зарубежные (Д. Болдуин, Д. Брунер, К. Бюлер, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, В. Штерн и др.). Современные психологи изучали различные аспекты проблемы познавательного развития дошкольников: формирование познавательных интересов у детей разного возраста (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Н.Н. Поддьяков, А.И. Сорокина, Г.И. Щукина и др.), особенности проявления познавательной потребности у детей (Д.Б. Богоявленская, B.C. Юркевич), возрастную специфику проявления детской любознательности (Д.Б. Годовикова, В.Г. Иванов, Г. Лямина), процесс появления и развития детских вопросов (Н. Бабич, JI.H. Галигузова, Л.Ф. Захаревич, Е.О. Смирнова, А.И. Сорокина, Н.Б. Шумакова). В ряде работ раскрываются условия и направления педагогической деятельности по развитию познавательных интересов в дошкольном возрасте (В.В. Барцалкина, Л.Н. Вахрушева, Н.С. Денисенкова, Т. Куликова, М.И. Лисина, Л. Маневцова, М.В. Марусинец, Л.Ф. Островская, Н.В. Пророк, Е.О. Смирнова, Р.Д Тригер и др.). Исследователи выделяют целый спектр составляющих сформированности у ребенка познавательного отношения к окружающему, где наиболее значимыми выступают познавательная активность и познавательный интерес.

В работах J1.C. Выготского М. И. Лисиной, Е.И. Щербакова, Г. И. Щукиной выделены условия формирования познавательной активности детей: своевременное и адекватное соотнесение познавательных интересов с предметом, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка, отбор форм и методов работы с детьми, учет личностных особенностей ребенка.

Многие родители дошкольников, не посещающих детский сад, приводят 2-3 раза в неделю своих детей в дошкольные учреждения или в школы на подготовительные занятия. В некоторых дошкольных учреждениях открываются группы кратковременного пребывания.

Необходимость научного обоснования психолого-педагогических условий, благоприятствующих целенаправленному познавательному развитию волевой регуляции и социальной компетентности у дошкольников, не посещающих детский сад (в относительно короткие сроки), обусловливает актуальность диссертационного исследования.

Объект исследования: познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: дефицит общения с чужими взрослыми и сверстниками, бессистемное приобретение знаний и представлений об окружающем мире детьми, не посещающими детский сад, препятствует актуализации потенциальных возможностей их психического развития. Это диктует необходимость проведения с ними учебно-игровых занятий, направленных на развитие недостаточно сформированных в соответствии с возрастом сторон познавательной деятельности, социальной и коммуникативной компетентности.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

2. Изучить особенности познавательного развития старших дошкольников, посещающих детский сад и их ровесников, воспитывающихся вне дошкольных учреждений;

3. Определить основные составляющие экспериментального обучения;

5. Исследовать влияние интегрированного обучения на динамику познавательного развития «домашних» детей;

6. Определить степень интеллектуальной готовности к школьному обучению старших дошкольников, посещавших в течение года экспериментальные занятия. Методологической основой исследования являются основополагающие принципы отечественной психологии о роли деятельности в формировании психики (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); ключевые положения теории развития высших психических функций и концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теоретические положения, раскрывающие специфику психического развития детей дошкольного возраста Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина; понимание роли общения, взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками в его личностном и интеллектуальном развитии, нашедшие отражение в исследованиях М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой. Методы исследования.

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы:

-изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

-анкетирование родителей; изучение медицинской документации дошкольников;

-констатирующий эксперимент: использовалась методика исследования интеллекта Д. Векслера (адаптированный вариант для детей от 5 до 16 лет Ю.И. Филимоненко, В.И. Тимофеев), включенное наблюдение; -формирующий эксперимент: система интегрированных занятий; -экспериментальное изучение интеллектуальной готовности детей к школьному обучению: использовалась МЭДИС - методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей детей А.С. Авериной, Е.И. Щебланоцой, Е.Н. Задориной, применяемой для отбора детей 6-7 лет в школы с программами обучения повещенной трудности;

-наблюдение за общением и поведением детей в процессе экспериментальных исследований и на занятиях;

-качественный и количественный анализ данных констатирующего и обучающего экспериментов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Умственное развитие старших дошкольников, не посещающих детский сад, характеризуется невысоким уровнем сформированности ряда мыслительных операций, общей осведомленности, волевой регуляции по сравнению с их сверстниками, посещающими детский сад.

3. Система экспериментальных занятий эффективна при научном отборе содержания знаний, построении взаимодействия с детьми в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, использовании игровых технологий с учетом закономерностей психического развития дошкольников.

Научная новизна и теоретическое значение диссертационного исследования заключается в том, что:

3. Разработана и апробирована система интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста, не посещающими дошкольное учреждение, доказавшая свою эффективность в развитии познавательной и коммуникативной деятельности детей, повышении их волевой регуляции;

4. Получены фактические данные, подтверждающие положительное влияние интегрированных занятий на психическое развитие детей, показано, что эти занятия могут быть эффективно использованы в различных педагогических условиях.

Практическое значение заключается в разработке системы интегрированных занятий для детей старшего дошкольного возраста, как современной психолого - педагогической технологии, благодаря которой дети имеют возможность за достаточно короткий срок (один учебный год) реализовать свои потенциальные познавательные возможности. Данная технология может быть использована в подготовительных при школе группах, группах кратковременного пребывания детей, в индивидуальной работе с дошкольниками.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

1 этап (1997-1998 гг.) - изучение психолого-педагогической литературы по проблеме формирования познавательной активности дошкольников и технологии проведения интегрированных занятий, определение методологии и методов исследования;

2 этап (1998-1999 гг.) - разработка системы интегрированных занятий по ознакомлению с окружающим миром, развитию фонематического восприятия и речи в целом, апробация разработанной системы с «домашними» детьми на подготовительных к школе занятиях;

3 этап (1999-2005 гг.) - проведение констатирующего и формирующего эксперимента. Работа проводилась в ГОУ прогимназия №1633 и в ДОУ №735 г. Москвы. В эксперименте приняло участие 180 детей: 135 детей из детских садов и 45 детей, не посещающих детский сад. На этом этапе также происходило обобщение экспериментальных данных, уточнение системы интегрированных занятий, оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов: материалы и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях Московского государственного педагогического университета (2003г., 2005г.), на Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (2004г.), заседаниях лаборатории Психологического института РАО, городской конференции Департамента образования г. Москвы «Перспективы дошкольного детства» (2002г.), республиканских курсах повышения квалификации руководителей ДОУ (2003г.), международном семинаре в рамках обмена опытом с директорами школ и прогимназий в г. Рига (2003г.), городской научно-практической конференции «Метод проекта в обеспечении индивидуального стиля социализации и личностного роста детей» (2005г.).

Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях общим объемом 14 печатных листов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (230 наименований) и трех приложений. Основной текст диссертации изложен на 153 страницах, включая 13 гистограмм и 7 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Диссертационное исследование посвящено изучению особенностей познавательного развития старших дошкольников, не посещающих детский сад. Эта проблема чрезвычайно актуальна, так как 41% российских дошкольников в настоящее время не получают общественного дошкольного образования. В условиях спонтанного формирования не обеспечивается актуализация потенциальных возрастных возможностей познавательного развития детей. Дети, не посещающие детский сад, по ряду параметров значительно отстают от своих сверстников, воспитывающихся в детском саду: в уровне осведомленности, широты кругозора и познавательных интересов, социальной зрелости, эрудированности, знаний и представлений об окружающем мире, а также в объеме словарного запаса и уровня развития коммуникативных способностей.

На основе экспериментального исследования определены психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации потенциальных возможностей «домашних» детей и разработана система интегрированных занятий для детей старшего дошкольного возраста. Она включает следующие структурные компоненты: интеграция содержания обучения, игровая технология проведения занятий и адекватные возрасту детей формы и способы общения. Применение системы интегрированных занятий привело к качественному улучшению всех изучаемых в исследовании показателей интеллектуального развития детей.

Эффективность системы интегрированных занятий показала ее экспериментальная проверка, осуществленная с помощью различных диагностических методик. Экспериментальное исследование интеллектуального развития «домашних» детей убедительно подтвердило выдвинутую гипотезу о позитивном влиянии интегрированных занятий на развитие недостаточно сформированных в соответствии с возрастом сторон познавательной деятельности старших дошкольников и продемонстрировало существенную динамику в уровне их интеллектуального и речевого развития, а также развития волевой регуляции.

Анализ ряда аспектов интеллектуальной готовности к школьному обучению детей, не посещающих детский сад и участвовавших в интегрированных занятиях, в сравнении с их сверстниками, систематически посещающими дошкольные учреждения, показал, что «домашние» дети имеют более высокие результаты готовности к школе.

Интегрированное обучение способствовало и личностному развитию «домашних» детей. Благодаря организации взаимодействия между взрослым и детьми, основанному на доброжелательных и доверительных отношениях, в процессе проведения интегрированных занятий происходило формирование социальной компетентности детей.

Разработанная система интегрированных занятий может быть использована в работе с детьми в группах кратковременного пребывания в детском саду, в подготовительных классах при школе, в индивидуальной работе со старшими дошкольниками.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Павленко, Ирина Николаевна, Москва

1. Абрамян JI.A. Игра дошкольника-М.: Педагогика, 1989. С.56-68.

2. Амонашвили Ш.А. Развитие детей в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1988 №5. с.175-177.

3. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984, №5.с.36-41.

4. Ананьев Б.Г. Дидактические задачи дошкольного воспитания и воспитания воли и характера ребенка // Избранные психологические труды. М., 1980, 92 с.

5. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы — JI: изд-во Ленинг. Ун-та, 1968 274с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. М.:Педагогика, 1982. 316 с.(227)

7. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии. 1984, №3. с.67-74.

8. Барцалкина В.В. Общение и развитие познавательной активности дошкольников // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977. с.109-117.

9. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1975. 432 с.

10. Бедельбаева Х.Г., Смирнова Е.О. Общение со взрослым — основной источник межличностного развития ребенка: о формировании внеситуативных форм общения // Дошкольное воспитание, 1978, №2 с.32-35.

11. Безрукова В.Г. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / Отв. Ред. В.С.Безрукова. — Свердловск. Свердл. инженерно-педагогический институт, 1990. с.5-26.

12. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании /Интеграция содержания образования в педагогическом вузе / Под ред. М.Н. Берулавы. Бийск, 1994. с.5-10.

13. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: книга для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 1991. 207 с. ил.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.

15. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. Вып.73. 1955. с.3-14.

16. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - с. 122-131.

17. Б.С.Э. М.: Изд-во Советская энциклопедия, т. 10. 1972. с.307.

18. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. — М.: Просвещение, 1977.

19. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. М., 1977.

20. Бугрименко Е.А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. М., 1978. -№1. с. 32-37.№2. — с. 69-75.

21. Бурова А.В. О способах взаимоотношений ребенка со взрослыми в зависимости от содержания общения со стороны взрослого // Проблемы психологии личности и социальной психологии. М., 1977. - с.54-59.

22. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М.: Педагогика, 1930. с.144.

23. Вахрушева Л.Н. Условия формирования познавательного интереса к математике у старших дошкольников. — М., 1996. 37с.

24. Вахтеров В.Г. Избранные педагогические сочинения. М., «Педагогика», 1987. 401 с.

25. Венгер A.JI. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников. // Дошкольное воспитание, 1974. №1.

26. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.,1968, с.21-32.

27. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли Ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994.

28. Венгер Л.А. О некоторых проблемах и путях развития умственных способностей ребенка // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте.- М., 1980.

29. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1979. №5. -с.36-39.

30. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Л.А.Венгера. М., 1986, с.5-18.

31. Витченкова P.P. Взаимодействие воспитателя детского сада с дошкольниками как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников. Хабаровск, 1997. 207 с.

32. Волошкина М.И. Дидактическая игра в подготовке ребенка к обучению в школе. М., «Начальная школа», 2002. 159 с.

33. Вопросы диагностики психического развития. / Под ред. В.И. Лубовского и др. Таллин, 1974.

34. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. Пособие для воспитателя детского сада. — М., Просвещение, 1981, 80 с.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956, - 386 с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.4. Детская психология. / Под ред. Эльконина Д.Б. М., Педагогика, 1984. 432 с.

38. Габидилина JT. Интегрированный урок // Народное образование. — 1990. №12. с.54-55.

39. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу-с игрой. М., Просвещение, 1991. 96 с.

40. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Вопросы психологии. — М., 1985.

41. Гальперин П.Я. Возрастные возможности усвоения знаний. — М., 1966.

42. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. - с.43-48.

43. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. 471 с.

44. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на познавательную деятельность дошкольника. В сб. «Воспитание, обучение и психическое развитие» (тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР), 4.1, М., 1977.

45. Годовикова Д.Б. Как «измерить» детскую любознательность // Семья и школа, 1985, №10. с.34-36.

46. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников // Вопросы психологии. 1984. №1. с.34-40.

47. Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание. 1986. №1. с.28-32.

48. Гудилина С.И., Савенкова Л.Г. Интегрированный курс в изобразительном искусстве. -М., 2003.

49. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

50. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 1,2. с. 22-33.

51. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1970. №4.

52. Денисенкова Н.С. Формирование познавательной направленности у детей шестилетнего возраста на занятиях в детском саду: Дис.канд.психол.наук. М., 1991. 129 с.

53. Денисенкова Н.С. Формирование познавательного отношения к учебной задаче // Дошкольное воспитание. 1991. №3. с.48-50.

54. Диагностика готовности детей к обучению в школе / Методические рекомендации для воспитателей детских садов, учителей начальных классов /Авторский коллектив: Дмитриев Ю.А, Газина О.М., Романова Е.Н., Яшина В.И. М., 1994.

55. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

56. Доналдсон М. Мыслительная деятельность у детей. — М.: Педагогика. 1985. 191 с.

57. Доронова Т.Н., Голубева Л.Г., Гризик Т.И., Гриценко З.А. и др. Из детства-в отрочество. М.: Просвещение. 1998. - 92 с.

58. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи: Сб. научн.тр. / Возрастные особенности психического развития детей. М. 1982. с.3-8.

59. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. 1915.

60. Жукова Т.Н. Интеграционные тенденции в обучении грамоте // Начальная школа. 2001. №9. с.37.

61. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста / Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963.

62. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1963

63. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х томах. М., 1986. Т. 1.316 с., Т.2. 296 с.

64. Запорожец А.В. Учатся шестилетки // Семья и школа. 1975. №12.

65. Захаревич Л.Ф. Вопросы как показатель интереса к познавательной деятельности у детей на материале природы // Проблемы обучения детей-дошкольников. Ростов-на-Дону. 1974. с.22-38.

66. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., Педагогика, 1986. - 159 с.

67. Землянухина Т.М. Познавательная и коммуникативная активность ребенка при подготовке его к обучению в школе // Начальная школа. 2002. №6 с.50-55.

68. Земцова Т.В. Умственное воспитание старших дошкольников в процессе ознакомления с явлениями неживой природы: Дис.канд.пед.наук. — М., 1989. 229 с.

69. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. - №2. - с. 15-37.

70. Зинченко В.П. Проблема образующих сознания в деятельностной теории психики // Вестник МГУ. Сер. 14. «Психология». — 1988. — с. 25-33.

71. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. — М.: Педагогика, 1983. — 111 с.

72. Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.-651 с.

73. Каменский Я. А. О развитии природных дарований // Избранные сочинения в 2-х т. М., 1992.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

75. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982. 704 с.

76. Кедров Б.М. Интегративные тенденции философии в системе современного научного знания. (Диалектика как основа интеграциинаучного знания). /Ред. А.А.Корольков, И.А.Мевзель. — JL: Изд-во ЛГУ, 1984. с.21-32.

77. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. СПб. 1911.

78. Козлова С.А. Я человек. Программа социального развития ребенка. М., Школьная Пресса, 2003. 48 с.

79. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. Дис.канд.пед.наук. — Ростов — на Дону, 1995. — 197 с.

80. Колягин Ю.М., Алексеенко О. Л. Интеграция школьного обучения //Начальная школа. 1990. №9. с.28-31.

81. Комарова Т.С., Савенкова А.И. Коллективное творчество детей. -М., 2000.

82. Комарова Т.С. Пути повышения эффективности занятий // Дошкольное воспитание. 1975. №8. с.4-10.

83. Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Художественная культура. Интегрированные занятия с детьми 5-7 лет. М., 2001. 96 с.

84. Кошкина И.В., Целимбровская Г.Б. Интеграция в начальной школе. Уроки изобразительного искусства. // Начальная школа. 2003. №10 с.82-85.

85. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

86. Кузнецова О.М. Диагностирование дидактических возможностей интегративных курсов / Интеграционные основы проектирования педагогических технологий. — Екатеринбург, 1993. с.141-143.

87. Кучерова Е.В. Проблемы развития самосознания в дошкольном возрасте // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. — М.: НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, 1987. С. 112-117

88. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Советская педагогика. 1974. №1 с.97-107.

89. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. — М., 1978.

90. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960. - с.33-41.

91. Леонтьев А.Н. Мотивация учения школьника. Избр.произведения. М., 1991. Т.2.

92. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. /Сб. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

93. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника. В кн. Психология речи. Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена /Отв.ред.проф.Рубинштейн С.Л. Л., т.35. 1941.

94. Липкина А.И., Рыбак Л.Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968. - 158 с.

95. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М.Воронеж, 1997.

96. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.-144 с.

97. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми //Вопросы психологии. 1982. №4 с. 18-35.

98. Лисина М.И. Развитие познавательной активности в дошкольном возрасте. М., 1982. 111 с.

99. Лисина М.И. Специфика восприятия и общения у дошкольников. -Алма-Ата, 1983. с.9.

100. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: Автореф.дис.докт.пед.наук. Л., 1984. 39 с.

101. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - с. 102.

102. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. -М.: Педагогика, 1978. -222 с.

103. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР, Т.1.- М., 1959.

104. Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. М., 1928.

105. Лысенкова С.Н. Жизнь моя — школа, или Право на творчество.-М., 1995.

106. Маневцова Л.М. Использование элементов поисковой деятельности для развития познавательных способностей // Формирование познавательной активности у старших дошкольников. -Ульяновск. 1985. с.3-8.

107. Маневцова Л.М. О развитии познавательных интересов детей. // Дошкольное воспитание. 1973. №11 с.26-29.

108. Маневцова Л.М. Формирование познавательных интересов у старших дошкольников в процессе организации элементарной поисковой деятельности: Дис.канд.пед.наук. Л., 1975. 184 с.

109. Маркова А.К. Формирование интересов и мотивов учебной деятельности. М., 1990. - с.23-30.

110. Маркова Т.А. Воспитание дошкольников в семье. М.: Просвещение, 1985. с.26, 47.

111. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1998. 272 с.

112. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.208 с.

113. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. №4 с.5-17.

114. Матюшкин A.M. Развитие творческой активности школьника. — М., 1991.

115. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе-М., 1977.24 с.

116. Махнева И. А. Интегрированная игровая технология ознакомления с иноязычной культурой детей дошкольного возраста. — Екатеринбург, 2001.

117. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Шороховой Е.В. М., 1966. - с.349-387.

118. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка (Дневник матери) // АПН СССР М., 1957. 184 с.

119. Методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС 6-7) (методическое руководство) Аверина И.С., Щебланова Е.И., Задорина Е.Н. М., 1994.

120. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

121. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой). — М., 1969.

122. Мухина B.C. Детская психология М.: Просвещение, 1985- 272 с.

123. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. Книга для учителя. 2-е издание испр. и дополн.- М.: Просвещение, 1992 — 302 с.

124. Мясищев В.Н. Личность и отношение человека. Сб.научных трудов «Труды по общей психологии». М., 1969. с.21.

125. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избр.псих.труды. М., 1995, с.356.

126. Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Комаровой Т.С.-М., 1997.-208 с.

127. Неверович Я.З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольников / Ред. А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. -М.: Просвещение, 1965.-е. 71-107.

128. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

129. Нещерет Т.В. Влияние взаимоотношений в семье на межличностные связи ребенка. Автореф.дис.канд.псих.наук. М., 1980. с. 11.

130. Новикова Г.П. Взаимосвязь музыкального и изобразительного искусства как средство эстетического воспитания детей старшего детского возраста: Автореф.дис.канд.пед.наук. — М., 1994. 18 с.

131. Нравственное воспитание в детском аду /Под ред.Нечаевой В.Г., Марковой Т.А., Жуковской Р.И. — М., 1984.

132. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Репиной Т.А., Стеркиной Р.Б. М.: Педагогика, 1990. 150 с.

133. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностика. М.: Изд. Центр «Эль-Фа», 1996. 127 с.

134. Островская Л.Ф. Детские интересы. Как их развивать? Воспитатель и дети. М., 1985.

135. Песталоцци И.Г Избранные педагогические сочинения. — В 2-х т. -М., 1981.-Т.1.-333 с.

136. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М., 1989. 278 с.

137. Пиаже Ж. Избранные психологические труды (Психология интеллекта. Логика и психология). М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

138. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 1994.

139. Плохинский Н.А. Биометрия. 2-е изд. М.:МГУ, 1970, 368с.

140. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., Педагогика, 1977. 271 с.

141. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников//Вопросы психологии. 1990. №1 с.16-19.

142. Поддьяков Н.Н. Проблемы психического развития ребенка // Дошкольное воспитание. 2001.№9 с.68 75.

143. Поддьяков Н.Н. Современное состояние проблемы умственного воспитания дошкольника // Тезисы доклада всесоюзной конференции. -М., 1970. -с.37-43.

144. Поддьяков Н.Н., Сохин Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984. 294 с.

145. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте // Известия АПН РСФСР Вып.73. М., 1955. 260 с.

146. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. Шадрикова В.Д. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

147. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция-М.: Генезис, 2003.271с.

148. Постникова Н.К. Развитие познавательных интересов у старших дошкольников (в процессе организации труда по выращиванию растений): Дис.канд.пед.наук. Киев. 1967. 192 с.

149. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника / Под ред. Венгера JI.A. Киев, 1985. 128 с.

150. Психодиагностика и психокоррекция / Под ред. Колесникова В.Г., вып.7. Обнинский городской психологический центр «Детство».

151. Репина Т. А. Проблемы межличностных отношений дошкольников и их изучение // Дошкольное воспитание. 1975. №10 с.29-33.

152. Рояк А. А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у некоторых детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1974. №4 с.71-83.

153. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание — М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

154. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.,1958.147 с.

155. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. Т.1.- 485 с.

156. Рубинштейн C.JI. Человек и мир // Рубинштейн СЛ. проблемы общей психологии. М., 1973.

157. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

158. Сакулина Н.П. Умственное воспитание на занятиях изобразительной деятельностью. В сб. Умственное воспитаниедошкольников / Под ред. Поддьякова Н.Н. М.: Просвещение, 1972. -288 с.

159. Свадковский И.Т. Дальтон-план в применении к советской школе. М., JI. 1926.

160. Светловская Н.С. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении //Начальная школа. 1990. №5 с.57-60.

161. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. 1997. № 1 с. 1.

162. Сергеенок С.Н. Дидактические основы построения содержания интегрированных курсов. Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1994. с.17.

163. Серебрякова Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми: Дис.канд.пед.наук. Н.Новгород, 1999.

164. Сирбиладзе П.Г. Познавательные интересы дошкольников (от 3-х до 7 лет): Автореф.дис.канд.пед.наук. Тбилиси, 1966. 22 с.

165. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослым на эффективность обучения дошкольников / Дис.канд псих, наук, М., 1977.

166. Смирнова Е.О. Влияние отношений между ребенком и взрослым на эффективность обучения в дошкольном возрасте /Новые исследования в психологии. М., 1975.

167. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. 1980. №5 — с. 105-112.

168. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998, 256 с.

169. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада. — М.: Просвещение, 1982. — 96 с.

170. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. — М., 1975. 175 с.

171. Сохин Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками / В кн.: Подготовка детей к школе в детском саду. М., 1978.

172. Субботский Е.А. Психология отношений партнерства у дошкольников. -М.: Изд-во Моск.Ун-та, 1976. с.23.

173. Субботский Е.А. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991.207 с.

174. Сухомлинский В.А. Воспитание личности в советской школе. -К., 1965.

175. Талызина Н.Т. Педагогическая психология. Учебное пособие для студ.ср.пед.учебн.заведений. — М.: Академия, 1998. 288 с.

176. Тихеева Е.И. Развитие речи детей / Под ред.Сохина Ф.А., изд.5-е, испр. М.: Просвещение, 1981.

177. Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Звуки речи, слова, предложения что это? - Смоленск, Ассоциация 21 век, 2000.

178. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. Ассоциация 21 век, 2000.

179. Тригер Р.Д. Условия возникновения интереса к научному содержанию познавательной сказки у старших дошкольников // Известия АПН РСФСР. М., 1955. Вып.73. с.164-185.

180. Тюнникова Ю.С. Синтез искусств. — М., 2002.

181. Ульенкова У.В. Влияние общения со взрослыми на формирование у ребенка общей способности к учению // Начальная школа. 2004. №2 с.15-19.

182. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой пппсихического развития. -М.: Педагогика, 1990, 184 с.

183. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Педагогика, 1970, 143 с.

184. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум для средних и высших пед.уч.заведений иработников дошкольных учреждений. — М.: Изд. Центр «Академия», 1996, 96 с.

185. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. Издательство Института Психотерапии, 2001, 240 с.

186. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду (3-7 лет). М.: ТЦ Сфера, 2002 - 2003.

187. Ушакова О.С. Придумай слово. М.: Просвещение, 1996, 191 с.

188. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.-М., 1974.

189. Ушинский К.Д. Родное слово. Руководство к преподаванию родного слова // Пед.соч.: В 6 т. Т.4. - М.: Педагогика, 1989, 525 с.

190. Федорец Г.М. Межпредметные связи в процессе обучения.-Л., 1983,83 с.

191. Федорец Г.М. Проблема интеграции в теории и практике обучения. Учебное пособие к спецкурсу Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1990,82 с.

192. Филимоненко Ю.И.,Тимофеев В.И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера (WISC). Адаптированный вариант. С-П., 1992, 80 с.

193. Философский энциклопедический словарь. М, 1991, 342 с.

194. Фленк-Хопсон Кэролл Развитие ребенка и его отношение к окружающим. -М.: Центр общечеловеческих ценностей «Республика», 1993, с.293-302.

195. Формирование познавательной активности дошкольников. Сб. научных трудов Шадринского гос.пед.института, Шадринск, 1992, с.59-66.

196. Фрадкина Ф.И. Роль игры в формировании отношения к учению и учебных интересов школьников. «Известия АПН РСФСР», 1955, №73.

197. Хрестоматия по педагогической психологии. — М., 1995, 167 с.

198. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М., 1993, 81 с.

199. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. — М., 1992.

200. Цыбовский B.JI. Активизация познавательной деятельности в процессе взаимосвязи проблемного и частично-поискового методов обучения. Минск, 1995, с.33-48.

201. Чепиков М.Т. Интеграция науки. М.: Мысль, 1975, 246 с.

202. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.:Наука, 1977,145 с.

203. Шаумаров Г.Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью //Дефектология. 1979,№6, с. 16.

204. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. — М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1999,136 с.

205. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. П., 1922,280 с.

206. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М., 1990, 80 с.

207. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности. -М., 1972, 96 с.

208. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1979, 160 с.

209. Щукина Г.И Проблема познавательного интереса в педагогике. М, 1971,351 с.

210. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов важный фактор совершенствования обучения //Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М., 1984.

211. Эльконин Д.Б. Психологические аспекты проблемы готовности к школьному обучению // Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду. Тезисы Всесоюзной научной конференции. Минск. 29 ноября-2 декабря 1971. -М.: 1971.

212. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974, 64 с.

213. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997.

214. Яценко Н.А. Пути методической интеграции развития речи и обучения иностранному языку в условиях детского сада: Дис.канд.пед.наук. М., 1994, 198 с.

215. Beller С.К. Impact of early education on disadvantaged children. // Ryan S. (Ed.) Longitudinal evaluations: A report on longitudinal evaluations of preschool programs (vol.1.), Washington, D.C., 1974.

216. Bereiter C., Engelmann S. Teaching disadvantaged children in the preschool. Englewood Cliff, N.I: Prentice Hall, 1966.

217. Berlyne D. E. Structure and direction in thinking. N. Y., 1965.

218. Binet A., Simon T. The intelligence of feeble minded. P., 1916, 139p.

219. Bruner J.S. et al. Studies in cognitive growth. N. Y., 1966.

220. Buler K. Die geistige Entwicklung des kindes. Jena, 1918.

221. Dunteman G. A report on two national samples of Mead Start classes: Some aspects of child development of participants in full year 19671968 and 1968-1969 programs. NC: Reseach Friangle Institute, 1972.

222. Guilford J.P. The Analysis of Intelligence. McGraw Hill, 1971.

223. Guilford J.P. The structure of Intelligence // Psychol. Bull., 1956.

224. Hunt I.M. Intelligence and experience. New York: Academic Press, 1961.

225. Miller F.T. Verbal mediation in the successive and simultaneous discrimination learning of children // The psychoanalytic study of the child. N.V., 1945. V.I.P. 53-74.

226. Piaget J. Six etudes de psychologie. Geneve, 1964.

227. Vernon P.E. Development of current ideas about intelligence tests // Genetic and environmental factors in humanlities. V. 2. L., 1966. 242 p.

228. Wilkison P.C., Kircher J.C. Effects methylpenidate on reward strength in boys with attention hyperactivity disorder // J. Am. Acad. 1995. — Vol. 34/ - pp. 897-901.

229. Winter L. Zum Problem der Zuruckstellung nicht schulfahiger Kinder. // In: Probleme der klinisch-psychologiscen Diagnostik, Berlin, 1977. S. 403-416.

230. Zigler E., Valentine I. Project Head Start: A legacy of the war on poverty. New York: Free Press, 1979.