автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Становление учащегося как субъекта образования в условиях развивающего обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Шибаева, Людмила Васильевна, 2003 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Философско-методологические и теоретические основания исследования развития учеников как субъектов образования

§1. Философско-методологические основания исследования образования как социально-гуманитарного творчества его участников

§2. Теоретико-методологические основания изучения развивающегося субъекта в задачах познания и творческой социокультурной практики

§3. Теоретические основания исследования позиции учащегося как субъекта образования и особенностей ее становления в подростковом возрасте '

Глава 2. Проблема моделирования педагогами образовательного пространства субъектного развития учащихся на основе программ сопровождения и характеристика направления ее решения в экспериментальном исследовании

§1. Развивающее образовательное пространство как условие и продукт социально-гуманитарного творчества участников школьного сообщества

§2. Функции образовательной общности, инициирующей развитие учеников как субъектов образования

§3. Организационная модель управления процессом создания программ развития школьников как субъектов образования

§4. Пилотажная и апробационная серии исследования готовности педагогов к созданию программ сопровождения развития учеников как субъектов образования

§5. Исследование особенностей проявления позиции подростков как субъектов образования в апробационной программе «Экология - иностранный язык»

Глава 3. Проектирование и исследование развития субъектной Ш позиции младших подростков в программе «Словесное творчество»

§ 1. Назначение и принципы организации программы «Словесное творчество»

§2. Организация модульного направления программы «Учебное творчество»

§3. Организация проектирования и исследования в программном направлении «Художественное словесное творчество»

§4. Организация направления программы «Словесное творчество», инициирующего рефлексивные составляющие творческой позиции субъекта образования

§5. Изучение особенностей проявления субъектной позиции младших подростков в системе заданий программы «Словесное творчество»

Глава 4. Исследование развития учеников и педагогов в программе «Экология - учебное творчество»

§ 1. Назначение и принципы организации программы «Экология - учебное творчество»

§2. Апробация обучающего эксперимента и направлений исследования развития подростков как субъектов образования в программе «Экология - учебное творчество»

§3. Основные результаты изучения динамики подростков как субъектов образования в полифункциональной программе «Экология - учебное творчество»

§4. Развитие педагогов как участников развивающей программы «Экология - учебное творчество»

§5. Перспективы исследования генезиса учащихся как субъектов образования в условиях развивающейся образовательной общности

Введение диссертации по психологии, на тему "Становление учащегося как субъекта образования в условиях развивающего обучения"

Актуальность проблемы исследования определена современными требованиями к развитию личности в процессе ее активного самоопределения в многообразии ближайших и перспективных задач образования. Социальная динамика повышает статус образования как ресурса способов успешного вхождения в новые для человека области творческой практики. Проблема теоретической и экспериментальной интерпретации категории субъектности в образовании является одной из перспективных и противоречивых. На теоретическом уровне эти противоречия проявляются в том, что образование интерпретируется и как сфера социальной практики, и как процесс культурного взаимодействия поколений, и как локальный фрагмент жизнедеятельности человека, и как его индивидуальная активность, специфическая по своим продуктам и новообразованиям.

Проблема изучения образования как индивидуального творчества человека теоретически актуальна для обоснования субъектно-деятельностных представлений о содержании психического развития учащегося в условиях сознательного самоопределения в ситуациях обучения.

Проблема изучения становления человека как субъекта образования на основе изменения возможностей его самоопределения и самореализации в ситуациях обучения является одной из основных проекций проблемы изучения человека как субъекта бытия и познания в современных гуманитарно-антропологических исследованиях.

В этой проблеме центральными необходимо сделать те ракурсы анализа, которые предполагают признание невозможности становления зрелой социально-практической рациональности человека, обеспечиваемой хорошим образованием, без культуры «заботы и попечения» о самом себе (Фуко М.), без оформления «идей творческого самополагания» (Лейбниц Г.В.), без способности создания плана практического знания (Сартр Ж.П.), без «подчинения и овладения» собственной психикой (Выготский JI.C.).

Концептуальные и практико-экспериментальные возможности изучения генезиса позиции учащегося как субъекта образования содержатся в исследованиях психических новообразований учеников, формирующихся в условиях развивающего обучения (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Ляу-дис В.Я., Ильясов И.И., Непомнящая Н.И., Пантина Н.П., Обухова Л.Ф., Сал-мина Н.Г., Талызина Н.Ф., Эльконин Д.Б.). В отечественной психологии в рамках деятельностного подхода проблема психического развития оказалась неразрывно связанной с проблемой «осредствления», закономерностями возрастающей инструментализации деятельности. «Потребление» человеком средств, предлагаемых в обучении, оказалось в фокусе исследовательской проблематики; ракурсы анализа его возрастающей самодеятельности в постановке и обогащении задач саморазвития, разрешаемых в обучении, подразумевались, но не выступали прямым предметом в исследованиях, отвечающих парадигме развивающего обучения. Изучение этих ракурсов становится все более востребованным для теоретического обоснования принципов создания и применения программ сопровождения учащихся со сниженными ценностями развития. Изучение генезиса учебной деятельности в русле исследования психологических оснований преодоления учащимися состояний стагнации, задержек в развитии смыкается с областью исследования становления личности, ориентированной на ценности развития и полноту их самореализации в социокультурной практике. Такое изучение возможно при интерпретации образования как созидательной активности субъекта, способствующей ценностно-смысловой согласованности учебно-познавательных задач и задач развития, опосредующих его самоопределение и самореализацию в социокультурном творчестве.

Объект исследования - личность учащегося подросткового возраста как субъекта образования в условиях программ развивающего обучения.

Предмет исследования - психологическое содержание и механизмы становления и развития учащегося как субъекта образования в условиях участия в программах обучения, интегрирующих задачи учения и социокультурного творчества.

Цель исследования состояла в теоретическом и практико-эксперимен-тальном выявлении психологического содержания и психологических механизмов генезиса субъектной позиции учащихся младшего и старшего подросткового возраста в условиях сопровождения их педагогами на основе программ, интегрирующих учебную деятельность и социокультурное проектирование.

Гипотезы исследования состояли в следующем:

1. Становление учащегося как субъекта образования зависит:

- от особенностей ориентировки в целостных задачах образования, предопределяющих смысловую связь задач обучения, внеучебного социокультурного творчества и целей развития социально-психологического потенциала, проявляющихся в особенностях стратегии образования;

- от создания педагогами условий развивающего обучения, предусматривающих преемственность содержания учебных и внеучебных ситуаций в образовательном пространстве, способствующих переносу способов, осваиваемых учащимися в системе учебно-развивающих задач в способы социокультурного творчества.

2. Стратегия образования, для которой характерна преемственность способов, осваиваемых школьниками в учебно-развивающих задачах, и способов социокультурного творчества, соотносима с наиболее продуктивной позицией учащегося как субъекта образования;

3. Динамика развития учащихся в направлении такой позиции зависит от особенностей принятия и выполнения заданий в составе психолого-педагогических программ, предоставляющих им возможности продуктивной социокультурной самореализации в образовательном сообществе ровесников и взрослых.

4. Изменение стратегии подростков с низким исходным уровнем готовности к реализации продуктивной позиции субъекта образования зависит:

- от меры готовности педагогов к участию в социально-проектном творчестве школьного сообщества, создающего образовательное пространство с обогащенными возможностями социокультурной самореализации учащихся;

- от создания условий для перехода педагогов от моделирования локальных развивающих ситуаций к непрерывному обогащению развивающих программ, предоставляющих школьникам возможность интеграции направлений учебно-предметного, социально-психологического, культуро- и социо-творче-ского совершенствования в вариативных стратегиях образования.

Цели, предмет и гипотезы определили задачи исследования:

1) Осуществить методологическое и теоретическое обоснование исследования развития учащихся как субъектов образования, дать концептуально-содержательную характеристику генезиса индивидуальной активности учащегося как субъекта образования, обеспечивающей интеграцию его познавательной позиции и позиции субъекта социокультурной творческой практики;

2) Выявить психологическое содержание продуктивной позиции субъекта образования учащихся подросткового возраста, охарактеризовать их позитивную динамику от низких уровней готовности к ее реализации к наиболее высоким, выделить их специфику у неуспешных в учении подростков в условиях развивающего обучения;

3) Раскрыть содержательные и организационные принципы проектно-творческого моделирования педагогами условий развития субъектной позиции учащихся в пространстве образования и конкретизировать реализацию принципов в процессе создания и применения программ сопровождения, влияющих на изменение позиции учеников;

4) Исследовать зависимость возникновения новообразований учеников при изменении позиции в задачах образования от особенностей позиции педагогов-участников моделирования развивающего образовательного пространства, охарактеризовать изменение позиций учащихся-подростков в их связи с изменением проектно-творческого потенциала педагогов;

5) разработать психологически оправданную организационную модель управления процессом создания педагогами развивающего образовательного пространства, инициирующего позитивную динамику учащихся с низким исходным уровнем в направлении более высоких уровней реализации субъектной позиции и осуществить проверку ее эффективности.

Методологической основой исследования явились: культурно-исторический подход к пониманию содержания и хода психического развития человека, субъектно-деятельностная трактовка творческой активности человека в процессе достижения им личностной зрелости, методология проектной парадигмы организации социально-гуманитарного творчества в сфере образования.

Теоретической основой исследования выступили положения о социальной и культурной детерминации психического развития, развиваемые последователями школы JI.C. Выготского, фундаментальные концептуальные положения об интерпсихической природе новообразований и содержательные интерпретации понятия «зоны ближайшего развития» (Гальперин П.Я., Божо-вич Л.И., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.); положения о смысловой организации сознания и опыта человека при достижении личностного уровня самоорганизации, представленные в работах школы А.Н. Леонтьева (Асмолов А.Г., Бра-тусь Б.С., Хараш А.У., Леонтьев Д.А.). Проводимое исследование опирается на интерпретацию ведущего статуса образования в жизнедеятельности человека, разрабатываемую с позиций культур-антропологии, культур-персоно-логии (Асмолов А.А., Зинченко В.П., Слободчиков В.И., Исаев Е.И.), на понятия «субъект учебной деятельности», «позиция школьника», оформляемого в контексте парадигмы развивающего обучения (Эльконин Д.Б., Божович Л.И., Кравцова Е.Е., Репкин В.В., Репкина Н.В., Давыдов В. В., Цукерман Г.А., Эльконин Б.Д.), на подходы к исследованию субъектно-творческой позиции личности (Рубинштейн С.Л., Батищев Г.С.; Иванов В.П.; Василюк Ф.Е., Кон И.С., Татенко В.А.).

Методы исследования: исследование осуществлялось как системный генетико-моделирующий эксперимент и предопределялось методологическими принципами проектного подхода к организации социально-гуманитарного эксперимента в сфере образования.

В контексте генетико-моделирующего эксперимента применялись методы квалификационного анализа продуктов и процесса деятельности. Использовался метод экспертной оценки и самооценки включенности школьников в учебные и внеучебные ситуации в составе развивающих программ. Для организации процедур экспертизы использовались метод фокус-группы, метод проблемных обсуждений в интеграции с методом функционально-смыслового анализа устных высказываний и методом контент-анализа письменных сочинений.

Достоверность и надежность результатов обеспечивалась исходными научно-методологическими принципами, использованием критериев верификации экспериментальных результатов, характерных для проектных исследований, на основе неоднократного воссоздания условий, отвечающих содержанию проверяемых гипотез. Подтверждение эффективности и оправданности проектируемых условий достигалась получением результатов на независимых экспериментальных выборках пяти школьных сообществ, разрабатывающих программы сопровождения контингента школьников со сниженным образовательным потенциалом, проявлениями педагогической запущенности и проблемами психического развития. Надежность результатов обеспечивалась организационной схемой сравнительного эксперимента, предполагающего анализ хода и результатов исследования в экспериментальных и контрольных группах, показателями внутри- и межгрупповой статистической значимости проверяемых результатов.

Эмпирическая база исследования: в целом исследованием было охвачено более 1000 человек (включая участников экспериментальных развивающих программ). В пилотажном обследовании, апробационной серии эксперимента было 890 педагогов, в основном исследовании приняли участие 32 педагога, 7 практических психологов школ, 226 учащихся, в состав контрольных и экспертных групп вошли педагоги 5 школ г. Орла и Орловской области, 5 Центров социально-психологической помощи педагогам, детям и их родителям.

Этапы исследования

1. Философско-методологический анализ социокультурных и историко-научных предпосылок постановки и реализации проектного эксперимента в сфере образования (1992-1997 гг.).

2. Разработка концептуально-теоретических основ исследования, подбор, модификация и разработка методов эксперимента, проведение пилотажных и апробационных направлений экспериментального исследования психологических особенностей готовности педагогов и школьников к участию в программах образовательного творчества, изучение в его процессе особенностей развития педагогов и школьников (1994-1997 гг.).

3. Проведение основного эксперимента (1997-2001 гг.).

4. Теоретический анализ, обобщение результатов проектного эксперимента, проведение дополнительных направлений исследования, разработка практических рекомендаций, распространение результатов в практику развития регионального образования (2001-2002 гг.).

Основные научные результаты, теоретическая новизна исследования

1. Осуществлено методологическое и теоретическое обоснование исследования образования как творческой социокультурной практики учащегося, ориентирующего его на активное приобретение средств и способов совершенствования в ситуациях обучения. Раскрыто общепсихологическое значение такого подхода для изучения развития личности учащегося, интегрирующего познавательную позицию и позицию продуктивного субъекта самоопределения и самореализации.

2. Психологическое содержание позиции субъекта образования раскрывается как интегративное новообразование, которое позволяет учащемуся ориентироваться в целостных задачах образования, устанавливая смысловую преемственность учебных задач и задач внеучебного социокультурного творчества в их соотнесенности с целями и способами развития социально-психологического потенциала.

3. Обоснованы принципы генетико-моделирующего изучения позиции субъекта образования на основе теоретических конструктов «задача образования», «стратегия образования», раскрывающих структурно-функциональные и процессуально-динамические особенности ее осуществления в подростковом возрасте.

Стратегия образования подростков характеризуется со стороны особенностей смысловых отношений, устанавливаемых школьниками в процессе принятия и выполнения учебно-развивающих и внеучебных задач в их смысловом единстве с целями социально-психологического совершенствования.

4. Выявлена специфика стратегии образования учащегося подросткового возраста, соответствующая позиции развивающегося субъекта образования. Ей соответствует такое принятие и выполнение учебно-развивающих задач школьниками, при котором осваиваемые им способы апробируются и применяются в качестве способов достижения успешности в задачах социокультурной самореализации в сообществе ровесников и взрослых. Показано, что смысловая ин-тегрированность задач учения и социокультурного творчества предопределяет возрастающую дифференцированность целей учебно-предметного, общеучебного, общекультурного и социально-психологического совершенствования, которые учащийся оказывается способен координировать в составе целостной стратегии образования.

Раскрыты психологические механизмы, составляющие основание позитивной динамики подростков в направлении продуктивной позиции учащихся, выделены функции рефлексии, способствующие достижению смысловой преемственности учебных и развивающих задач в составе интегрированной стратегии образования.

5. Осуществлена интерпретация процесса реабилитации педагогически запущенных подростков, преодолевающих состояния школьной и социальной неуспешности в условиях развивающего обучения. Выделена и описана шкала позиций, которая характеризует позитивную динамику учащегося от наиболее низкого исходного уровня принятия учебных задач в их связи с внеучебными проектными заданиями до наиболее высокого. Получены доказательства возможности подростков, входящих в «группу риска», преодолевать состояния стагнации в ходе психического развития, исправлять дефекты обученности в условиях, способствующих содержательной преемственности и смысловой связности способов решаемых ими учебно-развивающих задач и задач социокультурного творчества.

6. На основе проектного исследования теоретически обоснована и экспериментально раскрыта связь динамики позиции учеников и динамики педагогов в позиции их кураторов, создающих условия для ориентировки учащихся в задачах учения, развития и социокультурного творчества как в целостных задачах образования. Изменение позиции педагогов рассмотрено со стороны изменения развивающих программ как продуктов их проектного творчества. Их качественное различие характеризуется переходом от применения дискретных учебно-творческих заданий к созданию фрагментов развивающих программ на основе моделирования локальных развивающих ситуаций, осуществлению программно-творческого моделирования системы таких ситуаций, а затем и полифункционального моделирования образовательного пространства, способствующего становлению и развитию учащихся как субъектов образования.

7. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена организационная модель психолого-педагогического сотрудничества при организации социально-образовательного эксперимента, предполагающего превращение образовательной общности в центр социокультурной самореализации учащихся и педагогов.

Обоснована эффективность управления такой организацией проектного исследования, которая предполагает вовлеченность педагогов во все фазы проектного творчества, начиная от интерпретации затруднений школьников в разрешении проблем образования, завершая созданием и применением полифункциональных программ развития учащихся в образовательных ситуациях, способствующих выделению и достижению целей совершенствования учебно-предметных, общеучебных, общекультурных и социально-организационных способов разрешения задач образования.

Практическое значение исследования состоит в следующем:

1. Определены требования к функциям образовательного сообщества, создающего образовательное пространство, способствующее превращению его потенциала в актуальный ресурс продуктивной позиции учащихся как субъектов образования с проблемами психического развития и педагогической запущенностью. Апробирована организационная модель управления развитием участников школьных сообществ, приобретающих функции центров социокультурного творчества, обеспечивающих преемственность учебных и внеучебных развивающих заданий. Содержание принципов проектирования представлено в программах подготовки менеджеров в сфере образования, содержании курсов «Проектирование образовательных систем», «Управление инновациями в образовательном учреждении», используемых в учебном процессе факультета повышения квалификации и переподготовки специалистов Орловского государственного университета, рекомендуемых для подготовки специалистов в области «менеджмент в образовании».

2. Разработаны учебные планы и программы, специализации «Психолог -организатор инновационной деятельности в образовании», применяемые на отделении психологии факультета педагогики и психологии Орловского университета в процессе подготовки и переподготовки педагогов-психологов для районов Орловской области, зараженных в связи с Чернобыльской АЭС, которые соответствуют содержанию представленной в исследовании экспериментальной практики и рекомендованы для системы основного и дополнительного образования, курсов повышения квалификации психологов.

3. Выявлены психологические основания организации образовательного процесса, ориентированного на реабилитацию младших и старших подростков, испытывающих затруднения в преодолении проблем своего развития, проявляющихся в социальной и школьной неуспешности. Разработано содержание проектных семинаров для изменения практической деятельности педагогов, работающих с этим контингентом учеников, подготовлены специализированные курсы повышения квалификации педагогов школ, ориентированных на сочетание работы в системе основного и дополнительного образования, в качестве социокультурных центров для учащихся и их родителей.

4. Содержательные и организационные принципы интеграции обучения и социокультурного творчества учащихся представлены в виде проектов государственных стандартов вузовской подготовки учителей сельских и городских школ с малой наполняемостью, работающих по образовательным областям «Естествознание», «Словесность», «Обществознание», «Искусство», «Технология», представленных УМО вузов России по педобразованию в 2000 г.

5. Осуществлена разработка и апробация программ сопровождения школьников младшего подросткового («Словесное творчество») и старшего подросткового возраста («Экология — учебное творчество», «Экология — иностранный язык»), представляющих собой продукты совместного проектного творчества педагогов и психологов, включенных в эксперимент в составе кураторов основных и контрольных групп исследования.

Принципы разработки программ, интегрирующих психолого-педагогическое сотрудничество в процессе сопровождения слабоуспевающих школьников положены в основу взаимодействий Центров психолого-педагогической помощи педагогам, детям и их родителям (Центров CI 111! 1) со школами в г. Орле; Центров С111111 пос. Узловая Тульской области, пос. Никольская Слобода Брянской области. Обучение принципам организации совместных программ сотрудничества школьных сообществ и Центров СППП в малых городах и поселках осуществлено в процессе обучающих семинаров, проводимых в 1999-2000 гг в составе международного проекта №64 программы «ЮНЕСКО-Чернобыль» с контингентом психологов, социальных педагогов и воспитателей.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и результаты исследований докладывались, получили одобрение и были опубликованы в материалах межвузовских конференций (Орел, 1994, 1995, 1997, 2000, 2001); конференций, проводимых в рамках программы деятельности научно-методического совета УМО вузов России по проблемам сельской школы на базе Орловского университета (октябрь 2000, май 2001, октябрь 2001, ноябрь 2002); республиканских конференций (Тула, 1989, 1991; Орел, 2002), семинаров, конференций и заседаний координационного совета программы «Помощь» Министерства образования России 1997-1999 гг., посвященных проблемам совершенствования деятельности специалистов в сфере образования; международных научно-практических семинаров психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 1993, 1994); Всероссийских (Москва, 1996, 1998) и международных конференций, проводимых Обществом психологов Российской Федерации; международных конференций и научно-практических семинаров программы «ЮНЕСКО-Чернобыль», проекта №64 ЮНЕСКО в течение 1996-2001 гг.

Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии и акмеологии Орловского государственного университета, обсуждены на заседании кафедр психологии развития и клинической психологии факультета психологии Сургутского государственного университета.

Результаты исследования внедрены по следующим направлениям:

1) организация экспериментальной деятельности школ, ориентированных на поддержку слабоуспевающих учеников, учеников группы «социального риска», учеников, преодолевающих проблемно-кризисные состояния в связи с ситуативным или стабильным неблагополучием жизненных обстоятельств (школы №46,16, 12, 37 г. Орла, №4 г. Мценска, №3 г. Волхова);

2) подготовка педагогических, психологических и управленческих кадров системы образования к созданию и апробации программ сопровождения сложного контингента школьников.

Работа проводилась на базе:

- муниципального научно-методического Центра г. Орла в процессе подготовки руководителей и педагогов экспериментальных школ;

- областного института усовершенствования учителей в процессе повышения квалификации педагогов-предметников в составе методических объединений, проведении мероприятий по программе ВНИКа «Школа-лаборатория гуманитарного образования» в процессе организации мониторинга состояния городских и сельских школ и оказания помощи в планировании и проведении исследований;

- факультета повышения квалификации и переподготовки специалистов Орловского государственного университета в рамках договора с исполнительной дирекцией программы «Дети Чернобыля» Министерства образования России;

- центров оказания психологической помощи в районах Орловской области, пострадавших в связи с аварией на Чернобыльской АЭС, в рамках реализации программы «Помощь» Министерства образования России;

- центров реабилитации населения в районах Орловской, Тульской и Брянской областей, созданных и действующих в составе проекта №64 «ЮНЕСКО-Чернобыль» на протяжении 1996-2000 гг. в качестве супервизора;

- организационного комитета конференций, научно-практических семинаров и обучающих курсов для сотрудников Центров социально-психологической помощи населению России, Белоруссии и Украины в рамках программы проекта №64 «ЮНЕСКО-Чернобыль» в 1999-2000 гг., программы «Чернобыль» Киевского координационного совета Украины, Белоруссии и России в ООН в 2000-2002 гг.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методологические подходы к изучению развития личности как целостному процессу, характеризующемуся особенностями самоопределения и самореализации человека при достижении им интеграции его познавательной позиции с позицией продуктивного субъекта жизнедеятельности, определяют направления исследования образования как индивидуальной творческой практики учащегося, ориентирующей его на субъектно-созидательное отношение к задачам самосовершенствования в ситуациях обучения.

2. Образование как индивидуальная активность учащихся реализуется в стратегии образования. Психологическим содержанием стратегии образования, соответствующей развивающейся позиции субъекта образования подростка, является ориентировка в учебных задачах как средствах подготовки социокультурных проектов, предоставляющих ему возможность продуктивной самореализации среди ровесников и взрослых.

Уровни развития учащегося как субъекта образования и его динамика характеризуется спектром позиций, предшествующих достижению наиболее продуктивной самоорганизуемой позиции. При теоретическом соотнесении с ней выявляется индивидуальное своеобразие траекторий становления учащихся как субъектов образования.

3. Психологическими условиями, способствующими изменению позиции учащегося от наименее к наиболее продуктивной являются поддержки, оказываемые ученикам педагогами на основе программ сопровождения, способствующих смысловой интеграции учащимися направлений учебно-предметного, психотехнического, культуро- и социо- творческого совершенствования, облегчающей ценностно-смысловую и операционно-техническую преемственность новообразований в учебных и внеучебных ситуациях.

Развивающие программы для подростков, ориентирующие их на позицию субъекта образования, позволяют не только достигать нормативных результатов обученности, но и сверхнормативных характеристик владения учебным содержанием школьниками с низким исходным уровнем успеваемости, что превосходит возможности успешных школьников, обучающихся в условиях учебных программ, не сопряженных по содержанию с внеучебными развивающими ситуациями. Динамика процесса реабилитации учащихся, начинающаяся с низких исходных уровней готовности к позиции субъекта образования, предопределена динамикой позиции педагогов, участвующих в создании развивающих программ.

4. Процесс становления продуктивной стратегии образования педагогически запущенных подростков с выраженными дефектами возрастного развития характеризуется изменением отношения учащихся к задачам образования, полный диапазон которых характеризуется следующей шкалой позиций: деструктивная, формальная, нормативная, учебно-творческая, позиция субъекта развивающего обучения, развивающаяся позиция субъекта образования.

Позитивная динамика развития учащихся выражается в психологических новообразованиях, свидетельствующих об:

- изменении качества выполнения школьниками учебных и развивающих заданий на основе актуализации осваиваемых способов как средств активного участия в культурно-образовательных, эколого-гуманитарных проектах;

- изменении отношения учащихся к творческим внеучебным задачам как задачам социокультурной самореализации, проявляющемся в особенностях принятия проектных заданий, планирования и организации процесса решения, применении приемов, оптимизирующих достижения ее успешного результата;

- изменении самооценки достижений, уровня рефлексии приемов саморегуляции учащихся своей деятельности, влияющих на особенности организации времени жизни;

- изменении отношения к школьному образованию в его связи с формирующимися представлениями о перспективах самореализации в жизни в связи с успешностью решения задач образования.

Психологическими механизмами изменения позиции учащихся по отношению к задачам образования являются регулирующие функции самооцен ки, позволяющие ученикам оформлять, дифференцировать и координировать учебные и развивающие задачи как основания успешности в прошлых и будущих ситуациях социокультурной самореализации, влияющие на изменение уровня притязаний во всем комплексе тактических задач целостной стратегии образования. Индивидуальные траектории изменения позиции подростков «группы риска» как субъектов образования предопределены мерой включенности в проектные задания, наибольшая динамика характерна для участников активно включенных во всех фрагменты развивающих программ, наименьшая для ситуативно вовлеченных и пассивных.

5. Организационная модель психолого-педагогического взаимодействия педагогов с учащимися в программах их развития как субъектов образования предполагает создание условий для психологического принятия подростками школьного сообщества как центра социокультурной самореализации. Психологически обоснованными являются принципы сочетания учебных и внеучебных заданий в развивающих программах, предполагающие возрастающую самоор ганизацию учеников при подготовке и осуществлении ими культурно-образовательных и практико-образовательных проектов, утверждающих ценностно-смысловую консолидацию участников образовательной общности в процессе социально-гуманитарного творчества.

6. Оптимальным является управление социально-гуманитарным экспериментом в школах, ориентированных на изменение позиции подростков по отношению к задачам образования, которое предполагает создание условий для участия педагогов в полном цикле проектного творчества при создании и апробации развивающих программ. Динамика педагогов в этом процессе характеризуется переходом от применения дискретных учебно-творческих заданий к локальному моделированию развивающих ситуаций, способствующих приоб-i ретению школьниками опыта реализации позиции субъекта образования, далее — к программно-творческому моделированию, предоставляющему возможность неоднократного применения учащимися способов, осваиваемых в учении в качестве средств выполнения творческих проектных заданий, и далее — к полипрограммному моделированию, сочетающему содержание социокультурных проектов с содержанием учебных курсов и развивающих факультативов.

Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы и 80 приложений. В основном тексте диссертации содержится 8 рисунков, 8 схем, 17 таблиц, 2 диаграммы. По теме диссертации опубликованы 42 печатные работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Основные выводы диссертационного исследования:

1. Раскрыто психологическое содержание позиции субъекта образования как интегрированного новообразования, ориентирующего ученика на активное приобретение в ситуациях обучения средств и способов совершенствования для достижения успешности в задачах социокультурного творчества.

Подтверждена зависимость становления учащегося как субъекта образования от особенностей его ориентировки в задачах образования, в составе которых ученик интегрирует содержание задач обучения и внеучебного социокультурного творчества в их смысловой координации с целями развития социально-психологического потенциала.

2. Выявлено содержание «идеальной» позиции развивающегося субъекта образования, характеризующееся тем, что учебные задачи приобретают для школьника смысл средств достижения успешности в ситуациях продуктивной социокультурной самореализации среди участников образовательной общности. Это предопределяет рефлексивную дифференцированность многоуровневых целей совершенствования осваиваемых школьниками-подростками учебно-предметных, общеобразовательных, социально-психологических способов, их устойчивый перенос во внеучебные ситуации.

Получила характеристику динамика развития учащегося в направлении позиции субъекта образования, которая проявляется в показателях переноса способов, осваиваемых в ситуациях учебно-развивающих занятий, в ситуации подготовки и осуществления творческих проектов, отвечающих культурологическим, социально-творческим сферам самореализации подростков. Доказано, что опыт переноса способов, осваиваемых в системе учебных задач, и преобразование их в средства самореализации ученика во внеучебных ситуациях находит свое выражение в изменении регулятивных функций самооценки, что выражается в системном изменении уровня притязаний во всех звеньях стратегии образования.

Раскрыты психологические механизмы развития позиции субъекта образования как функции рефлексии, ответственные за гибкую смысловую координацию учебных и развивающих задач, интерпретируемых учащимися-подростками в качестве средств достижения успешности в ситуациях социокультурной самореализации среди участников образовательной общности.

3. Теоретически намечена и экспериментально верифицирована шкала позиций, характеризующая процесс успешной реабилитации подростков «группы риска» в развивающем пространстве школы-социокультурного центра. Определено, что психологическое содержание процесса реабилитации педагогически запущенных подростков с отставанием в возрастном развитии, будучи ориентировано на включение их в задачи социокультурного творчества, характеризуется сменой следующего диапазона позиций: деструктивной, формальной, нормативной, учебно творческой, позицией субъекта развивающего образования, позицией развивающегося субъекта образования. Выявлены условия, способствующие позитивной динамике учащихся от наименьшей готовности к позиции субъекта образования в направлении к ее наиболее высоким уровням.

4. Показано, что учащийся подросткового возраста нуждается в педагогической поддержке развития продуктивной субъектной позиции в системе задач образования, разрешаемых им в последовательной стратегии образования. Экспериментально подтверждено значение психолого-педагогического сопровождения педагогами развивающейся субъектной позиции учеников в условиях полимодальной организации образовательного пространства, предоставляющих возможность многократных «пересечений» учебно-творческих, культурно-образовательных заданий с ситуациями их выполнения как социальных проектов, актуализирующих образовательный ресурс учащихся.

5. Раскрыто содержание готовности педагогов к сопровождению стратегии образования подростков в условиях развивающейся школьной общности, которая характеризуется изменением конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, участвующих в создании структуры полимодальных программ развивающего пространства образования. Позитивные изменения определяются переходом от локально-творческого к программному и полипрограммному моделированию учебных и внеучебных ситуаций развивающего образовательного пространства на основе сочетания учебных и внеучебных заданий с высоким культурологическим, социально-творческим развивающим потенциалом.

6. Обоснована и подтверждена организационная модель управления процессом создания образовательных программ, предполагающая создание условий для соучастия педагогов во всех фазах проектного творчества, начиная от анализа проблем образования сложного контингента школьников, завершая полифункциональной поддержкой на основе авторских программ. Выявлено, что организация содержательных психолого-педагогических взаимодействий педагогов-участников основной программы, педагогов и психолога при создании развивающего образовательного пространства позитивно влияет на динамику становления учащихся как субъектов образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проделанный теоретический анализ позволяет подчеркнуть актуальность таких направлений психологического исследования развития человека в образовании, которые являются проекцией современных методологических подходов к интерпретации познавательной рациональности субъекта в ее единстве с позицией личности, реализующей ценности творческого самоосуществления своих возможностей в социокультурном пространстве «жизненного мира» (Рубинштейн 1973).

Содержательная категоризация таких понятий, как «субъект образования», «стратегия образования», позволяет, продолжая традиции изучения социальной и культурной детерминации психического развития в онтогенезе, полнее раскрывать содержание сложных соотношений между развитием и обучением, ориентация на которые характерна для исследований школы J1.C. Выготского и его учеников.

Подход к изучению образования как индивидуальной активности субъекта, которая характеризуется специфическими по содержанию траекториями развития и новообразованиями, является актуальным для разрешения целого ряда общих и специальных для психологии развития и образования проблем. Проблема изучения условий, создаваемых взрослыми на основе изменения развивающего потенциала ситуаций обучения, соединяется с проблемой изучения психологических особенностей их принятия школьниками на основе самоопределения в более широком субъективно-смысловом пространстве,нежели локальные учебные ситуации, пространстве, позволяющем определять место и назначение учебных задач в структуре наиболее актуальных для личности стратегических задач развития. «Задачи развития» и «задачи обучения», в таком контексте исследования, выступают как динамичные субъективно-психологические новообразования, рефлексивная отчетливость которых оказывается предопределенной отчетливостью представлений об актуальных и перспективных «задачах праксической самореализации».

Интерпретация результатов исследования подтверждает, что процессы обогащения и дифференциации задач учения, развития и продуктивной самореализации учащегося в жизнедеятельности являются взаимообусловленными. Неопределенность в одном из этих звеньев может осуществляться на основе доопределения других, что становится возможным при отношении к ним учащихся как к смысловой целостности «задач образования». Задачи образования, характеризующиеся преемственностью содержания задач учения, развития в их смысловой связи с задачами самореализации в практике жизнедеятельности во внеучебных ситуациях, являются сложными новообразованиями. Такое новообразование отвечает высокому уровню смыслового и целевого самоопределения ученика в ситуациях образования, в которых овладение учебно-предметным содержанием, сопряжено с его актуализацией в качестве средств позитивной самореализации в среде ровесников и взрослых. В оформляющейся стратегии образования уже в подростковом возрасте субординация задач развития и социокультурной самореализации, опосредуемая учением, может гибко изменяться таким образом, что приоритетными оказываются то задачи учения, предопределяющие обслуживающие их цели развития, то цели развития, предопределяющие адекватное принятие задач учения. Намечая перспективы исследования развития и обогащения субъектной позиции учащегося, возможно предположить, что преднамеренное сочетание им целей своего совершенствования в целостные задачи образования возможно при оформлении таких фрагментов стратегии образования, в которых возможна смена фокусировок, сначала при под держке взрослых, а затем все более самостоятельно. Приобретение такого опыта позволяет учащемуся на этапах вузовского и поствузовского обучения осуществлять стратегии образования как стратегии самоопределения в расширенном пространстве социально-профессиональной сферы, а не только выполнять минимальную программу подготовки к нормативным обязанностям.

Результаты проведенного исследования характеризуют психологическую сложность механизмов развития человека как субъекта образования со стороны осуществляемых им усилий в процессе самоопределения и самореализации в ситуациях обучения, которая характеризуется возрастающей самостоятельностью в установлении рефлексивных отношений между планируемыми субъектом достижениями самореализации и учебно-развивающими задачами по типу «прямая цель овладения в учебно-развивающих ситуациях - средство достижение успешности в ситуациях социокультурной самореализации».

Проведенное исследование имеет значение для характеристики перспектив изучения специфики «задач образования» учащегося на разных возрастных этапах и ступенях обучения, предопределенных особенностями того смыслового «места», которое занимают задачи учения в контексте переживания учащимся ведущих задач своего психического развития в связи с особенностями намечаемых сфер и направлений продуктивной самореализации. Для младших подростков необходима поддержка в приобретении опыта самоопределения и самореализации в масштабе ближайшего школьного окружения. Для старших подростков масштаб самополагания своего потенциала в социокультурной творческой практике предполагает выход за пределы школьной общности в пространство «деяний» во внешкольной действительности, предполагающей возможности приобретения опыта создания социокультурной действительности, соответствующей ценностям и возможностям развития своего потенциала.

Проведенное исследование показывает, что продуктивная интеграция функциональных новообразований, приобретаемых школьником в условиях частных учебно-развивающих ситуаций, в составе наиболее значимых для определенного возраста онтогенетических новообразований может требовать дополнительной поддержки, в частности контингенту учащихся со сниженными ценностями развития. Оно указывает на необходимость создания дополнительных условий, которые поддерживают продуктивный синтез задач учения и задач организации творческой практики за пределами учения, вли-яющий на изменение готовности учащихся в период отрочества к принятию возрастающих по сложности социокультурных задач как задач испытания пределов своего развития, постановки перспективных жизнетворческих самосозидательных (праксиологических) задач и детализации возможностей их разрешения в учебных ситуациях.

Большое значение приобретает исследование особенностей становления начальных форм зарождения субъектной позиции по отношению к задачам образования подростков, воспитывающихся в неблагополучных обстоятельствах в условиях социокультурной депривации, затрудняющих их возможности выбора продуктивных направлений самореализации, имеющих отношение к ценностям образования. Для школьных сообществ, ориентированных на работу с таким контингентом учащихся, ведущими становятся функции социокультурного центра. Образовательная общность, предоставляющая школьнику возможности обретения перспектив продуктивной самореализациии, способствует преодолению состояний стагнации в психическом развитии, коррекции деформации процесса социализации подростков на основе создания социокультурного пространства, способствующего приобретению и обогащению ими опыта организации практики «жизнеустройства», альтернативного тому, который им предоставляют деструктивные обстоятельства их жизни. Данные исследования подтверждают возможность и необходимость ориентировать контингент педагогически запущенных подростков на достижение не столько норм социализации и школьной обученности, сколько на предельные задачи саморазвития своего потенциала как ресурса продуктивной позиции субъекта «бытия».

Современный человек на высших уровнях личностного бытия ориентируется на осознанную многогранность «задач развития». Ценности развития, превращаясь в высшую духовную потребность, оказывают влияние на доопределение задач учения и выбора профессии, внепрофессиональных социальных и культурных видов праксической самореализации. Проведенное исследование позволяет обозначить направления исследования психологических оснований осуществления образования как личностного поступка. Личностно-осуществ-ляемое образование при таком подходе раскрывается как такое, которое регулируется ценностями, мотивами, целями самопринятия субъектом произвольно устанавливаемого соотношения между собственными психологическими ресурсами и создаваемым на их основе «жизненным миром» как пространством полноценной самореализации. Усилия, проявляемые субъектом в достижении личностно-приемлемого соотношения актуальных возможностей и творческих замыслов, правомерно соотнести с содержанием позиции субъекта образования, преднамеренно изменяющего уровень притязаний, что проявляется в изменении требований и по отношению к себе, и по отношению к процессу и продуктам социокультурного творчества. Приобретение человеком опыта организации своей учебной деятельности в связи с практикой самоопределения личности в расширяющемся пространстве социокультурной самореализации уже в школьные годы является важнейшим основанием психологически содержательного процесса самообразования.

Методологические возможности исследования генезиса открываются в рамках проектной парадигмы, позволяющей рассматривать ресурсы участников социально-гуманитарных проектов в образовании в качестве и оснований, и результатов их содержательных социально-гуманитарных взаимодействий.

Исследование указывает на сложность стоящих перед взрослыми участниками задач психолого-педагогического сопровождения учащихся в вариативных стратегиях образования, на необходимость выделения особых функций, предполагающих оказание помощи детям и их родителям в планировании и осуществлении оптимальных стратегий образования, консультирования по проблемам образования как важнейший компонент возратно-психологиче-ского консультирования. Становление учащихся как субъектов образования предопределено превращением школьного сообщества в образовательную общность, консолидированную по высшим ценностным основаниям, в которой ученикам предоставляется возможность пережить психологические состояния успешности социокультурной самореализации, изменения самооценки достижений.

Исследование психологического содержания и условий становления «стратегии образования» как оснований достижения личностной зрелости в периоды юношества, молодости, зрелости в различных ситуациях получения образования представляется одним из перспективных теоретических и практико-экспериментальных направлений изучения личности, целенаправленно создающей ситуации развития своего социокультурного потенциала.

Развитие детского сообщества в настоящее время все в большей мере мыслится с позиций того неповторимого творческого вклада, который каждое поколение способно реализовать в межкультурном полилоге со старшим поколением. Обретение определенным поколением детей, подростков, старшеклассников, студентов все более полноценной позиции субъекта социокультурного творчества может и должно быть рассмотрено в качестве основного предмета продуктивных взаимодействий всех участников образовательных общностей.

Исследования в области психологии образования, ориентированные на проектную методологию, в которых организация взаимодействий участников образовательной общности раскрывается со стороны изменения субъектной позиции учащихся, является выигрышным направлением исследования психологических механизмов «активности развития» человека как субъекта создания «жизненного мира», соразмерного его возрастающему созидательному социокультурному ресурсу.

Плодотворность стратегии взаимодействия всех участников образовательной общности, безусловно, найдет свое выражение во вкладах, которые каждое поколение окажется способным внести в создание современной ему социокультурной действительности и того «жизненного мира», который является выражением уникального культурного и социального потенциала детско-взрос-лого сообщества определенного поколения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Шибаева, Людмила Васильевна, Калуга

1. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) / К.А. Абульханова-Славская 1990. - С. 114-129

2. Абульханова-Славская, К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1994. - №4 - С. 12-27

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М., 1991. - 229 с.

4. Аверинцев, С.С. Два рождения европейского рационализма / С.С. Аве-ринцев // Вопросы философии. 1989. - №3. - С. 3-13

5. Автономова, Н.С. Рассудок, разум, рациональность / Н.С. Автономова. -М.: Наука, 1988.-287 с.

6. Автономова, Н.С. Рациональность: наука, философия, жизнь / Н.С. Автономова // Рациональность как предмет философского исследования. — М., 1995.-С. 56-91

7. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. М., 1978. - 144 с.

8. Айдарова, Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников / Л.И. Айдарова // Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Давыдова В.В., Эльконина Д.Б. М., 1966. - С. 236-310

9. Айдарова, Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове / Л.И. Айдарова // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968. - 238 с.

10. Акимова, М.К. Актуальные проблемы психологической диагностики. / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Т. Козлова // Вопросы психологии. 1989. -№5.-с. 182-186

11. Артемьева, Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. Учебное пособие / Т.П. Артемьева, Г.А. Карпова. — Екатеринбург, 1998.- 155 с.

12. Алексанова, И.А. Педагогические идеи: зарождение, осмысление, воплощение / И.А. Алексанова // Практическая методология решения педагогических задач. СПб., 2000. - 222 с.

13. Александровская, Э.М. Вопросы организации помощи младшим школьникам с трудностями в адаптации / Э.М. Александровская, Т.А. Куприянова, Т.Н. Реут // Прикладная психология. 1998. - №2. — С. 85-94

14. Александровская, Э.М. Технология психологической работы с подростками в «массовой школе» // Журнал практического психолога. — 1996. — №3. С. 3-11

15. Александровский, Ю.А. Системный анализ состояний психической дезадаптации и пограничных нервно-психических расстройств / Ю.А. Александровский // Проблемы системного подхода в психиатрии. — Рига, 1977. С. 89-94

16. Алексеев, Н.Г. О психологических методах изучения творчества / Н.Г. Алексеев, Э.Г. Юдин // Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М. Наука., 1971. - С. 151 -203

17. Алексеев, Н.Г. Способность к рефлексии как существенный момент интеллектуальной культуры современного специалиста / Н.Г. Алексеев // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалиста. — Новосибирск, 1984. С. 7-10

18. Алексеев, Н.Г. Стратегия разработки / Н.Г. Алексеев // Использование организационно-деятельностной игры в системе педагогического образования. / Под ред. Н.Г. Алексеева. М., 1992. - 136 с.

19. Алексеев, Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем / Н.Г. Алексеев // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. - С. 19-20.

20. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука / Г.С. Альтшуллер. -М., 1979.-175 с.

21. Арсеньев, А.С. Размышление о работе C.JI. Рубинштейна «Человек и мир» / А.С. Арсеньев // Вопросы философии. 1993. - №5

22. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев.-М., 1976.-215 с.

23. Асмолов, А.Г. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности / А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В. Петровский, Е.Н. Субботский, А.У. Хараш, JI.C. Цветкова // Вопросы психологии. -1974-№4-С. 3-14

24. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. Воронеж: МОДК, 1996. - 766 с.

25. Асмолов, А.Г. XXI век: психология в век психологии / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 3-13

26. Атаев, А.А. Управленческая деятельность: практика и резервы организации / А.А. Атаев. М., 1988. - 252 с.

27. Афанасьева, Н.В. Руководство по тесту мотивации достижения детей 9-11 лет / Н.В. Афанасьева. М., 1998. - 35 с.

28. Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества / Г.С. Батищев. -СПб., 1997.-475 с.

29. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Батищев. — М., 1985.-320 с.

30. Бахтин М.М. Из жизни идей / М.М. Бахтин. М., 1995. - 151 с.

31. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. М., 1986. - С. 87-104

32. Белопольская, H.JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / H.JI. Белопольская. М., 1999. - 146 с.

33. Белицкая, Г.Э. Социальная компетентность личности / Г.Э. Белицкая

34. Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995. — С. 42-57

35. Белицкая, Г.Э. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных перемен / Г.Э. Белицкая // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». 1998, №4. - С. 25-31

36. Белкин, А.С. Отклонения в поведении школьников / А.С.Белкин. -Свердловск, 1973 136 с.

37. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. — М., 1994.-221 с.

38. Беличева, С.А. Школа-микрорайон предмет психолого-педагогического исследования / С.А. Беличева// Советская педагогика. - 1993. ->№2. - С. 49-52

39. Бем, И. Международный заочный курс повышения квалификации в • методических письмах / И. Бем, Й. Шнейдер, С. Вентцке // Новые ценности образования. 1999. - №9. - 195 с.

40. Берак, O.JI. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе / O.JI. Берак // Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1985. 24 с.

41. Бердяев, Н.А. Смысл творчества (опыт оправдания человека) / Н.А. Бердяев. Собр. соч. в 4-х томах. - Т. 2. - 3 изд. - Париж, 1991 - 449 с.

42. М 41. Бердяев, Н.А. Творчество и объективация / Н.А. Бердяев. Минск,1992.-301 с.

43. Берне, С. Развитие Я-концепции и воспитание / С. Берне. М., 1986.420 с.

44. Берулава, Г.А. Концепция работы школы в русле парадигм гуманизации образования / Г.А. Берулава, М.Н. Берулава. Сочи, 1997. - 214с.

45. Берулава, М. Н. Теория и практика гуманизации образования. М.:1. Щ Гелиос, 2000. 336 с.

46. Бибрих, P.P. Исследование видов целеобразования / P.P. Бибрих. -Кишинев, 1987.-129 с.

47. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. М., 1997 - 298 с.

48. Битянова, Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. / Н.Р. Битянова. М., 1998. - 46 с.

49. Библер, B.C. От наукоучения к логике культур. Два философских введения в 21 век / B.C. Библер. М., 1991. - 273 с.

50. Библер, B.C. Философско-психологические предпосылки «школы диалога культур» / B.C. Библер // Философско-психологические предпосылки «школы диалога культур». М., 1998. - С. 5-38

51. Богданов, Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя / Е.Н. Богданов / Автореф. дисс. докт. психол. наук. — М., 1995. 50 с.

52. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. / Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону, 1983. - 176 с.

53. Богоявленская, Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания / Д.Б. Богоявленская // Экспериментальное иссле-дова-ние творческого мышления. М., 1979. - С. 95-101

54. Богоявленская, Д.Б. О модели проблемной ситуации / Д.Б. Богоявленская // Научное творчество. М.: Наука. - 1969. — С. 17-26

55. Божович, Л.И. Личность и учение подростка / Л.И. Божович // Психологическая наука и образование. 1997. - №1. - С. 56-60

56. Божович, Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению / Л.И. Божович // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995. - С. 12-28

57. Бондаровская, Е.В. Введение в педагогическую культуру / Е.В. Бон-даровская. Ростов-на-Дону, 1995. - 128 с.

58. Бордовский, В.А. Методы педагогического исследования инновационных процессов в школе и вузе / В.А. Бордовский. СПб., 2001. - 169 с.

59. Боришевский, М.И. Развитие саморегуляции поведения школьников./ М.И. Боришевский //Автореф. дис.докт. психол. наук. Киев, 1992. - 77с.

60. Борисова, Е. М. Особенности обучения и психического развития школьников в 13-17 лет/Е.М. Борисова, И.В. Дубровина. М., 1998. - 180 с.

61. Бороздина, JI.B. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие / Л.В. Бороздина. М., 1993. - 101 с.

62. Бороздина Л.В. Динамика самооценки от подросткового возраста к взрослости. Сообщение 2. Высота, устойчивость и адекватность самооценки / Л.В. Бороздина // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990, -№1(3) с. 28-32.

63. Боцманова, М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности школьников / М.Э. Боцманова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1982. №4. - С. 152-163

64. Боцманова, М.Э. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте / М.Э. Боцманова, А.В. Захарова, Чан Тхи То Оань // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1998. -№2 (37).-С. 40-44.

65. Боцманова, М.Э. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте / М.Э. Боцманова, А.В. Захарова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1983. — №2 С. 45-48.

66. Бочарова, В.Г. Предмет и функции социальной педагогики / В.Г. Бочарова. Тюмень, 1998. - 278 с.

67. Бочарова, В.Г. Школа центр активной воспитательной работы с учащимися микрорайона / В.Г. Бочарова. - М., 1985. - 137 с.

68. Братусь Б.С. Психологические особенности уровня притязаний и выбора целей при психопатиях / Б.С. Братусь // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1976.-№12. - С. 1825-1828

69. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1977. - №2 - С. 121 -124

70. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М., 1988. - 304 с.

71. Брушлинский, А.В. Психология субъекта. Некоторые итоги и перспективы / А.В. Брушлинский // Известия Российской академии образования. — М., 1999.-С. 30

72. Брушлинский, А.В. Субъект и социальная компетентность личности / А.В. Брушлинский. М., 1995. - 167 с.

73. Брушлинский, А.В. Целостность субъекта — основание для системности всех его качеств /А.В. Брушлинский // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М., 1997. - С. 559-570

74. Бурменская Г.В. Типологический подход в возрастной психологии развития / Г.В. Бурменская // Вестник МГУ. Серия «Психология». 2000. — №4.-С. 3-20

75. Буш, Г.Я. Рождение изобретательских идей / Г.Я. Буш. Рига, 1976.230 с.

76. Варламова, Е.П. Динамика творческой уникальности человека в реф-лекивно-инновационном процессе / Е.П. Варламова // Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1997. — 23 с.

77. Варламова, Е.П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 28-43

78. Васильев, Ю.А. Особенности смысловой сферы при нарушении социальной регуляции поведения / Ю.А. Васильев // Психологический журнал. -1997.-№2.-С. 58-78

79. Вачков, И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии / И.В. Вачков // Автореф. дис.докт. психол. наук. -М., 2002.-44 с.

80. Венгер, A.JI. Психическое развитие ребенка в процессе совместнойдеятельности / A.JI. Венгер // Вопросы психологии 2001. - №3, - С. 17-27

81. Вертгаймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгаймер. М., 1987. -336 с.

82. Вершиловский, С.Г. Методы и методики социально-педагогического исследования / С.Г. Вершиловский. СПб., 1999. — 140 с.

83. Вершиловский, С.Г. Совместная работа вечерних школ и предприятий / С.Г. Вершиловский. JL, 1986. - 140 с.

84. Виноградова, Н.Ф. Готов ли ваш ребенок к школе? / Н.Ф. Виноградова, JI.E. Журова. М., 1992. - 16 с.

85. Власова, Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения / (о детях с временной задержкой в развитии) / Т.А. Власова // Дети с• нарушениями в развитии. М., 1995. - 263 с.

86. Введение в научное исследование по педагогике // Под ред. В.И. Жу-равлева.-М., 1988.-214 с.

87. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.Е. Гмурман. М., 1981. - 145 с.

88. Вооглайд, Ю. Методологические проблемы классифицирования и структурирования инноваций / Ю. Вооглайд // Проблемы инноватики и экспе• римента. Таллинн, 1981. - С. 9-10

89. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагогов / В.Г. Воронцова. СПб., 1997. - 421 с.

90. Воронцова, В.Г. Формирование ценностных ориентаций школьников / В.Г. Воронцова. СПб., 1998. - 227 с.

91. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства / Л.С. Выготский / Собр. соч. в: 6-ти т. Т. 5. - М., 1983.щ С. 137-149

92. Выготский, JI.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / JI.C. Выготский // Педагогическая психология. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. С. 321-336

93. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций / JI.C. Выготский / Собр. соч. в 6 т. Т. 3 - М., 1983. - С. 6-41

94. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. — М., 1988.-254 с.

95. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. М., 1995. - С. 7-19

96. Гайденко, П.П. История и рациональность (Социология Макса Вебера и веберовский ренессанс) / П.П. Гайденко, Ю.Н. Давыдов. М., 1991. — 367с.

97. Гайденко, П.П. Проблема рациональности на исходе XX века / П.П. Гайденко // Вопросы философии. 1991. - №6. - С. 3-14

98. Гайденко, П.П. Эволюция понятия наука (17-18 вв.). Формирование научных программ нового времени / П.П. Гайденко. М.: Наука, 1987. — 447 с.

99. Гальперин, П.Я. Идеи Выготского JI.C. и задачи психологии сегодня. / П.Я. Гальперин // Научное творчество JI.C. Выготского и современная психология. М., 1981. - С. 46-51

100. Гальперин, П.Я. К психологии творческого мышления / П.Я. Гальперин, Н.Р. Котик // Вопросы психологии. 1982. - №5. - С. 80-84

101. Гальперин, П.Я. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к кн.: Флэйвелл Дж. «Генетическая психология Ж. Пиаже»/П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин. М.: Просвещение, 1967. - С. 596-621

102. Гальперин, П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1966. - №4. - С. 18-23

103. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка / П.Я. Гальперин. М., 1985. - 44 с.

104. Гальперин, П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения / П.Я. Гальперин // Возрастная и педагогическая психология. — Пермь, 1974.-С. 90-103

105. Гальперин, П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования / П.Я. Гальперин // Актуальные проблемы возрастной психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Карповой. М., 1978. -С. 93-110

106. Гальперин, П.Я. Проблема деятельности в советской психологии / П.Я. Гальперин // Проблема деятельности в советской психологии. М., 1977. -С. 19-40

107. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Психология как объективная наука. М. - Воронеж, 1998. - С. 272-318

108. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. М., 1959. — Т. 1.-С. 37-81

109. Гальперин, П.Я. Типы ориентировки в задании и формирование грамматических понятий / П.Я. Гальперин, А.Н. Дубровина // Доклады АПН РСФСР. 1957. - № 3. - С. 37-43

110. Гершунский, Б.С. Методологические предпосылки принятия оптимальных решений в неэкспериментальных педагогических ситуациях / Б.С. Гершунский // Проблемы принятия решений в педагогической деятельности. — М.: Изд-во АПН СССР, 1984. С. 3-8

111. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. — М., 1997.-697 с.

112. Гинзбург, М.Р. Метод изменения представлений подростков и старших школьников об осмысленности жизни / М.Р. Гинзбург // Психологическиесредства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. -М, 1990.-С. 100-103

113. Гинзбург, М.Р. Путь к себе / М.Р. Гинзбург. М., 1991. - 157с.

114. Гинецинский, В.И. Знание как категория педагогики / В.И. Гинецин-ский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 144 с.

115. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы / Автор-составитель И. Алексанова. 2000. — 356 с.

116. Гозман, Л.Л. Психологические аспекты торможения социальных изменений / Л.Л. Гозман // Вопросы психологии. — 1988. — №6. С. 33

117. Головей, А.А. Психология становления субъекта деятельности в период юности и взросления./ А.А. Головей // Автореф. дис.докт. психол. наук. -М., 1996-49 с.

118. Голофаст, В.Б. Методологический анализ в социальных исследованиях / В.Б. Голофаст. Л., 1980. - 347 с.

119. Горохов, В.Г. Знать, чтобы делать / В.Г. Горохов. М.: Знание, 1987. -176 с.

120. Горохов, В.Г. Введение в философию техники / В.Г.Горохов, В.М. Розин.-М., 1998.-142 с.

121. Горячева, Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике / Е.И. Горячева // Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 19 с.

122. Госпарский, В. Праксиологический анализ проектно-конструктор-ских разработок / В. Госпарский. М., 1978. - 134 с.

123. Гранник, Г.Г. Когда книги учат / Г.Г. Гранник, Л.А. Концевая. М., 1991.-256 с.

124. Граф, В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1981.-78 с.

125. Григорьева, Н.Ю. Образование как способ формирования социальной реальности / Н.Ю. Григорьева. // Автореф. дис. канд. социол. наук. Саратов. - 1997. - 23 с.

126. Громыко, Ю.В. Выготскианство за рамками концепции JI.C. Выготского / Ю.В. Громыко. М., 1996. - 236 с.

127. Громыко, Ю.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития. / Ю.В. Громыко // Кентавр. 1992. - № 1-2. - С. 68-84

128. Гуд, Г.Х. Системотехника / Г.Х. Гуд, Р.Э. Макол. М., 1962. - 256 с.

129. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. — М., 2001. 142 с.

130. Гузман, Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач/ Р.Я. Гузман // Вопросы психологии. 1980. - № 3. - С. 133-136

131. Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы. СПб., 1996. - 120 с.

132. Гуревич, П.С. Поиск новой рациональности (По материалам трех всемирных конгрессов) / П.С. Гуревич // Рациональность как предмет философского исследования. М., 1995. - С. 209-224

133. Гурова, J1.J1. Психологический анализ решения задач / JI.JI. Гурова. -Воронеж, 1976.-327 с.

134. Гуружапов, В.В. Культурно-историческая концепция школы / В.В. Гуружапов, В.В. Рубцов, А.Г. Марголис // Вопросы психологии. 1994. — №5, -С. 100-109

135. Гусинский, Э.В. Введение в философию образования / Э.В. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М., 2000. - 222 с.

136. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. -М., 2000.-157 с.

137. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе: диагностико-развивающая программа / Н.И. Гуткина // Психологическая наука и образование. 1998. - №2. - С. 25-32

138. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1982. 240 с.

139. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. М., 1972.-422 с.

140. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии.- 1992.-№3-4.-С. 14-19

141. Давыдов, В.В. О двух основных этапах развития детской и педагогической психологии /В.В. Давыдов // Психология обучения и воспитания. -1978.-Вып. 5.-48 с.

142. Давыдов, В.В. Организационно-имитационные игры как новые формы подготовки кадров / В.В. Давыдов и др. // Теория и практика физической культуры. 1985. - №9. - С. 40-43

143. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения // В.В. Давыдов. -М., 1986-240 с.

144. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В. В. Давыдов. Томск, 1992. - 115 с.

145. Двенадцатилетняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского.- М.: ИОСО РАО, 1999. 167 с.

146. Девиантность подростков: теория, методология, эмпирическая реальность / Под ред. Я. Глинской, И. Гуревич, М. Русакова и др. СПб., 2001. -197 с.

147. Дети «группы риска» / Материалы международного симпозиума РГПУ А.И. Герцена. СПб., 1998. - 179 с.

148. Детская психопатология. / Составитель H.JI. Белопольская. — М., 2000. 349 с.

149. Деркач, А. А. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих / А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. М., 1998. - 248 с.

150. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков: пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1999. - 83 с.

151. Диагностика школьной дезадаптации: научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1992. - 128 с.

152. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога./ Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. - 178с.;

153. Диксон, Дж. Р. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений / Дж. Р. Диксон. М., 1969. - 374 с.

154. Донцов А.И. Разработка критериев анализа совместной деятельности / А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, И.М. Улановская // Вопросы психологии -1998.-№2.-С. 61-71

155. Долгов, К.М. От Киркегора до Камю. Очерки европейской фило-софско-эстетической мысли 20 века / К.М. Долгов М., 1990. - 399 с.

156. Дорохина, В.Т. Причины трансформации учебного задания учащимися / В.Т.Дорохина // Вопросы психологии. 1980. - №3. - С. 54-78

157. Драгунова, В.Т. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М. - 1967. - 227 с.

158. Драгунова, Т.В. Подросток / Т.В. Драгунова. М., 1976. - 96 с.

159. Драпак, Е.В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического / Е.В. Драпак // Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1996.-25 с.

160. Дубовская, Е.М. О стратегиях работы психолога в школе / Е.М. Ду-бовская, О.А. Тихомандрицкая // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Жукова Ю.М., Петровской Л.А., Соловьевой О.М. — М., 1994.-С. 17-146

161. Дубровина, И.В. Модель развития психологической службы системы образования России / И.В. Дубровина, Е.М. Борисова, A.M. Прихожан // Детский практический психолог. Обнинск, 1994. - январь. - С. 6-13

162. Дункер, К. Подходы к исследованию продуктивного мышления / К. Дункер // Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ. - С. 44-45

163. Дусовицкий А.К. Активность личности и коллектив как развивающаяся система / А.К. Дусовицкий // Психологический журнал. 1993. - Т. 4. — №6. -С. 75-84

164. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в учении / В.К. Дьяченко. Красноярск, 1999.-258 с.

165. Емельянов, С.В. Индивидуальная и коллективная целенаправленность в теории организованного управления / С.В. Емельянов, Э.П. Напельбаум // Проблема управления. М., 1975. - С. 14-27

166. Ефремова, Г.И. Формирование саморегуляции поведения у старших школьников с задержкой психического развития / Г.И.Ефремова / Автореф. дисс. канд. психол. наук. 1997. - 23 с.

167. Жедек, П.С. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии. Пособие для учителей. / П.С. Жедек, В.В. Репкин. М., 1974. - С. 16-44

168. Жедек, П.С. Орфографическая теория и обучение орфографии / П.С. Жедек, В.В. Репкин // Проект программы по русскому языку для средней школы. / Под ред. Панова М.В. М.,1972. - С. 3-28

169. Жежко, И.В. Роль персонала организации в обеспечении эффективности инновационной направленности / И.В. Жежко // Нововведения в организации.-М., 1980.-С. 47-57

170. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1968. - 238 с.

171. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М., 1982. -160 с.

172. Загвязинский, В.И. Творчество в управлении школой / В.И. Загвязинский, С.А. Гальманов. М., 1991.-61 с.

173. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. / А.В. Запорожец. М., 1986.

174. Зарецкий, В.В. Концептуальная схема самоопределения / В.В. За-рецкий, Р. Каменский // Кентавр. 1995. - №2. - С. 10-124

175. Захарова, А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова.-М., 1993.-98 с.

176. Захарова, А.В. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности / А.В. Захарова, Т.Ю. Андрушенко // Вопросы психологии. 1980. - №4. - С. 90-99

177. Захарова, А.В. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте. Сообщения I-II / А.В. Захарова, Нгуен Тхань Тхой // Новые исследования в психологии. 1987. -№1-2. - С. 19-23

178. Захарова, А.В. Уровень притязаний как показатель самооценки / А.В. Захарова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -1989. -№1. С. 47-51

179. Захарова, А.В. Уровень притязаний как показатель самооценки / А.В. Захарова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — 1992.-№3.-С. 47-54

180. Зацепин, В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства / В.В. Зацепин // Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1996.-23 с.

181. Зеньковский, В.В. История русской философии / В.В. Зеньковский // Второе изд., Т.2. Париж, 1989. - 476 с.

182. Зеленецкий, Я. Организация трудовых коллективов. Введение в теорию организации управления / Я. Зеленецкий. М., 1971. — 347 с.

183. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.,1997. —477 с.

184. Зинченко, В.П. Культурно-историческая психология опыт амплификации / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. - 1993. - №4. - С. 5-19

185. Зинченко, В.П. От классической к органической психологии / В.П. Зинченко // Известия Академии пед. и соц. наук. — М.-Воронеж, 1996. — С. 8-39

186. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 15-36

187. Иванов, В.П. Человеческая деятельность познание - искусство / В.П. Иванов. - Киев, 1977. - 251 с.

188. Иванов, Д.А. Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно-ориентированное содержание образования / Д.А. Иванов // Вопросы методологии. 1992. - № 3-4

189. Иванова, E.JI. Культурные механизмы формирования личности / E.JI. Иванова. М., 1980.-С. 84-94

190. Иванченко, В.Н. Установки личности и противоправное поведение / В.Н. Иванченко, А.Г. Асмолов, С.Н. Ениколопов // Вопросы психологии. — 1991.-№2

191. Ильясов, И.И. Методика поиска научной литературы, чтения и составления обзора по теме исследования / И.И. Ильясов, И.В. Усачев. М., 1980. -36 с.

192. Ильясов, И.И. Общее представление об учении как деятельности / И.И. Ильясов // Теории учения. Отечественные теории учения: Хрест. Ч. 1. — М., 1996.-С. 95-97

193. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: МГУ, 1986.- 198 с.

194. Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции (Орел, 17-19 мая 1995 г.) / Под ред. Арсентьева Д.З., Шибаевой JI.B. Орел, 1995. - 245 с.

195. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Пономарева Я.А.-М., 1983.-336с.;

196. Казакова, Е.И. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка / Е.И. Казакова. СПб., 1998. - С. 134

197. Калувэ, JI. Развитие школы: модели и изменения // JI. де Калувэ, Э. Маркс, М. Петри. Калуга, 1994. - 239 с.

198. Камердинеров, В.Г. Образовательная среда для социально неадаптированных подростков / В.Г. Камердинеров // Открытая школа. 1999. - С. 14-17

199. Кант, И. К критике практического разума / И.Кант // Собр. соч. в 8 т. Т8.-М., 1994.-630 с.

200. Каракозов, P.P. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы / P.P. Каракозов // Вопросы психологии. 1987. -№2.-С. 122-128

201. Карнозова, JI.M. Самоопределение профессионала. Проблемные ситуации / JI.M. Карнозова // Вопросы психологии. 1990. - №6. - С. 75-82

202. Карякина, С.Н. Организация психологом образовательного эксперимента в срдней школе (формирование эколого-этического сознания младших подростков) / С.Н. Карякина Орел. - 2000. - 95 с.

203. Касавин, И.Т. О социальном содержании рациональности / И.Т. Ка-савин // Философские науки. 1985. - №6. - С. 60-67

204. Касавин, И.Т. Деятельность и рациональность / И.Т. Касавин // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. - С. 35-52

205. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических школах / М.В. Кларин. М., 1994. - 222 с.

206. Кле, М. Психология подростка / М. Кле. М., 1989. - 115 с.

207. Климов, И.А. Образ мира в разнотипных профессиях / И.А. Климов -М., 1995.-224 с.

208. Козлова, В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения / В.Т. Козлова, М.К. Акимова // Вопросы психологии. 1988. -№6.-С. 34-41

209. Колмогорова, JI.C. Становление психологической культуры школьника/ JI.C. Колмогорова // Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 83-91

210. Коломинский, Я. Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях. / Я. Л. Коломинский / Автореф. диссер. канд. наук. — 1972. -21 с.

211. Конопкин, О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. 1998.-№1.-С. 5-12

212. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии / И.С. Кон // Психологический журнал. 1981. -№3.- С. 14-21

213. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. - М., 1978. - 367 с.

214. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент / Ю.А. Конар-жевский. -М., 1993.- 140 с.

215. Коржева, Э.М. Социологическая интерпретация понятия «проблема» в системных исследованиях / Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова, Б.В. Сазонов // Системные исследования: Методологические проблемы. 1985. - М., 1986

216. Коробейников, И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития / И.А. Коробейников //Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 1997. — 41 с.

217. Котарбинский, Т. Избранные произведения / Т. Котарбинский. М., 1963.-386 с.

218. Котырло, В.К. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников / В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 34-41

219. Коул, М. Культурные механизмы развития / М. Коул // Вопросы психологии. 1995. -№3. - С. 5-21

220. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. М., 1991. - 150 с.

221. Крылова, Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования / Н.Б. Крылова // Новые ценности в образовании: культурная и мульт-культурная среда школ. 1996. - Вып. 4. - С 132-152

222. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. — М., 2000, 269 с.

223. Кудина, Г.Н. «Диалог» читателя с автором на уроках литературы / Г.Н. Кудина // Психологическая наука и образование. 1996. - №2. - С. 54-61

224. Кудина, Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников / Г.Н. Кудина. М., 1996. - 118 с.

225. Кудрявцев, В.Т. Смысл человеческой деятельности и психологическое развитие ребенка / В.Т. Кудрявцев. М., 1997. — 153 с.

226. Кудрявцев, В.Т. Развитие деятельности и ее самодетерминация / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Вопросы философии. 2001. - №2. - С. 27-33

227. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления / Т.В. Кудрявцев.-М., 1979.-303 с.

228. Кузнецова, Н.М. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений общеобразовательной деятельности школы / Н.М. Кузнецова, Т.Г. Гранкина, Л.В. Шибаева // Образовательные стандарты и мониторинг. 2000. - №1. - С. 56-63

229. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. СПб.-Рыбинск, 1993. - 214 с.

230. Куркин, Е.Б. Управление образованием в условиях рынка / Е.Б. Кур-кин.-М., 1997.-211 с.

231. Ладенко, И.С. Интеллектуальная система в условиях управления / И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987. - 198 с.

232. Ладенко, И.С. Логика целевого управления / И.С. Ладенко, Г.А. Тульчинский. — Новосибирск: Наука, 1988. 205 с.

233. Ладенко, И.С. Рефлексивная организация проектировочного мышления / И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, А.В. Советов. Новосибирск, 1990. - 146 с.

234. Ладенко, И.С. Целевые программы как форма знаний / И.С. Ладенко // Программно-целевой подход и деловые игры. Новосибирск, 1982. — С. 8-11

235. Лазарев, B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности / B.C. Лазарев // Вопросы психологии. 1999. - №3. - С. 18-27

236. Лазарев, B.C. Системное развитие школы / B.C. Лазарев. М.,.2002. -302 С.

237. Лебединская, К.С. Задержка психического развития / К.С. Лебединская // Детская патопсихология. М., 2000. - С. 23-38

238. Лебединский, В.В. Классификация психического дизонтогенеза /

239. B.В. Лебединский // Обучение и воспитание детей группы риска. М., 1996.1. C. 82-87

240. Лебедев, О.Е. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / О.Е. Лебедев и др. — СПб., 1994.-196 с.

241. Лебедев, О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе / О.Е. Лебедев // Взаимодействие целей обучения и воспитания. — М., 1980.-160 с.

242. Левкина, С.В. Программа «Мир здравствуй» и ее реабилитационный эффект при работе с детьми 2-го класса / С.В. Левкина, Л.В. Шибаева // Ученые и учителя-новаторы школе. - Орел, 1995. - С. 23-24

243. Лейбниц, Г.В. Опыты о человеческом разумении автора системы предустановленной гармонии / Г.В Лейбниц // Соч. в 4-х томах. Т 2, книга 4. -М., 1983.-С. 454-460

244. Микулинская, М.Я. Формирование обобщенных пунктуационных навыков / М.Я. Микулинская // Управление познавательной деятельностью учащихся.-М.: МГУ. С. 134-163

245. Мильман, В.Э. Цель как способ проектирования деятельности / В.Э. Мильман // Системные исследования. М., 1986. - С. 102-124

246. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению личности учителя / М.Н. Миронова // Вопросы психологии 1998. - №1. - С. 45-53

247. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю.А. Миславский. — М.: Педагогика, 1991. 157 с.

248. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина // Автореф. дис.докт. психол наук. М., 1995. - 48 с.

249. Митькин, А.А. На пути к системной психологии развития / Митькин

250. A.А. // Психологический журнал. 1998. - №3. - С. 23-31

251. Михайлов, Ф.Т. Предметная деятельность .чья / Ф.Т.Михайлов // Вопросы философии 2001. - №2. - С. 10-27

252. Моисеев, Н.Н. Человек и ноосфера / Н.Н. Моисеев. М., 1990. - 315 с.

253. Моляко, В.А. Психология решения школьниками творческих задач /

254. B.А. Моляко. Киев: Радянська школа, 1983. - 96 с.

255. Моляко В.А. Стратегия решения задач в процессе регуляции творческой деятельности / В.А. Моляко // Психологический журнал. Т. 16. - 1995. -№1. - С. 84-90

256. Мухина, B.C. Феноменология развития и бытия человека // B.C. Мухина.-М., 1999.-635 с.

257. Морозова, Н.В. Дифференцированный подход к организации психологической службы учебного коллектива / Н.В. Морозова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994. -№1. - С. 18-21

258. Мясоед, П.А. Системно-деятельностный подход в психологии развития / П.А. Мясоед // Вопросы психологии. 1999. - №5. - С. 90-100

259. Наумов, С.В. Представления о программах и программировании в контексте методологической работы / С.В. Наумов // Вопросы методологии. —1992.-№1-2-С. 11-30

260. Наумова, Н.Ф. Целеполагание как системный процесс / Н.Ф. Наумова.-М., 1982.-65 с.

261. Наумова, Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения / Н.Ф. Наумова. М., 1992. - 199 с.

262. Неверкович, С.Д. Игровые метода подготовки кадров / С.Д. Невер-кович. М., 1995. - 206 с.

263. Недоспасова, В.А. О психологических механизмах преодоления эгоцентризма у детей // В.А. Недоспасова, Д.Б Эльконин // Материалы 4-го съезда Всксоюзного общества психологов. Тбилиси, 1971. - С. 91-92

264. Нежнова, Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту / Т.А. Нежнова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1988. - №1. - С. 50-59

265. Непомнящая, Н.И. Педагогический анализ и конструирование способов решения учебных задач / Н.И. Непомнящая // Педагогика и логика. — М.,1993.-С. 306-371

266. Непомнящая, Н.И. Состояние проблемы обучения и развития и задачи дальнейшей ее разработки / Н.И. Непомнящая // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму (июнь-июль 1966). М., 1966. - С. 119-132

267. Никандров, И.Д. Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / И.Д. Никандров. М., 2000. - 228 с.

268. Никифоров, A. JI. Деятельность, поведение, творчество / A.J1. Никифоров // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. - С. 52-70

269. Новиков, А.Н. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении /А.Н. Новиков. М., 1998. - 133 с.

270. Новикова, Т.В. Внедрение дидактических идей в педагогическую практику школы / Т.В. Новикова. М., 1981. -С. 50-53

271. Новлянская З.М. Творческие учебные задания на уроках литературы в начальной школе / З.М. Новлянская // Психологическая наука и образование. 1996.-№2.-С. 61-68

272. Новлянская, З.М. Литература как предмет эстетического цикла / З.М. Новлянская, Г.Н. Кудина. М.,1977. - 240 с.

273. Новлянская, З.М. Принципы построения курса литературы как предмет эстетического цикла / З.М. Новлянская, Г.Н. Кудина // Вопросы психологии. 1978. - №6. - С. 27-34

274. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып. 4 / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1996. - 103 с.

275. Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7 / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1997. - 115 с.

276. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.8 / Под ред. Н.Б. Крыловой М., 1999. - 123 с.

277. Ньюэл А. Процессы творческого мышления / А. Ньюэл, С. Шоу, Г.А. Саймон //Психология мышления. М., 1965. - С. 500-503

278. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. М., 1996. - 360 с.

279. Обухова, Л.Ф. Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии / Л.Ф. Обухова // Методы исследования в психологии. Квазиэксперимент. М., 1998. - 295 с.

280. Овчарова Р.В. Реабилитационная педагогика: история и современность / Р.В. Овчарова, Е.А. Горшкова. Архангельск. - 1999. — 153 с.

281. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - №1. - С. 16-26

282. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекция,практика. М., 1995. - 254 с.

283. Омельченко, Л.И. Единство обучения и воспитания в процессе формирования письменной речи у младших подростков / Л.И. Омельченко // Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1982. -15 с.

284. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Непомнящей Н.И. М., 1975. - 226 с.

285. Пантина, Н.С. К характеристике некоторых аспектов проблемы «обучения и развития» / Н.С. Пантина // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму (июнь-июль 1966). М., 1966. - С. 79-89

286. Панюшкин, В.П. Функции и формы сотрудничества учителя с учащимися в учебной деятельности / В.П. Панюшкин // Автореф дис.канд. психол. наук. М., 1984. - 21 с.

287. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону, 1996. - 512с.

288. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков / Под ред. С.В. Кривцовой — М., 1997.-228 с.

289. Поливанова, К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1994. - №1. - С. 41 -54

290. Поливанова, К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 20-33

291. Поляков, С.Д Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе / С.Д. Поляков // Библиотека журнала «Директор школы».-1999.-№3.-С. 12-16

292. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. — М., 1971.-303 с.

293. Пономарев, Я. А. Тенденции развития психологии творчества / Я.А. Пономарев // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. — М., 1990.-С. 3-12

294. Прасолова, Е.А. «Основы культуры общения» для старшеклассников / Е.А. Прасолова // Инновационные проблемы в образовании: проблемы и перспективы. Орел, 1995.-С. 197-199

295. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. -М., 1990. 159 с.

296. Прогнозирование развития общеобразовательной школы // Под ред. Б.Р. Гершунского, М.Н. Скаткина. М., 1988. — 143 с.

297. Прихожан, А.Н. Подросток в учебнике и в жизни / А.Н. Прихожан, Н.Н. Толстых. М., 1990. - 78 с.

298. Проблемы и перспективы социально-психологической и половозрастной адаптации детей и подростков: Материалы всероссийской научно-практической конференции М., 1997. - 358 с.

299. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. Моисеева A.M. М., 2001. - 250 с.

300. Психология обучения и воспитания. Вып.5. / Под ред. Давыдова В.В., Марковой А.К. М., 1978. - 197 с.

301. Пузырей, А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология / А.А. Пузырей. М., 1986. — 115 с.

302. Пушкин, В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении / В.Н. Пушкин.-М., 1967.-271 с.

303. Пэнто, Р. Методы социальных наук / Р. Пэнто, М. Гравитц. М., 1972.-607 с.

304. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1991.-303 с.

305. Радионова, Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников / Н.Ф. Радионова. СПб., 1989. - 83 с.

306. Разумов, В. И. Содержательное моделирование для содержательного проекта / В.И. Разумов // Интеллектуальное развитие организации. Новосибирск, 1992.-С. 167-183

307. Ракитов, JI. И. Рациональность и теоретическое познание / Л.И. Ра-китов // Вопросы философии. 1982. - №11. - С. 69-75

308. Рапопорт, А. А. Системный подход в психологии / А.А. Рапопорт // Психологический журнал. 1994. - №3. - С. 34-42

309. Расчетина, С.Л. Перевоспитание педагогически запущенных подростков в условиях общеобразовательной средней школы / С.А Расчетина // Автореф дис.канд педаг наук. ЛГПУ. - 1978. - 24 с.

310. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности / А.А. Реан. — Ижевск, 1994.-81 с.

311. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан. — СПб., 1999.-258 с.

312. Реан, А.А. Социальная работа с детьми и подростками группы риска / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПБ., 2000. - 117 с.

313. Регуж, Л.А. Самовосприятие как показатель социальной адаптации-дезадаптации подростков / Л.А. Регуж, Е.В. Красная // Проблемы и перспективы социально-психологической и половозрастной адаптации детей и подростков.-М., 1997-С. 80-81

314. Резниченко, М.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной деятельности / М.А.Резниченко // Вопросы психологии. 1986. -№3. - С. 35-45

315. Рогачев, А.П. Проблема научной рациональности и критика миро-воззренческо-гносеологического основания сциентизма / А.П. Рогачев // Дисс. канд. философск. наук. 1987. - 123 с.

316. Роджерс, К. К науке о личности / К. Роджерс // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. - С. 199-230

317. Роджерс, К. Творчество как усиление себя / К.Роджерс // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 164-169

318. Родичев, Н. Профессиональное становление подростков с проблемами в обучении и поведении / Н. Родичев, С. Чистякова // Школьные технологии.-1999.-№4.-С. 132-137

319. Розин, В. М. Методологические соображения о путях преодоления кризиса в современной психологии / В.М. Розин // Кентавр. 1994. - №1. — С. 18-24

320. Розин, В.М. Культура и психическое развитие человека / В.М. Розин // Вопросы психологии. 1988. - №3. - С. 34-42

321. Розин, В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественно-научной к гуманитарной) / В.М. Розин // Психологический журнал.- 1991. -№12. -С. 18-26

322. Роттер, М. Помощь трудным детям / М. Роттер. М., 1987. - 173 с.

323. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М., 1959. - 147 с.

324. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С.Л. Рубинштейн // Ученые записки высшей школы. Одесса, 1922. - Т. 2. - С. 148-154

325. Рубинштейн, C.J1. Пути и достижения советской психологии. О сознании и деятельности человека / С.Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии.-М., 1973.-С. 136-158

326. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. М., 1973. - С. 255-385

327. Рубинштейн, С.Я. Нарушение смысловой регуляции у умственно отсталых детей / С.Я.Рубинштейн // Собр. соч. Т. 5. М., 1983. - С. 78-84

328. Рубинштейн, С.Я. О воспитании привычек у детей / С.Я. .Рубинштейн. -М, 1996.-39 с.

329. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. М., 1987. - 289 с.

330. Рубцов, В.В. Основы социально-генетической психологии / В.В. Рубцов. Москва-Воронеж, 1996. - 382 с.

331. Рузавин, Г. Парадигма самоорганизации как основа научного мировоззрения/Г. Рузавин // Свободная мысль. — 1993. С. 51-52

332. Сазонов, Б.В. Проблемы построения общей теории инновационных процессов / Б.В. Сазонов // Инновационные процессы. — М.: ВНИИСИ., 1982. -С. 17-18

333. Сазонов, Б.В. Смена парадигмы и инновационно организованная педагогика / Б.В. Сазонов // Кентавр. 1996. - № 1. - С. 49-52

334. Сазонов, Б.М. Деятельностный подход к инновациям. Инновационные процессы / Б.М. Сазонов. М.: НИИСИ, 1983. - С. 32-41

335. Салмина, Н.Г. Виды и функции материализации в обучении / Н.Г. Салмина.-М.: МГУ, 1981.- 136 с.

336. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. М.: МГУ, 1988.-288 с.

337. Сапогова, Е.Е. Ребенок и знак: психологический анализ знаково-символической деятельности / Е.Е. Сапогова. Тула, 1993. - 264 с.

338. Сапогова, Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 лет / Е.Е. Сапогова // Вопросы психологии. 1986. - №4. - С. 24-35.

339. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Учебное пособие по пецкурсу / В.Ф. Сафин. Свердловск, 1986. - 141 с.

340. Семаго, Н.Я. Проблемные дети / Н.Я. Семаго М.М. Семаго. М., 2000.-204 с.

341. Семенов, И.Н. Рефлексика педагогического творчества: от рефлексивно-гуманитарной культуродигмы в психологии к рефлексивно-гуманитарной в педагогике / И.Н. Семенов // Рефлексивная педагогика и психология на рынке услуг. Винница, 1991. - С. 2-23

342. Семенов, И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления. / И.Н. Семенов // Автореф. дисс. .докт. психол. наук. М., — 1992. -51с.

343. Семенов, И.Н. Типы и функции рефлексии в научном мышлении / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Проблемы рефлексии в научном познании. — Куйбышев, 1983. С. 2-14

344. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М., 1999. — 153 с.

345. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб., - 2000 - 346 с.

346. Славина, Л.С. Трудные дети / Л.С. Славина. Москва-Воронеж, 1998.-448 с.

347. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 1997. - С. 177-185

348. Слободчиков, В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании / В.И. Слободчиков // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. - С. 5-12

349. Слободчиков, В.И. Психология развития / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М., 1995.-383 с.

350. Слободчиков, В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности / В.И.Слободчиков // Вопросы психологии 2000 - №2. - С. 42-52

351. Соловьев B.C. Философское начало цельного знания / B.C. Соловьев -Минск, 1999.-410 с.

352. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл / Б.А. Сосновский М., 1993. -197 с.

353. Социально-исторический подход к психологии обучения / Под ред. М. Коула, П. Гриффин. М., 1989. - 147 с.

354. Степанов, С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций) / С.Ю. Степанов. Петрозаводск, 1996. - С. 5-16

355. Степин, B.C. К проблеме структуры и генезиса научной теории / B.C. Степин // Философия, методологи, наука. М., 1972. - С. 4-12

356. Степин, B.C. Научное познание и ценность техногенной цивилизации / B.C. Степин // Вопросы философии. 1989. - № 3. - С. 3-17

357. Сухоруков, А.С. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловых систем / А.С. Сухоруков// Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. — 23 с.

358. Тадиева А.З. Социально профессиональные и социокультурные ориентиры учителей в период реконструкции системы образования / А.З. Тадиева // Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997 - 24 с.

359. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М., 1970. - 247 с.

360. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. М., 1989. - 112 с.

361. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения / Н.Ф.Талызина // Вопросы психологии. 2001. - №3. - С. 3-17

362. Татенко, В.А. Психология в субъективном измерении / В.А. Татенко. -Киев, 1996.-457 с.

363. Титова, С.В. Становление смыслополагания у подростков в условиях совместной творческой деятельности с учителем / С.В. Титова // Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1997.-30 с.

364. Тихомиров, O.K. Психологические исследования творческой деятельности / O.K. Тихомиров. — М., 1975. 227 с.

365. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственной деятельности детей / Д. Толлингерова, Д. Голоушова, К. Канторкова. М., 1984. - 48 с.

366. Толстых, Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей / Н.Н. Толстых // Вопросы психологии. 1984. - №3. - 17-25

367. Толстых, Н.Н. Психологическая технология развития временной перспективы личностной организации времени / Н.Н. Толстых // Актуальные методы в работе школьного психолога. М., 1990. - С. 80-90

368. Толстых, Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста / Н.Н. Толстых // Формирование личности в онтогенезе. М., 1991. - С. 97-102;

369. Туторская Н.В. Совместная продуктивная деятельность как фактор формирования эмоциональной регуляции личности школьников / Н.В. Туторская // Автореф. дис.канд. психол.наук. -М. 1988. - 23 с.

370. Тхостов, А.Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования) / А.Ш. Тхостов // Вестник Московского университета (Серия 14 «Психология». 1994. - №2. - С. 3-13

371. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновсий. М., 1997. - 351 е.;

372. Тряпицына, JI.B. Проблемы гуманитаризации образования / JI.B. Тряницына. СПб., 1998. -347 с.

373. Тубельский, А. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному / А. Тубельский // Новые ценности образования. 1999. - №9. - С. 71-89

374. Тюков, А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии / А.А. Тюков // Проблемы рефлексии. — Новосибирск, 1987. — С. 87-92

375. Управление развитием инновационных процессов в школе.// Под ред. Т.И. Шамовой, П.И.Третьякова. М., 1995. - 198 с.

376. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова Нижний Новгород, 1999. - 230с.

377. Усанова, О.Н. Дети с прблемами в развитии / О.Н. Усанова — М., 1995.-24 с.

378. Ушаков, К.М. Управление школьной организацией и человеческие ресурсы / К.М. Ушаков. М., 1995. - 125 с.

379. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн. — М., 1999.-670 с.

380. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. М., 1994. - 347 с.

381. Фельдштейн, Д.И. Феномен детства / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. 2000. - №1. - С. 9-12

382. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994. - 128 с.

383. Франк, C.JI. Духовные основы общества / C.JI. Франк. М., 1992;

384. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития / И.Д.Фрумин, Б.Д.Эльконин // Вопросы психологии. 1993 . - № 1. - С. 24-32.

385. Фуко, М. Археология знания / М. Фуко. — Киев, 1996. — 208с.

386. Хараев, Ф. Продуктивное обучение и гармония воспитания / Ф. Ха-раев, JI. Хараева // Школьные технологии. 1999. - №4. - С. 171-178

387. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижений / X. Хекхаузен. — М., 2001.-238 с.

388. Хозиев, В. Б. Психология в школе как проблема психологии /В.Б. Хозиев // Психолог в школе. 1999. - №1. — С. 5-27

389. Хуторской, А.В. Эвристическое обучение / А.В. Хуторской. М., 1998.-113 с.

390. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. Томск, 1993.-268 с.

391. Цукерман, Г.А. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников / Г.А. Цукерман, М.П. Романеева // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 50-58

392. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов / Г.А. Цукерман. М., 1995. - 286 с.

393. Цукерман, Г.А. Предметность совместной учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 41-49

394. Цукерман, Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники ничья земля в возрастной психологии / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1998 - №3 -С. 17-31

395. Чернякова, И.Л. Принципы построения реабилитационных занятий в начальной школе для детей со школьной дезадаптацией / И.Л. Чернякова, Л.И. Шибаева // Ученые и учителя-новаторы школе. Орел, 1995. - С. 65-66

396. Чеснокова, И.И. Особенности развития самооценки в онтогенезе / И.И. Чеснокова // Принцип развития в онтогенезе. М., 1978. - С. 316-355

397. Чудновский В.Э. Проблема субъектности в свете современных задач психологии воспитания // Вопросы психологии. — 1988. — №4. С. 15-25

398. Шайдурова, Л.С. Развивающее поле совместной продуктивной деятельности как механизм управления развитием всех участников учебно-воспитательного процесса / Л.С. Шайдурова, Т.В. Шатрова, Л.Д. Сайфутдино-ва. Челябинск, 1998. - 78 с.

399. Шамова, Т.Н. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/Т.П. Шамова. М., 1991.-191 с.

400. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. М., 2001 - 214 с.

401. Швалб, Ю.М. Психологические модели целеполагания / Ю.М. Швалб. Киев, 1997. - 236 с.

402. Швырев, B.C. Научное познание как деятельность / B.C. Швырев. -М., 1984.-176 с.

403. Швырев, B.C. Рациональность как ценность культуры / B.C. Швырев // Вопросы философии. 1992. - №6. - С. 8-14

404. Шибаева Л.В. Психолого-акмеологические проблемы образовательного творчества / Шибаева Л.В. Орел.2000. - 240 с.

405. Шибаева, Л.В. Программы психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью / Л.В. Шибаева. М., 1996. - 162 с.

406. Шибаева, Л.В. Действенный фактор в развитии инновационной стратегии школы (Деятельность практического психолога: проблемы, принципы, тенденции) / Л.В. Шибаева // Мир психологии. 1996 - №1 - С. 9-94

407. Шибаева, Л.В Принципы сопровождения интегративной позиции субъекта образования в полифункциональном развивающем пространстве программы «Словесное творчество» / Л.В. Шибаева // Психологическая наука и образование. 2002. - №4. - С. 99-111

408. Шибаева, Л.В. Сотрудничество педагога и психолога при разработке инновационных курсов в школе. Учебно-методическое пособие / Л.В. Шибаева, Е.И. Мануйлова. Орел, 2001. - 80 с.

409. Шибаева, Л.В. Управление развитием школьного сообщества в процессе становления творческой стратегии «адаптивной» школы / Л.В. Шибаева // Менеджмент в образовании. Вып. 1. Орел, 2003. - С. 134-149

410. Шпет, Н. Орудия овладения письмом исторический взгляд / Н. Шпет // Иностранная психология. Т. 3. - 1995. - №5. - С. 18-24

411. Щедровицкий, Г. Педагогика и логика / Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. М., 1993

412. Щедровицкий, Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности / Г.П. Щедровицкий // Избр. труды. М., 1995. - С. 197-227

413. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / Г.П. Щедровицкий-М., 1993.- 154 с.

414. Щуркова, Н.Е. «Философия жизни» в школе / Н.Е. Щуркова // Материалы к учебному курсу человековедения. М., 1994. - 48 с.

415. Щуркова Н.Е. Программы воспитания школьников. М.,1998. — 134 с.

416. Эксперимент в школе. Психологическое обеспечение / Под ред. Шибаевой ЛВ. Орел, 1996. - 102 с.

417. Элез, Й. Категория практики в трудах К. Маркса / Й. Элез // Практика и познание. — М., 1973. 178 с.

418. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития / Б.Д. Эльконин. -М., 1994.- 168 с.

419. Эльконин, Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития / Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. 1992. - №3-4. - С. 2-13

420. Эльконин, Д.Б. Избранные труды / Д.Б. Эльконин. М., 1989. — 560 с.

421. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961. - С. 12-14

422. Эльконин, Д.Б. Психология мышления младшего школьника / Д.Б. Эльконин. М., 1974. - 64 с.

423. Энгельмейер, П.К. Творческая личность и среда в области технических изобретений / П.К. Энгельмейер. СПб., 1911

424. Юдин Б.Г. Феномен человеческого самоутверждения / Б.Г. Юдин, Е.П. Никитин, Н.Е. Харламенкова- СПб., 2002. 217 с.

425. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - №2 - С. 64-77

426. Ямбург, Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели «адаптивной школы». / Е.Ш.Ямбург // Автореф. дисс .докт. психол. наук.-М., 1997. 48 с.

427. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М., 1997. - 248 с.

428. Lifeline и другие новые методы психологии жизненного пути / Под общ. ред. А.А. Кроника. М.: Прогресс-Культура, 1993. - 216 с.

429. Alexander, P.A. A Motivated Exploration of Motivation Terminology / P.A. Alexander, P.K., Murphya // Contemporary Educational Psychology. — 2000. — Vol. 25-Issue l.-P. 3-53

430. Alibali, M.W. Teachers Gestures Facilitate Students Learning: A Lesson in Symmetry/ M.W Alibali, L. Valenzeno , R. Klatzky // Contemporary Educational Psychology. 2003. - Vol. 28. - P. 187-204

431. Andres, M.T. Co-operative Learning and Intercultural Education. Research-Action in Elementary Schools / M.T. Andres Diaz, M.J. Aguado / Psychology in Spain. 2000 - Vol. 4. - No 1. - P. 88-119

432. Atkinson, J.W. A Theory of Achievement Motive./ Atkinson J.W ; McClelland D.C. New York: Appleton-Century-Crofts- 1953. - Vol. 4. - 384 p.

433. Atkinson, J.W. Motivation Determinates of Risk-taking Behavior / Atkinson J.W. // Psychol. Rev. 1957 Vol. 64 - P. 359 - 372

434. Atkinson, J.W, Some Neglected Variables in Contemporary Conceptions of Decisions and Performance / J.W. Atkinson D ; D Cartwright // Psychol. Reports. 1964.-Vol. 14.-P. 575-590

435. Atkinson, J.W. (Eds.). A Theory of Achievement Motivation. / J.W. Atkinson, N.T. Feather. New York-London-Sydney, 1966. - 392 p.

436. Atkinson, J.W.Achievement Motive and Test Anxiety Conceived as Motive to Approach Success and Motive to Avoid Failure/ J.W. Atkinson, G.H. Litwin // J. Abnorm. Soc. Psychol. 1960. - Vol.60. - P. 52-63;

437. Brody, N.N. Achievement, Test Anxiety and Subjective Probability of Success in Risk-Taking Behavior/ N.N. Brody // J. of Abnorm. And. Soc. Psychol. -1963.- Vol. 66.-P. 413-418

438. Cohn, A. School Psychology: A Public Health Perspective: Prevention, Populations, and Systems Change / A. Cohn, K. Hoagwood, W. Strein // Journal of School Psychology. 2003. -Vol 41. - P. 23-38

439. Deci, E.L. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions / E.L. Deci, R.M. Ryan. // Contemporary Educational Psychology -2000. Vol. 25, Issue 1. - P. 54-67

440. Dembo, T. Der Anger als dynamisches Problem / T Dembo // Psychol. Forschung.- 1931.-Bd. 15. S. 1.- 144 p.

441. Dembo, T,. A. O. Level of Aspiration / T. Dembo, T Festinger , Lewin K. // Hunt, J. Mc V. (Ed.). Personality and Behavior Disorders. — New York: Roland Press. 1944. - Vol. I. - P. 333-378

442. Developmental Tasks: «Towards a Cultural Analysis of Human Development» edited by J.J.F. Ter Laak, P.G. Heymans, A.I. Podolskij. 1994. - 123 p.

443. Dowson, M. What do students say about their motivational goals?: Towards a more complex and dynamic perspective on student motivation/ M. Dowson, D.M. Mclnerney . // Contemporary Educational Psychology. — 2002. — Vol. 28. — Issue 1. -P. 91-113

444. Duncker, K.A. Zur Psychologie des produktives: Springer / K.A. Duncker -Berlin: Denkens,1935. 135 s.

445. Duncker, K.A Qualitative (Experimental and Theoretical) Study of Productive Thinking (Solving of Comprehensible Problems) / K.A. Duncker // J. of Genet. Psychol. 1926. - №33. - P. 642-788

446. Feather, N.T. Valence of Outcome and Expectation of Success in Relation to Task Difficulty and Perceived Locus of Control / N.T. Feather // J. of Pers. and Soc. Psycol. 1967. - Vol. 7. - P. 372 - 386

447. Forness, S.R. Barriers to Evidence-Based Treatment: Developmental Psychopathology and the Interdisciplinary Disconnect in School Mental Health Practice / S.R. Forness, // Journal of School Psychology. 2003. - Vol. 41. - P. 61-67

448. Hoppe, F. Erfolg und Misserfolg // F. Hoppe // Psychol. Forschung. 1930. Bd. 4.-S. 1-62

449. Hunter, L. School Psychology: A Public Health Framework: Managing Disruptive Behavior in Schools: The Value of a Public Health and Evidence-Based Perspective /Hunter L. // Journal of School Psychology 2003. - Vol. 41. - P. 39-59

450. Karabenick, S.A. Seeking help in large college classes: A person-centered approach/ S.A. Karabenick // Contemporary Educational Psychology. — 2002. Vol. 28, Issue 1. - P. 37-58

451. Pintrich, P.R. An Achievement Goal Theory Perspective on Issues in Motivation Terminology, Theory, and Research/ P.R. Pintrich, // Contemporary Educational Psychology 2000. - Vol. 25, Issue 1. - P. 92-104

452. Sartr, J-P. Between Existentialism and Marxism / J-P. Sartr. N.Y., 1976. -174 p.

453. Wickelgreen, W.A. How to solve problems / W.A. Wickelgreen. N.Y., 1974.-209 p.

454. Wigfield, A. and Eccles J.S. Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation / A.Wigfield // Contemporary Educational Psychology 2000. - Vol. 25, Issue l.-P. 68-81

455. Zimmerman, B.J. Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn / B.J. Zimmerman // Contemporary Educational Psychology. 2000. - Vol. 25, Issue 1. -P. 82-91

456. Работа выполнена на факультете психологии Сургутского государственного университета1. На правах рукописи

457. Шибаева Людмила Васильевна

458. Становление учащегося как субъекта образования в условиях развивающего обучения

459. Специальность 19.00.07 — Педагогическая психология (психологические науки)