автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Становление двигательных возможностей детей как предмет психолого-педагогического проектирования

Автореферат диссертации по теме "Становление двигательных возможностей детей как предмет психолого-педагогического проектирования"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНА п г л п ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЬНЗВАЩЙ

? I и ОД

■! '5 > 1 V !

На правам рукописи

КОЛИДЗЕР! Эдуард Антонович

СТАНОВЛЕНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАН®

19.00.07 - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЯ)ГИЯ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологическим наук

МОСКВА 1995

Работа выполнена в Институте педагогических инноваций Российской академии образования.

Научный руководитель - доктор психологичес..ин наук,

член-корреспондент РАО ПЕТРОВСКИЙ ВАДИМ АРТУРОВИЧ.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Боген М.М.:

кандидат психологических наук Озернюк А. Т.

Ведущая организация - Московский педагогический государственный университет иы В.И.Ленина.

Защита состоится 28 ноября 1995 г. в часов на заседании диссертационного совета К 018.18.01 в Институте педагогических инноваций по адресу: 117449, Москва, ул. Винокурова 36.

С диссертацией можно ознакомиться в Институте педагогических инноваций.

Авторе4ерат разослан " " 1995г.

Ученый секретарь диссертационного советаМ. А. Ушакова

- э ■

Обдая характеристика работы.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАШЯ. Среди все возрастающего числа ра-\ посвяиэнньи изучению познавательной, художественной, игро-I и трудовой деятельности дошкольников, а также общения и взаи-тношений дошкольников, исследования, посвященные двигательной тельности детей, занимают непропорционально малое место. Между , исследование двигательной деятельности содернсит в себе бога-возмояиости осмысления феномзна субъвктнос-п: человека в це-, так как "живее двшениэ" есть, ло-су1цеству, источник, носи-ь н непосредственная форма проявления причинности человека по эшеншо к себе самому во всех'без исключения видан активности, новление субъактности в двигательной деятельности выступает инструмент овладения пространством, и в той же мере - овладе-пространством движения выступает инструментом становления ьектности ребенка.

Таким образом, прослеживая, как ребенок овладевает собою в пексте собственно двигательной деятельности, косвенно мы продаемся к пониманию генеза субъектности ребенка в смежных видак ¡вности. С другой стороны, недооценка значимости исследования 'ательной деятельности в ее становлении негативно сказывается >азвитии личности ребенка. Природа субгекгности такова, что, с >й стороны, она обнаруживаем себя в очерченности "территории в терминам Джемса -."эмпирического Я", в терминах Мэйли -". в терминах Федерна - "границ Я"), с другой стороны - в ценденции границ Я, и в стремлении человека обрести свою от-нность в других людях СВ4 А.Петровский), [^развитость субъекта ребенка в двигательной деятельности, размытость границ его уального пространства" движения, может проявляться в агрес-Снасильственное расширение территорииЯ) или аутизме ¿сжатие итории Я).

1рименеиие в психологической практике понятия:"Становление ательной деятельности ребенка" как его способности овладевать эльнкм пространством собственных движений могло бы существенно гатить сферу педагогической и коррекционной работы с т. Всем сказанным подтверждается актуальность предпринимав-исследования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАН/И: двигителъная деятельность детей. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: развитие возможностей дзтей по овлад нию актуальный пространством движения в условиях реализации ли1 ностно-ориентированней нодели обучения.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ; проектирование личностно-ориентироаонн. модели развития возможностей детей по овладению пространств движения.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАЖЯ состоит в той, что реал] зация личностно-ориентированной модели обучения раскрывает поте] циальные возможности развития двигательной деятельности дете; существенно превышающие уровень возможностей, обнаруживаемых ходе традиционного обучения.

ЭМПИРИЧЕСКАЯ ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАЖЯ: условием развития возыо: ностей детей по овладению актуальным пространством. движения а ляется создание такой образовательной ситуации, в которой восго тывающий взрослый моделирует индивидуальные возможности ребеню предъявляя их ему а условной среде предстоящего действия. .

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Анализ представленный в литературе подходов к пониманию дв] гательной деятельности и ее построению.

2. Выявление психологических механизмов и этапов становления а! тивности ребенка по овладению пространством.

3. Проектирование модели развития возможностей детей по овлад< нию актуальным пространством движения.

4. Исследование особенностей самосознания ребенка в двигателш деятельности в условиях реализации личностно-ориентированн< модели обучения.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЖ ОСЮВАШЯЖ нашей работа является конце! ция субъектности личности С В. А. Петровский), разработанная в де': твльностной психолог ческой парадигмеСЛ.С.Выготский, А.Н. Леонтье! А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, Б.Д.Эльконин,А. В.Петровский, В.1 Дав- ;ов, И.С.Якиманская, В.П.Зинченко и др.): и реализованная моделях личностно-ориентированного образования. Базовой для пон; мания и анализа движений ребенка является концепция построен]

«кзнмП А.Н.Бернигейна.

12ГГОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: 1) теоретический анализ литературных ис-)киков: 2) наблюдение; 3) беседа; 4)бисмгханическия анализ дви-)ий; 5) анализ движений по схеме "ориентировочно.* основы дея-шности"*, 6) опытно-гэкслериментальная работа: 75метод обобщения ¡ависимыя характеристик: 8) метод математической статистики.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДЭВАШЯ сос-[Т в том, что впервкз дзигательная деятельности ребенка распивается как лредмат псинодого-педагогического проектарова-в рш/ках- личностно-сриентмрованной дидактики. Выделены ыена-мы и этапы освоения ребенком актуального пространства двихй-. Определены принципы построения образовательной среды, развитей субъектность ребенка в овладении собственньши движениями.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗИАЧИМХПЪ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в разработ-подходов, существенно сокращающих вреыя обучения детей движэ-. м и, кроме того, стшулиругаик Физическое развитие детей. Реа-ация предложенных методик позволяет меньшим по возрасту детям зивать движения, доступные в условиях традиционного обучения ям старшего возраста. Разработаны предписания к построению но-развивающей-среды. обусловливающей становление субъектноста гнка в движении.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ГОЛОШШ-вносите на защиту:

1. Определяющая характеристика двигательной деятельности ьекта есть мера владения актуальным пространством собственно-звитения. ;

2. Субъектность детей в двигательной деятельности проявляет* т стремлении превзойти наличный уровень владения всеобщими 1?цами, . групповыми/стандартами и индивидуальными способами !тации при построении собственного движения.

3. Процесс овладения детьми актуальным пространством движе-выступает как результат выявления воспитывающим взрослым повальных (и вместе с тем - уникальных) возможностей каждого !нка, фиксации их в условной среде . предстоящего действия и

- б -

включения детей в процесс опробывания своих возможностей.

4. Каждой возрастной ступени развития соответствует особ характер построения двигательной деятельности и самосознания р пенка.

5. Условием развития возможностей детей по овладению а туальным пространством движения является реализация метода "пол гания себя через другого", представленного совокупностью конкре ных методических приемов построения двигательной деятельности.

АПРОБАЦИЯ работы и ВНЕДРЕНИЕ ее результатов осуществляется коде педагогической практики студентов БГПИ в детских дошкольн учреждениях г. Балашова и в разрабатываемых ими курсовых работа: в курсах учебных дисциплин, спецкурсов для методистов Физичесю го воспитания в дошкольных учреждений, практических психологов, педагогов. Разработанная Программа физического воспитания дет* дошкольного возраста рекомендована детским дошкольный учрежд! ниям РУНО г.Балашова и Институту усовершенствования учителе г.Иваново. Результаты экспериментального обучения обобщены учебных пособиях, изданных Балашовским государственным педагоп ческим институтом, в сообщениях на научных конференциях в гг. Б« лашове, Саратове, Риге (1989 - 1995),

СОДЕРЖАЖЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследования, форыу-фуюпся гипотеза, цели, задачи, излагаются выносимые на защиту •ложения, методологическое основание работы.

В первой главе диссертации — "Построение движений как пред-т психологическим исследований" - анализируются работы психоло-в и физиологов, посвященные проблеш структурно-функциональной ганизации двигательной активности человека. Анализ вскрывает торически сложившееся разнообразие мнений, описывахмш человече-ую деятельность.Так. И.М.Сеченов, И.П.Павлов, В,М.Бехтерев,Л.Г. рнилов и др. показали роль движений как завершающей части любой ятельности человека; А.А.Ухтомский и Н. А.Бернштейн предложили ализ движений человека осуществлять через раскрытие свойств ок-жающего пространства, в котором оно реализуется: У.Джеймс, В. чдт, Р.Вудвортс, К.Левин, Э.Торндайк и др. обратили внимание на ¿то движений в человеческих отношениях с внешним миром; А.В.За-эожец, В.П.Зшченко, Н. Д.Гордеева, С.Д.Смирнов, М.М.Боген и др. здолжили анализ "живого движения'Чв терминах Ухтомского-Бернш-*на) в парадигме деятелъностного подхода А.Н.Леонтьева. Трудами IX исследователей определился категориальный аппарат, проблемы, годы, фактология обширной предметной области: построение дви-)ий. человека.

Вместе с тем, отмечается, что в психологии пока еще не офор-1ась проблематика исследования движений как особой деятельное-имеидей самоценный характер. Движения обычно рассматриваются ;ь в качестве инструментального или фонового компонента продукцией активности. Обобщая содержание, приведенного выше, анализа ературных источников, аэтор находит возможным обозначить пути троения двигательной деятельности человека.

Во второй главе диссертации - "Анализ двигательной дея-ьностм ребенка как субъекта активности" - рассматривается пси-эгические разработки, имеющие своим предметом развитие движе-ребенка. В работах Я. С; Выготского "реальное телесное дей-ле" раскрывается как специфическое "психологическое орудие" в

контексте социальной ситуации развитая и становления псаяичесю новообразований ребенка.

Поведение, деятельность, развитие движений ребенка изучали Л.С.Выготским (1926), А.Ваплошы (1931), ».Пиаже (1930),А.В.Зол. рожцем (1960) и др.

Л.С.Выготский вводит в научный обиход при анализе деятельно' ти ребенка понятия: "социальная ситуация развития", "кризисн: состояния", где движения ребенка выступают инструментом о циального развития ребенка и инструментом преодоления кризисн явлений в .жизни ребенка.

А. Валлон анализировал движения ребенка, исследуя условия ра новесия и ориентации ребенка в пространстве. Иы выявлены эта становления пространственной ориентации ребенка: обладание "про транством рта","пространством руки" и "пространством передвиж ния". А.Валлону принадлежит приоритет в постановке, проблемы с деактивации движения ребенка (действие, начавшись, как бы пров цирует свое собственное продолжение): кроне того, иы впервыэ ох рактеризован акт выделения ребенком модели для подражания п построении сооственного движения; выделены "символические двик ния" (ьаступаицие в функции знаков). В работах А.Валлона так содержатся важные данные о связи умственного и двигательного ра вития ребенка.

Ж.Пиаже изучал движения ребенка с точки зрения развития"се со-мо торного интеллект»". Накопление моторного опьгга ребеьлом Пиаже видит в проявлении "ассимилирующей деятельности"; он пре латает иерархию развития сенсо-шторного интеллекта ребенка ( 2-х лет); Он утверждает, что интеллект ребенка возникает из пе цептивной деятельности. Рождающийся интеллект ребенка для Ж.ГЪ же выступает как подвижное равновесие между аккомодацией и асс милицией.

Рефлекторная концепция развития движений ребенка предсят1 на в работах А.Пейпера (1956) и Т.Бауэра (1985); где за точно е писанными деталями становящаяся двигательной активности ребе( теряется ощущение цельности понимания движения.

Существенный вю»ад в разработку проблемы развития движения онтогенезе внесли исследования А. В. Запорожца и его сотруднш С19ч-5 - 1960). В центре внимания А.В. Запорожца - овладение руч!

у

операциями, становление произвольных движений ребенка, спосо-обучения движениям (постановка движения ребенка непосредствен-г>эрослкм - метод "пассивных движений": обучение .¡о образцу -тор "подражания": предъявление словесный указаний - ыетод "слоеных инструкций"). При этом выделяются олерационально-техничес-я и смысловая стороны двигательной активности. Последняя, одна, не означает сашценностй осуществления движений, а свиде-льстаует -о соотнесенности движения с ценностями иного порядка ознавателъньв, предметно-практические, обирственно-ориентиро-нные и др.).

Особу» ценность для наетго исследования в понимании становления □•ьекткости' ребенка а двиягкиях имеет работа 0. В. Протопоповой, полненная под руководством А. В.Запороида, о Восприятии дви-ния ребенком. В исследовании О.В.Протопоповой представлен свое-разнмй понятийный аппарат анализа отношений, складывающихся ме-у субъектом и объектом движения: эти отношения описываются в пминах: "положительное", "отрицательное" и "нейтральное" отно-ние субъекта к объекту, "субъект как центр" и "объект как игр" осуществляемого движения, "лицевая обращенность" как "ис-йное отношэниа" к объэкту и т.п. Этот, "экзистенциальный" поня-йный ряд вплс-ную подводит к характеристике двигательной актив-стикак особой деятельности, в которой сама возможность овладе-я пространством движения выступает в качестве ценности. К сожа-нию, этот потенциал разработки теории двигательной деятельнос-остался невостребованным.

В исследовании Д. Б.Элькснина рассмотрен генез замещающих дей-вий ребенка в игре. Своеобразие движений, осуществляемых ребен-м, определяется здесь тем, что они разворачиваются не только в альной, но и в условной среде игровой деятельности. Само движе-е,.таким образом, выявляет свою двоякую соотнесенность: с физи-скими характеристиками окружающих вешей и идеальным значением в качестве целевых или , инструментальных моментов условного йствования. Присутствие в игровых двигательных актах моментов отнесенности с "реальным" и "условным" может рассматриваться к одна из гипотетических детерминант построения сложных двига-льных а-тов.

Трактуя знаково-символическую деятельность ребенка,Н.Г.Салми-

на описывает такие ее проявления, как моделирование, кодирование, схематизацию и замедение, которые, как представляется,значимы дл) обучения детей движениям. Необходимо ответить, однако, что эп предпосылки строящегося движения могут быть в подной мере синтезированы лишь в том случае, если они как бы пронизаны единым ио-тивационным "планом", - стремлением ребенка к выполнению действия как такового.

Итак, можно выделить две тенденции отношения и, соответственно, проектирования двигательной'активности как деятельности: одна из них заключается в развитии представлений об операционально-технической стороне активности Смогу"), другая - о ее мо-тивационно-потребностной стороне ("хочу", "должен").

Единство опередио'нально-теннического и мотивационно-потреб-ностного аспектов двигательной деятельности ь качестве ценностного ориентира построения новой образовательной практики провозглашается в рамках личностно-ориентированной дидактики, реализующей идеи Концепции дошкольного воспитания СВ.В.Давыдов, В. А. Петровский и др., 1937). В этом пункте реализации стратегии личнос-тно-оричнтированной дидактики мы сталкиваемся с проблемой субъек-тности ребенка в двигательной деятельности, генеза его устремленности самостоятельно строить собственное движение.

Предмет двигательной деятельности определяется нами как возможность овладения актуальным пространством конкретного движения в определенных условиях в соответствии с физическими возможностями субъекта. Понимая субъектность как способность к самодетерминации (В.А.Петровский), на первый план мы выдвигаем самовосприя-тме ребенка на фоне других детей в условном пространстве предстоящего действия; соотнесенность с другими здесь выступает в качестве неотъемлемой характеристики субъектности, раскрывающейся в движении.

Уточняя представление о содержании двигательной деятельности, мы выделяем следующие его "образуйте":

- реальная пространственная среда, в которой человек,как физическое тело подвер; эн действию поля тяготения Земли и где он вынужден выделять вертикаль, относительно которой осуществляются все его движения(вверх-вниз,по горизонту, под углом к горизонту);

- идеальная пространственная среда, в которой локализуются

снеш прэдстоянрго двихония, образ себя как движущэгося тела, образы других людей, в координатах которых . "проигрывается" собственное действование!

- специфика осуществления конкретного движения:; а) направле-г ние движения относительно вертикали: б) режим деятельности: режимы - быстродействия, сопротивления, длительного действования, быстроменяющихся условий, повышенной амплитуды движения: в) характер двигательной деятельности: выполнение равновесия (статического и динамического), контакта с опорой (прикосновения, надавливания, давления, удара и скольжения), развития усилий (монотонное повторение двишний, мобилизации напряжения, ускорение, удеряйние позы), минимизации усилий (использование падения, а гаюэ - свободных частей тела в основном направлении движения, Реализация усилий с минимальным или дозированным напряжением):

- физические свойства организма ребенка, которые мы рассматриваем вслед за Башкировым В.П.(1Э62): -а) как совокупность двигательных свойств организма, позволяющих данному человеку овладеть сонкретным движением на определенном уровне мастерства (что опре-1еляет перспективу овладения изучаемым движением); б) как характеристика работоспособности человека в различных режимах его деятельности :

- особенности самосознания ребенка (отношение его к возмож-юсти выполнить действие, уровню достижении: общая самооценка и |ценка значимых других).

Анализ движений ребенка по 4-м "образующим" позволяет вьще-ять свойства движений в качестве ориентиров, по которым можно пределить меру владения пространством изучаемого движения как со тороны наблюдения, так и со стороны самого ребенка. В условиях бучения такой анализ выступает инструментом ориентации ребенка в кружающрм его физическом мире и критерием возможного проявления го субъектности по отношению к социальной среде.

Теперь может быть поставлен вопрос о способах освоения детьми эдержания двигательной деятельности и формах построения образо-ательньк взаимодействий по овладению этой деятельностью.

В третьей главе диссертации - "Стратегии развития двига-?льной деятельности дошкольников" - обсуждаются пути проектиро-

вания и практического воплощения программы форыироаашя возможностей ре1энка по освоению актуального пространства конкретный движений.

На основе предложенной типолотгаг рдршотанег ааторекая программа развития двигательной деятельности детей дошкольного возраста. Существо этой программы заключается в синтезе следувдин проектам идей.

1. Ориентация при построении двигательной деятельности осуществляется на "заменяющие действия"; посредством таких действий, как считаэтД.Б.Злъконин, происходит выделениз а сознании рабен-

образа взрослого, образа другого, образа себя и образа предстоящего движения: полноценное развитие двигательной деятельности ребенка требует совмещения в сознании ребенка реального и идеального пространств предстоящего действия: ос^ствляатся разметка "шагов" действия, изображаются силуэта характерных положена тела на масштабной стенке, углы, направления и т.п.

2. Организация различных Форм участия, (содействия) "значимых других" людей в построении конкретного действия ребенка: подсказка, ведение, поддержка, страховка, оценка и т.д.

3. Создание такой образовательной ситуаций " когда само выполнение ребенком определенного движения рассматривается как необходимое и достаточное вознаграждение за усилие ¿таким образом, возможность овладения актуальным пространством движения предстает здесь в качестве мотива осуществляемой деятельности, что и . 'дела, ^ ее собственно двигательной деятельность» субъекта).

4. Организация таких форм ра виваюцэго; взаимодействия в системе "взрослый - дети", при которых обучашлй моделирует индивидуальные возможности каждого ребенка, предъявляя,их ему в условной среде предстоящего действия.

Суммируя отмеченные черты разрабатываемой проектировочной идеи, мы выделяем особый метод развития двигательных, возмгжнос-тей ребенка. Суть этого, метода состоит в том, что реализуя этот метод, ребенок с помощь» взрослого раскрывает перспективы осуце -¿твления собственного движения в условном пространстве движений, реально или идеально осуществляемых другими, субъектами;. , Соотнося собственные действия с действиями другик, ребенок сам полагает себя как субъект. Р качестве "другого субъекта' здесь может фигу-

рировать обобщенный другой, сказочный персона«, сверстник, взрослый, или же он сам как совершенный субъект необкодимого действия.' Полагая себя через другого в движении, ребенок, таким образом, овладевает действием, обнаруживает себя в качестве субъекта двигательной деятельности. Подобный метод полагания себя как субъекта "через другого", или иначе говоря, "субъектности-через-друго-го", замыкает ряд методов "виртуальной" и "отраженной субъектнос-ти" (В.А.Петровский).

Мэтод "субъектноста-череэ-другого" представлен веером методических приемов, таких как организация взаимообучения в триаде: "ребенок-взрослый-ребенок", методик построения развивающей среды, способах обюрния ребенка со сверстниками, методов анализа собственных движений и др., отвечающих возрастной и предметной специфике становящейся двигательной деятельности.

Так. в экспериментах со старшими дошкольниками мы предложили прием, названный нами "Скульптурная группа"; дети должны выступить "живыми ориентирами" предстоящего действия (например, кувырок), выполняемого другим ребенком: они как бы замирают в характерной позе, выражающей очередной фрагмент ("кадр") развертки действия, и таким образом обучаемый имеет возможность мысленно воспроизвести последовательность и характер-выполнения движения; меняясь местами и ролями, дети очень быстро, практически за одно занятие, запоминают двигательный состав изучаемого движения.

Другой пример - восстановительное обучения мальчика, перенесшего децеребральный паралич. Ситуация развивающего обучения состояла в том, что на парализованную кисть одевали куклу-перчатку, которая в дальнейшем должна была действовать за ребенка (строить, лепить, рисовать, здороваться и т.п.)'. Всем этим движениям ребенок должен был научить куклу-перчатку. В результате этой работы,(52 занятия) ребенок начал пользоваться в своей практике ранее бездействовавшей рукой (рисование,лепка, письмо).

Конкретными носителями еубъектности "значимого другого" при обращении к описанному общему методу развития движений детей могут быть, разумеется, и сказочные герои. Так, для младшей возрастной группы (дети 3 - 4-х лет) возможно применение сюжетов известных детям сказок, где персонажи выполняют действия по ориентирам с выделением одного существенного свойства движения; для

средней возрастной группы (дети 4-х - 5-ти лет) могут быть использованы те же и другие сюжеты, однако, персонажи сказок разворачивают схему движения в виде. определенной последовательности; для старшей возрастной группы (дети 5 - 6-ти лет) удас^ую применение игр "По правилам", дающих возможность детям обучать друг друга.Практическое использование этих приемов приоткрывает своеобразие того, что доступно детям разного возраста, а также специфику переживаний детей по поводу своих достижений. Так, 'для младших детей, независимо от уровня их достижений, радостен сам процесс действования; при этом они способны выделить готовое движение, означенное метафорой, как реальный результат действования. Дета среднего возраста осознают правила действования, в последовательности которых воплощается для них заданная схема движения; соответствие правилам - источник переживания успеха и неуспеха. Старшие дети приобретают опыт освоения ориентировочной основы, действий согласно образцу и остро переживают в играх по правилам внешнюю оценку их действий взрослым и сверстниками.

Автором представлен в диссертации анализ любого движения, где ребенок старшего дошкольного возраста выделяет! цели движения ("знаю, для Чего"),- преобразующих действий по ориентирам ("знаю. Чем"), конечного результата ("вижу. Что получились") и сопоставления цели и результата ("знаю, Как улучшить результат").

Автор утверждает, что. проявление субъгктности в движениях обнаруживается: в точности воспроизведения движений, в подготовительных движениях ("замашки" мастера), во вспомогательных движениях. не оказывавших влияния на результат и в заключительных движениях, когда движение уже оФорк1ено.

Прослеживая, как. проявляются двигательные возможности детей разного возоаста при- реализации предложенных разви.етедкх методик, автор разработал и реализовал в экепрримьнталЬннх иссчудовэниях возрастную типологию развития двигательной -деятельности детей дошкольного возраста. Сравнивая данные, приведенные в таблице, с традиционной ПрограммойФизического воспитания-детей дошкольного возраста, можно видеть как меняется "пороговый возраст" освоения .детьми движений. В диссертации приводится опыт обучения старших дошкольников метани» молота,- что в традиционном обучении., осуществляется только в 13-14 лет (см. таблицу);.

Таблица топологии двигательной деятельности дошкольника.

—1-г

ГЛСОДЕРЖ/ ВОЗРАСТ

МЛАДШИЙ ВОЗР.

СРЕДШЙ ВОЗР.

СТАРШР ВОЗР.

1(Движения лежа I

2|Движения сидя I

3¡Движения стоя I

4|Движения выпрямления

I. I

5|Пэредвижения I I I I I

6|Движение прыжка

I I I

7|Движение броска I I

8|Движение удара

I I

9|Движение вращения

О Движения единоборства________

Ползание, Плавание Езда (3-х кол. велосипед) Самокат

Висы. Упоры,

Лазание,

Пр.в дл.с мест

Ходьба, Бег,

Ведение шайбы. Скольжение (коньки,лыжи)

Скакалка, Пр. в длину

Мэтан.с места двумя руками, Мэтан.одн.рук. Удар ногой по мячу

Мздл. повороты Борьба за вещь

Плавание, Езда (санки) Езда (2-х велосипед)' Самокат, Ракетка Лазание Старт,

Пр.в дл.с ыес Выпрыг.вверх Ходьба, Бег,

Бег прыжками, Скольжение (коньки,лыжи)

Скакалка,. Пр. в длину. Пр. в высоту. Гимн.соскок Мэтан.с места двумя руками. Метан.одн.рук Удар ногой по мячу.

Удар рукой по мячу.

Удар клюшкой, ракеткой Иэдл. поворот Быстр(прыжк.) Б~ба за вещь Б-ба за место

Плавание,

Стрельба

Единоборства

Ведение мяча. Ракетка,клюшка Старт,

Пр.в дл.с/мест Мет.с места, Выпрыг.вверх Бег,

Бег прыжками, Скольжение (коньки, лыжи) На четвер. лицом вверх Скакалка, Пр. в длину. Пр. в высоту, Гимн.соскок Мэтан.с места двумя руками, Мэтан.одн.рук. Удар ногой по мячу.

Удар рукой по мячу.

Удар клюшкой, ракеткой Мэдл.повороты БыстрСпрыжк.) Б-ба за место Б-ба за захват

В четвертой главе - "Становление субъектнос-ш а даигателъшй деятельности" - приводится автором исследование самосознания личности детей в процессе личностна-ориентиреванного обучения. В экспериментальном обучении приняли учгцпке дети шедшего дошкольного возраста - 33 чел., среднего дошсольного возраста чел., старшего дошкольного возраста - 253 чел. С всего 311 чедашзк).,. Участниками исследования были также дета первых классов (б-та лет) в 1987/1988 учебном году С СалоспиЛсская средняя. N2 Рижского района Латвийской ССР) и дошкольники детских садов г.Балашова 1991-1995 гг.

Исследовались: восприятие детьш результатов измерения показателей их физического развития: прогнозирование дзташ собствен: ных возможностей озладения конкретным двияюниеьж: . сцанка датеш перспектив своего физического совершенствования. В ходе изучения особенностей самосознания детей регистрировали и прздъявяяли ребенку результаты измерения его работоспособности,.в 5-ти раиишх, осуществления деятельности. В результате исследования выявилось, что несмотря на различия в способам осукэствлания сешоценкк, дета всех возрастов были способны рефлектировать свои достижения в тестовых движениях. Однако младшие дета, 8 сушроста, не проявляли интереса к своим достижениям Сне запрааивели информации об успехах и не проверяли истинности своих прогнозов}.Средние по воз-.расту дета стремились узнать результат % подтвердить истйишсть своих прогнозов, однако,, их интерес был ограничен лишь мзкоторы-ми из тестовых параметров (например, только ловкость, или быстрота и сила и т.п.). Старший же дета в своэмбольшинстве проявляли зааштересованность ко всем тестовым параметрам в. равной юре. . Различие между способностью к ре ]ллёксии себя и желанием рефлектировать свои достижения мы интерпретируем как отсутствие субъектной позиции в овладении двигательной деятельностью, и, таким рб-ра.-*ом, можно видеть, что, взрослея, дети все чаще обнаруживают позицию субъектноста (Я в зеркале объективных оценок, я - каков я есть в действительности).

С этими выводами согласуются результаты исследования самосознания детей разного возраста в условиях, располагающих к общению между ними при освоении двигательной деятельности. Обнаружено, что млапшие дошкольники не проявляли интереса к другому, не пред-

лагаяи и нэ запрашивали помощи; средние по возрасту дошкольники оказывали и принимали помощь, однако, это не было характерно для них. Кроме того осознание необходимости в помощи, предполагало предъявление ее в предметао-вещноя форме; старшие дошкольники в состоянии не только запрашивать и предлагать помощь, в том числе и коммуникативную, С советы, эмоциональное ободрение и т.п.), но и осуществлять содержательное оценивание другого, лежащую в основе взаимообучения. В этом мы видим проявление субъектности - Я как представитель социальной общности.

В диссертации отмечается также факт нарастания конкурентных тенденций между детьми в ситуациях, не предполагающих столкновения интересов при осуществлении движения; двигательная деятельность дошкольников, таким образом, превращается для них в арену самоиспытания в качестве носителей исключительных возможностей (субъектность ребенка здесь раскрывается как "Мое уникальное Я").

Итак прослеживается закономерное возрастание "удельного веса" субъектности в контексте двигательной деятельности. Овладение пространством движений ребенком конституирует становление его как субъекта, и г столь же верно обратное: рождающаяся субъектность инструментирует становление двигательной деятельности.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ:

1. Двигательная деятельность может быть определена как процесс освоения человеком актуального пространства движения.

2. Процесс построения двигательной деятельности человека основывается на синтезе реального и идеального пространств осуществления действия,

3. Одним из эффективных способов реализации личностно-ориентиро-ваннйй модели развития двигательной активности ребенка является метод опробьвания себя как субъекта в соотнесении с другими субъектами в условной среде, предстоящего действия.

4. Осуществление стратегии личностно-ориентированного обучения раскрывает потенциальные возможности ребенка как субъекта двигательной деятельности, сокращая сроки обручения детей, понижая возрастной "порог" освоения ими сложных движений и создает условия для проектирования его развития.

5. Определены и типологизированы возрастные особенности овладения детьми актуальным пространством движения при реализации .стратегии личностно-ориентированного обучения.

6. Двигательной деятельность есть сфера становления и самоосуществления субъектности ребенка, - активности его самосознания в условиям реализации личностно-ориентированной модели обччения.

ПО ТЕМЕ ^СЛЕДОВАНИЯ ОПУБЛИКОВАШ СЛШОЩЕ РЛЗОТЪ.'

1. Овладение пространством ребенком младенческого возраста средствами физического воспитания.. - Балеогов, 1992. 3,0 п.л.

2. Физическое развитие ребенка раннего детства как процесс овладения пространством. - Балашов, 1993, ¿¡.0 п.л.

3. Формирование личности студента в процессе его подготовки методистом физического воспитания в дошкольном учреждении.// Тезисы научных статей преподавателей Балошовского

' государственного педагогического "нституто. - Балашов. 1993, 0,1 п. л.

4. Личностно-ориентированное обучение в физическом воспитании детей дошкольного возраста.//Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Балашов, 1994, ОД п..л.

Участок множительной техники ОНЦ РАМН

Тираж 100 экз.

Подп. к печати 27.Ю.9? Заказ 200