автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Стратегии педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя

Автореферат диссертации по теме "Стратегии педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя"

На правах рукописи

ШОГОРЕВА Елена Юрьевна

СТРАТЕГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ИХ ЗАВИСИМОСТЬ ОТ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2003

Работа выполнена в Бийском педагогическом государственном университете им. В.М. Шукшина

Научный руководитель

кандидат психологических наук, профессор В.П. Герасимов

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор О. Л. Подлиннее

кандидат психологических наук, доцент Е.Л. Трофимова

Ведущая организация

Барнаульский государственный педагогический университет

Защита состоится 3 июня 2003 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан апреля 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Л. В. Скорова

2.ооз-А

ОБЩАЯ ХАРАКТРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Проблема оптимизации содержательных и процессуальных аспектов организации образования была и остается одной из наиболее актуальных, в том числе и для психологической науки, тем более, что отмечается постоянное увеличение детей, страдающих дидактогенными неврозами (Э.М. Александровская, В.Е. Каган, H.A. Коробейников, Е.В. Новикова, A.C. Спиваковская и др.), возникновение у достаточно большого количества школьников отрицательной мотивации к учению, в связи с чем существенно ухудшается продуктивность их учебной деятельности (А.К. Маркова, М.В. Матюхина и др.). В настоящее время количество детей, для которых характерна высокая степень тревожности, грозящая перерасти в личностное качество (A.M. Прихожан), становится все больше. Положение усугубляется еще и тем, что существуют достаточно фатальные пробелы в психотехнической подготовке студентов педвузов, снять которые можно лишь через исследование не только проблем содержания образования, но и процессуальных аспектов педагогического общения (В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, C.B. Кривцова, Е.А. Мухаматулина и др.). Все это обусловило содержание исследований в области педагогической психологии последних лет, коюрые чаще всего посвящены структурно-содержательному аспекту образования в его соотнесенности с личностными особенностями школьников, с содержательными характеристиками их интеллектуальной деятельности, имеющих своей целью создать условия для организации целенаправленной подготовки специалистов, способных построить адекватное взаимодействие в диаде «учитель-ученик», оптимизировать педагогическое общение в его содержательном и процессуальном аспектах.

В подходах к проблемам педагогического общения следует выделить, прежде всего, исследования, связанные с закономерностями организации учителем педагогической коммуникации и его коммуникативной компетентности (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, C.B. Кондратьева, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова и др.). Однако в таких исследованиях чаще всего рассматривается только одна сторона диадического взаимодействия - учитель и организация им педагогического общения, а активное участие ребенка в этом процессе лишь постулируется. Существуют также исследования, в которых обращается внимание на поведенческие проявления участников учебного процесса, и при этом выделяются определенные стили педагогического общения (A.A. Бодалев, H.A. Березовин, А.Г. Исмагилова, Л.И. Криволап, Я.Л. Коломинский, Н.Ф. Маслова, A.A. Русалинова и др.). Однако остается невыясненным вопрос о внутренних причинах, определяющих стилевые смещения в педагогической деятельности учителя, в организации им содержательных и процессуальных аспектов педагогического общения, обуславливающих выбор педагогом той или иной стратегии педагогического общения. Кроме того, возникает необходимость описания этих стилевых, феноменологических составляющих общения и определения механизма лични^ i ДОЩ^^ЭДЭДЯЙЙ

библиотека СПе 09

их выбор педагогом. Без решения этой проблемы невозможно оптимизировать процесс подготовки учителя-профессионала. Таким образом, актуальность темы нашего исследования определяется наличным состоянием и результатами исследований в педагогической психологии феномена педагогического общения.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы и определили цель исследования - изучить возможность описания процесса педагогического общения, как проявления определенных стратегий, выделить личностные особенности учителя, влияющие на его предпочтения в выборе стратегий такого общения, которые в конечном итоге, создавая определенные отношения в диаде «учитель-ученик», могут определять эффективность педагогического взаимодействия и обосновать правомерность таких влияний.

Объект исследования: стратегии общения.

Предмет исследования: стратегии педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя.

Гипотеза исследования. Поскольку педагогическое общение подчиняется общим регуляторным закономерностям организации субъектом своей деятельности, оно может быть описано как структурное взаимодействие процессов реализации деятельности (контакт) и контроля за результатами его влияний на ситуацию (обратная связь). Соотношение этих процессов определяет стратегии педагогического общения, обусловленные личностными особенностями учителя. Стратегии педагогического общения существенным образом влияют на эффективность отношений в диаде «учитель - ученик», что может выражаться в возникновении смещений в эмоциональных состояниях учеников и в осознании ими характеристик образа учителя.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Определить на основе теоретического анализа общие закономерности процессуально-стратегической стороны организации педагогического общения.

2. Разработать методики, позволяющие диагностировать стратегии общения и стратегии педагогического общения, провести их апробацию. Выявить стратегии педагогического общения и описать их содержательные характеристики.

3. Изучить влияние личностных особенностей учителей на выбор стратегий педагогического общения.

4. Определить эффективность стратегий педагогического общения через исследование характера эмоциональных состояний у детей, возникающих у них в процессе взаимодействия с учителем, и результатов осознания школьниками содержательных свойств образа учителя.

Методологической основой исследования выступили: принцип детерминизма (C.JI. Рубинштейн), теория деятельности А.Н. Леонтьева, общере-гуляторные принципы организации поведенческих актов (П.К.Анохин, H.A.

Бернштейн, К.Прибрам и др.), теоретические и методологические положения, сформулированные в работах по проблеме общения (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н.Мясищев, Е. Мелибруда, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.).

Методы исследования. В исследовании использовался набор конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ литературных источников; целенаправленное наблюдение, анкетирование, контент-анализ, тестирование. Основой экспериментального исследования послужили следующие методики: составленные нами опросники, выявляющие стратегии педагогического общения и стратегии общения; методика «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, познавательной активности, напряжения, комфортности», разработанная H.A. Курганским и др.; «Тест цветового выбора М. Люшера» (восьмицветный вариант); опросник FPI (форма В); опросник для выявления вероятностного прогноза (Герасимов В.П., Сычев O.A.). Использовались данные о теории и технике организации психодиагностических измерений (А. Анастази, А. А. Бодалев, В. В. Столин, К. М. Гуревич, Пол Клайн и др.). При обработке полученных данных использовались методы математической статистики. Расчеты выполнены с использованием компьютерной программы «Microsoft Excel".

Достоверность результатов и выводов исследования достигалась методологической обоснованностью исходных положений, определяющих характер исследования, использованием экспериментальных методов, соответствующих целям и задачам исследования, применением методов математической обработки экспериментального материала, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей, выводы базировались на репрезентативных выборках.

База исследования и этапы исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ г. Бийска Алтайского края в течение 1999- 2002 годов, в котором приняли участие - 281 учащийся и 180 учителей и преподавателей на разных этапах исследования. Работа состояла из трех этапов. Во время первого этапа (1999-2000 г.г.) осуществлялась разработка и апробация опросников, диагностирующих стратегии педагогического общения и изучались стратегии педагогического общения. На втором этапе исследования (2000-2001 г.г.) выявлялась зависимость стратегий выбора от личностных особенностей учителя. На третьем этапе (2001-2002 г.г.) изучалась эффективность стратегий педагогического общения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что был применен регуляторно-функциональный подход к проблеме описания феномена педагогического общения, когда стратегии описываются не как некий симптомокомплекс, а как реализация определенного круга общерегуляторных тенденций, существующих в деятельности. Определено понятие стратегии общения, которые рассматриваются как осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик организации об-

щения, определяемый как ситуацией общения, так и личностными предпочтениями субъекта. Установлены стратегии педагогического общения, которые определяются степенью выраженности процессов «обратной связи» и «контакта». Описаны характерные особенности реализации учителем той или иной стратегии педагогического общения. Определено, что стратегии педагогического общения, предпочитаемые учителями, влияют на эмоциональные состояния учащихся. Доказано, что предпочтения в выборе стратегий педагогического общения зависят от личностных особенностей учителя, а также связаны с предположением учителя отрицательного отношения к нему значимых других. Результаты исследования позволили также уточнить и конкретизировать общетеоретические представления о специфике и структуре педагогического общения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что определены условия, способствующие организации оптимальности педагогического общения. Диагностические процедуры, разработанные в данном исследовании, могут быть применены для диагностики причин школьных конфликтов и для поиска возможности повышения эффективности учебного процесса. Полученные в работе выводы могут применяться и для осуществления профессионального отбора на педагогические специальности, и для организации контроля за процессом становления учителя-профессионала. На основе исследования были разработаны методические рекомендации для широкого круга специалистов по организации и проведению работы с педагогами и студентами педагогических вузов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В контексте общерегуляторного подхода общение может быть описано как структурное взаимодействие процессов реализации активности («контакт») и контроля за результатами влияний на ситуацию («обратная связь»). При этом, в педагогическом общении указанные процессы имеют свое собственное содержание, составляя специфику его стратегий.

2. Стратегии педагогического общения могут быть представлены как результат активного выбора субъектами стиля взаимодействия с партнером по общению, и определяться влиянием личностных особенностей участников взаимодействия.

3. Стратегии педагогического общения существенным образом влияют на эффективность взаимодействия в диаде «учитель - ученик». Это находит свое выражение в возникновении смещений в эмоциональных состояниях учеников и в осознании ими характеристик образа учителя.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на региональной конференции «Человек как самоорганизующаяся психологическая система» (г. Барнаул, 2000); Международных психологических чтениях «Инновации в психологии» (г. Бийск, 2001); Международной научно-практической конференции аспирантов, студентов «Наука и образование: проблемы и перспективы» (г. Бийск, 2002); региональной научно-практической конференции «Психологическое сопрово-

ждение становления личности в образовательном процессе» (г. Барнаул, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Дифференциальная психология: проблемы и перспективы» (г. Бийск, 2002).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 196 источников, и приложения. Диссертация содержит 13 таблиц, 3 рисунка, 5 приложений. Общий объем работы составляет 189 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРАЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются теоретические и методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Общетеоретические подходы к проблеме изучения общения и стратегий педагогического общения» предпринят анализ исследований индивидуальных стилей педагогического общения, и осуществлена попытка в процессе деятельностного анализа общения обосновать возможные содержательные характеристики стратегий педагогического общения.

В результате анализа исследований индивидуальных стилей педагогического общения (Н.А.Березовин, A.A. Бодалев, А.Г. Исмагилова, Л.И. Криволап, Я.Л. Коломинский, Н.Ф. Маслова, A.A. Русалинова, и др.) констатируется наличие достаточно большого разнообразия стилевых особенностей организации педагогом такого общения, что может быть объяснено сложностью изучаемого феномена и отсутствием однородных оснований для выделения стилей и типов педагогического общения. Это происходит еще и потому, на наш взгляд, что достаточно часто исследователями не учитываются конкретные процессы, протекающие в диаде «учитель-ученик». Выделяемые типологические характеристики педагогического общения практически во многих концепциях определяются не процессом педагогического общения, а его содержанием, и тогда, часто бывает не всегда понятным происхождение этих стилей, невозможно найти внутренние истоки их появления, когда учитель выступает вторичным, приспосабливающимся звеном в диаде «учитель-ученик», не учитывается активная позиция участников общения, произвольное влияние каждого на ситуацию взаимодействия.

Анализ теоретических позиций (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) позволяет утверждать, что организационно- регуляторные компоненты любой деятельности, в том числе и общения, существуют как процесс субъективации человеком реального его взаимоотношения с объективным или объектным миром. Такая субъективация касается не только побудительных компонентов деятельности, существующих как осознание субъектом целей деятельности и намерений, лежащих в основе потребностей, но и в возникновении специфического регуляюрного образования - «образа ми-

pa», «картины мира», когда деятельность в содержательных составляющих будет определяться мерой соответствия его реального аналога «образу мира», который, таким образом, превращается в побудительно-оценочный компонент деятельности.

Вместе с тем, исследования процесса регуляции субъектом деятельности (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, Н. Винер, К. Прибрам и др.) позволяют выделить побудительно-регуляторный аспект деятельности, который существует как возникновение определенной «модели потребного будущего» (H.A. Бернштейн), «программы действий», «акцептора результатов действий» (П.К. Анохин), которые определяют возможность осознания субъектом цели и Способов ее достижения. Оба этих структурных компонента деятельности описывают процесс реализации субъектом деятельности. Однако реальный результат активности субъекта, существующий как взаимодействие, порождает уже динамический образ ситуации, соотнесенной благодаря обратной связи с «моделью потребного будущего», то есть возникает контрольный компонент деятельности. Закрепленный памятью опыт реализации субъектом того или вида деятельности в ее конкретном соотнесении с ситуацией, может породить особую форму субъективации - стратегии реализации деятельности.

Под стратегией следует понимать, осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик деятельности, обусловленный не только особенностями ситуации, в которых она разворачивается, но и личностными предпочтениями субъекта (К.А. Альбуханова-Славская). Причем, по-видимому, это характеристика организационно-операционной стороны деятельности, то есть содержание стратегий определяется характером прогноза, существующего как желаемые результаты и изменения ситуации, и характером обратной связи, как способности субъекта реагировать на информацию, поступающую по каналу обратной связи.

Поскольку, чаще всего, в современной психологической литературе общение рассматривается как специфическая, но все-таки деятельность (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, В.Н. Мясищев), то следует вывод о том, что общение может содержать в себе все те же регуляторно-содержательные аспекты, свойственные деятельности вообще. Специфика же структурно-содержательных характеристик общения состоит в том, что побудительно-оценочный компонент в общении будет существовать как информирование субъектом других участников общения о своих намерениях, мотивах, стремлениях, ожиданиях, состояниях, возникающих в ходе общения, как способность субъекта к открытой демонстрации своей индивидуальности, личностных особенностях, нравственных предпочтениях. Такой процесс в общении будет называться - «контактом», выражающим степень информационной «открытости» и «закрытости» человека для партнера.

Вместе с тем, поскольку для любого индивида характерна тенденция к сохранению своей внутренней целостности и осуществлению коррекции усилий в ситуации реализации активности, то существует и другой аспект

взаимодействия, который реализуется как обратная связь (П.К. Анохин, Н. Винер, К. Прибрам и др.). Под «обратной связью» в общении мы понимаем процесс получения его участниками информации о ходе общения, об изменениях, происшедших в ситуации взаимодействия или же в самом партнере в результате активности субъекта, как эти изменения соотносятся с его потребностями или с прогнозируемыми, желаемыми результатами, нацеленность на получение этой информации и способность перестраивать взаимодействие в соответствии с ней. Причем «обратная связь» будет зависеть не только от того, кто воспринимает (от «реципиента»), но и от партнера, так как он может влиять на эту информацию, определяя меру «открытости» или «закрытости», что может существенно сказаться на эффективности процесса взаимовлияния (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.).

Таким образом, теоретический анализ литературных источников (A.A. Бодалев, Б. Ф. Ломов, Е. Мелибруда, A.A. Леонтьев, А. Б. Добрович), позволяет говорить о том, что в процессуально-стратегической стороне общения существуют два динамических потока обслуживающей информации, позволяющие эффективно реализовывать и организовывать процесс общения и играющие определяющую роль в возникновении бесконфликтного, доверительного общения между участниками взаимодействия, способствующего удовлетворению их актуальных потребностей: «контакт» и «обратная связь».

Поскольку участники общения являются активными субъектами (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов), то процессы «контакта» и «обратной связи», организующие общение, необходимы как одному, так и другому участнику общения. Причем, если для одного участника общения это информация «контакта», то для другого она же выступает «обратной связью», и наоборот.

Соотношение этих информационных потоков «контакта» и «обратной связи» графически можно представить в виде «Окна Джогари» («Johari») (G. Luft, Е. Мелибруда и др.):

Обратная связь

Арена Фасад

н

X о

И

Слепая Мертвая

Зона зона

Рис. 1. Окно «Джогари»

В данной схеме представлено четыре типа выраженности описанных выше процессов или стратегий общения: «Арена», «Фасад», «Слепая зона» и «Мертвая зона», которые могут осуществляться и в процессе реализации педагогического общения.

Поскольку педагогическое общение - это общение, осуществляемое в рамках конкретной профессиональной деятельности, то стратегии общения, определяемые степенью выраженности процессов «контакта» и «обратной связи», могут иметь свою содержательную особенность.

Исходя из анализа специфики педагогического общения, можно предположить, что «контакт» в процессе педагогического общения будет выступать как особое качество учителя, как способность открыто демонстрировать другим, в том числе и ученикам, свою индивидуальность, информировать учащихся о себе, своих состояниях, предпочтениях, стремлениях, позициях, взглядах. Открытость учителя («контакт»), вероятно, будет создавать у детей возможность спрогнозировать действия педагога, определить возможные его отношения к ученику и его поступку, повышать коммуникативную компетентность детей.

«Обратная связь» в педагогическом общении должна выражаться в наличии у педагога чувствительности к внешним влияниям (информации, поступающей от учеников, содержащая их реакцию на действия учителя), как способности педагога наладить информационный поток об изменениях, происходящих на уроке у детей, в результате его активности, об их эмоциональных состояниях, возникающих в процессе взаимодействия, и способности учителя изменять свое поведение, перестраивать содержательные характеристики взаимодействия, с учетом поступающей от учеников информации.

Однако остается проблема выбора субъектом той или иной стратегии общения. Анализ литературных источников (Н. А. Березовин, Р. Берне, А. А. Бодалев, В.П. Герасимов, Я.Л. Коломинский, Л.И. Криволап, В.А. Кан-Калик, A.A. Коротаев, Н.Ф. Маслова, Е. Мелибруда, B.C. Мерлин, H.H. Обозов, Я. Рейковский, A.A. Русалинова и др.) позволил предположить, что на предпочтения в выборе стратегий педагогического общения могут оказывать влияние: 1) эмоциональные состояния учителя, переживание фрустрации, невротичность; 2) вероятностный прогноз, связанный с прошлым опытом; 3) тип нервной системы, тип темперамента, экстра-интраверсия, тип акцентуации и т. п. А если говорить об общей тенденции, то следует предположить, что выбор стратегий может существовать как влияние на процесс и содержание педагогического общения личностной оценочной тенденциозности, выражающейся в отношении субъекта к себе и другим людям, и к собственной деятельности.

Таким образом, анализ результатов исследований и монографических источников, посвященных проблеме педагогического общения, позволяет предположить: педагогическое общение подчиняется общим регуляторным закономерностям организации субъектом своей деятельности и может быть описано как структурное взаимодействие процессов реализации деятельно-

сти (контакт) и как организация процесса контроля за результатами влияний (обратная связь). Соотношение этих процессов определяет стратегии педагогического общения, обусловленные личностными особенностями учителя, и существенно влияет на эффективность отношений в диаде «учитель-ученик».

Во второй главе «Исследование стратегий педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя» описываются методы и организация исследования, обсуждаются результаты исследования стратегий педагогического общения, факторы, их определяющие, а также влияние стратегий на эффективность отношений в диаде «учитель-ученик».

В соответствии с обозначенными процессами, обеспечивающими появление стратегий педагогического общения и определяющими успешность такого общения, мы поставили задачу - проверить возможность описания стратегий педагогического общения как соотношение степени выраженности «контакта» и «обратной связи», выявить характер педагогического общения в зависимости от предпочитаемых стратегий, влияние личностных особенностей на выбор определенных стратегий, и определить их эффективность.

Для обеспечения диагностической базы и выявления индивидуальных стратегий педагогического общения нами был сконструирован опросник, исследующий выраженность «контакта» и «обратной связи» у учителей-предметников и определяющий сложившиеся у них стратегии общения.

Сравнительные результаты проведенного исследования представлены в диаграмме (рис.2).

Стратегии педагогического общения

ь Иучителя со стратегией педагогического общения "Фасад"

□ учителя со стратегией педагогического общения "Арена" ■ учителя со стратегией педагогического общения "Слепая юна"

Рис. 2. Обобщенные результаты исследований стратегий педагогического общения (в %)

Исследование представленности стратегий педагогического общения среди учителей школ (180 человек) показало, что: со стратегией педагогиче-

ского общения "Арена" (педагоги, у которых в высокой степени представлены и процесс «обратной связи», и процесс «контакта») - 63 человека, что составило 35 %; учителей со стратегией педагогического общения "Фасад" (педагоги, у которых хорошо выражен процесс «обратной связи», но не явно (минимизирован) процесс «контакта») - 114 человек, что составляет 63 %; учителей со стратегией общения "Слепая зона"( у которых процесс «контакта» преобладает над «обратной связью») - 3 человека, что составляет 2 %; учителей со стратегией педагогического общения "Мёртвой зоны" не оказалось. Таким образом, выявилось, что в значительной степени среди педагогов школ представлена стратегия педагогического общения «Фасад».

Понятно, что любая стратегия педагогического общения приобретает в конкретных условиях определенные воплощения, которые могут обуславливать характер взаимодействия между участниками общения. Для изучения индивидуально-типологических способов реализации учителем выделенных стратегией педагогического общения в организации им конкретных учебных задач на уроке было организовано наблюдение, которое велось с фиксацией содержательных параметров взаимодействия, обусловленных степенью выраженности «контакта» и «обратной связи». Выборка учителей, за которыми велось наблюдение, составила по 30 педагогов в группах, использующих стратегию «Арена» и «Фасад», а также 3 учителей - стратегию «Слепая зона», так как их всего оказалось 3.

Наблюдение показало, что особенности отношений учителей со стратегией педагогического общения «Фасад» со школьниками отличается довольно большим формализмом, стремлением к организации стереотипно- ролевого взаимодействия. Они строят управление деятельностью детей в командно - предписывающем стиле. Такой педагог стремится к формированию четко очерченных знаний, навыков, то есть приобщает учащихся к нормативным знаниям, способам действий, стремясь получить от учеников стандартные, правильные ответы. В связи с тем, что процесс «обратной связи» существенно представлен в его взаимодействии с учениками, то такой учитель без труда улавливает и оценивает состояние ребенка, однако его собственные реакции подчинены лишь деловым, формально правильным целям, поэтому на уроках возникают конфликтные ситуации.

Работа учителей со стратегией «Арена» характеризуется тем, что они не склонны к мелочной опеке учебной деятельности детей, больше стимулируют творчество. Стремится, чтобы дети рассуждали сами, а не использовали стандартных ответов из учебников. Учитель сам может выразить свое отношение к происходящим событиям, видение проблемы, сообщает о собственном состоянии и эмоциях, о собственном отношении к чему-либо. Способен отойти от плана урока, изменить его ход, если этого требует сложившаяся ситуация, допускает лирические отступления от урока. Проявляет заинтересованность в детях, интересуется их мнением. Старается учитывать их индивидуальные особенности. Открытость таких учителей, с одной стороны, и способность улавливать, учитывать состояния детей, с другой, помогает та-

кому педагогу легко устанавливать контактные отношения с учащимися. Такой учитель чаще стимулирует спонтанность, а через нее и творчество. Он не приказывает, а создает условия, чтобы дети сами захотели выполнить то, 1 что нужно по логике учебного процесса.

Учителя со стратегией «Слепая зона» слишком заняты реализацией своих целей, демонстрацией собственных состояний, отношений и претензий. Дети являются объектом, то есть теми, перед кем такой учитель может реализовы-вать свою открытость, при чем состояния учащихся в этом момент мало интересуют учителя. Они часто не замечают состояний детей, их реакций на собственное поведение, приписывают собственные состояния детям, что в свою очередь способствует возникновению конфликтных ситуаций.

Статистический анализ экспериментального материала показал достоверную связь содержательных характеристик взаимодействия в диаде «учи-|„ тель - ученик» со степенью выраженности у учителей той или иной страте-

гии педагогического общения. Коэффициенты корреляций находятся в промежутке 0,36 до 0,63 и статистически значимы при р<0,01.

Поскольку в результате исследования оказалось, что в большей степени среди учителей школ представлена стратегия педагогического общения «Фасад», то такое положение дел означает, что необходимо смещение педагогического менталитета и организация работы по формированию у студентов-выпускников педагогических вузов способности к принятию стратегии «Арена». Это, прежде всего, предполагает знание факторов, определяющих выбор учителем той или иной стратегии. Резонно было бы предположить, что выбор стратегий может быть определен не только ситуацией педагогического общения, но и личностными особенностями. Исследование личностных особенностей учителей (106 человек, где 53 учителя с преобладанием стратегии «Арена» и 53 - «Фасад»), показало, что преобладание стратеги общения "Фасад" связано со шкалой "Невротичностью" опросника РР1 (ф=0,47 при р<0,01) и отрицательным прогнозом (<р=0,36 при р<0,01). Это позволяет говорить о том, что учителя, "закрывающиеся" от других, в том числе и от своих учеников, или вынужденные как бы скрываться за «фасад» ^ правильного поведения имеют внутренние неразрешенные конфликты, не

уверены в себе, тревожны, недооценивают свои возможности, у них присутствует страх неодобрения, как отрицательный прогноз, боязнь быть непоня-* тыми и непринятыми. Такие люди очень чувствительны к оценке их другими

и у них возникает желание быть «идеальным». Поэтому они постоянно пытаются уловить оценку своего поведения, поступков или характер отношения к ним значимых других, что приводит к хорошей выраженности процесса «обратной связи». Следует заметить, что их интересует информация, касающаяся только их собственной персоны.

Если говорить о стратегии общения «Арена», то в результате получены связи с таким шкалами как «Раздражительность» (<р = 0,46 при р<0,01) и «Уравновешенность» (ср = 0,47 при р<0,01). Это факт говорит о способности ' открыто демонстрировать собственные состояния, возникающие в данный

момент ситуации общения. Так как это стратегия спонтанности, то учитель свободно выражает свои мысли, состояния, что с ним происходит в процессе общения, что ждет от учеников, не задумываясь как правильно, как положено. Следовательно, преобладание стратегии педагогического общения «Арена» обусловлено самодостаточностью учителя, то есть, уверенностью в себе, оптимистичностью и активностью. Такие люди живут в ладу с собой, принимают себя и свою сущность такой, какая она есть. Они демонстрируют собственную индивидуальность, спонтанны и естественны в своем поведении.

Эффективность общения - это, прежде всего, функция тех состояний, которые возникают у его участников в процессе реализации взаимодействия (Э.Берн, A.A. Бодалев, Е. Мелибруда). Следовательно, можно было бы исследовать характер эмоциональных состояний детей, возникающих у них на уроке, проводимых учителями с разными стратегиями педагогического об., щения. Для этого мы провели изучение эмоциональных состояний детей (56 учеников) в начале и в конце урока, учителей с выделенными стратегиями педагогического общения.

Таблица 1.

Распределение учащихся по эмоциональным состояниям на уроках ., учителей со стратегиями педагогического общения «Арена» и «Фасад»

Стратегии " общения Начало урока Конец урока

положительные состояния отрицательные состояния положи 1ельные состояния отрицательные состояния

«Арена» 75% 25% 87% 13%

«Фасад» 73% 27% 45% 55%

Оказалось, что уже в начале урока, проводимого учителем со стратегией общения «Фасад» несколько меньше учащихся с положительными эмоциональными состояниями (см. табл. 1) и несколько больше с отрицательными, чем у учителя со стратегией общения Арена. В конце же урока, проводимого учителем со стратегией «Фасад», увеличилось с 27% до 55% количество учащихся, испытывающих отрицательные состояния (см. табл. 1). Статистический анализ подтвердил достоверность связи между отрицательными состояниями детей к концу урока у учителя со стратегией общения «Фасад» (ф=0,38, при р<0,01). Причем, оказалось, что отрицательные эмоциональные состояния сопровождаются ростом напряжения к концу уроков, проводимых учителем со стратегией общения «Фасад» (^критерий Стьюден-та = 2,089, при р<0,05). Это свидетельствует о наличие неблагоприятной обстановки для учащихся в процессе взаимодействия с таким педагогом.

Сам факт возникновения напряжения свидетельствует лишь о том, что оно имеет место быть, но осталось непонятным, почему и у каких детей возникает напряжение на уроке и рост отрицательного состояния. Можно предположить, что на это могут влиять стратегии общения, используемые деть-

ми. Для диагностики стратегий общения у учащихся был применен специально разработанный нами опросник, использование которого позволило выделить детей с двумя стратегиями общения: «Арена» и «Фасад» (по 28 человек в каждой группе). Статистическая обработка результатов не выявила значимой корреляции ни в одной группе детей. Это позволяет говорить о том, что все учащиеся испытывают напряжение. Выделенные процессы «контакта» и «обратной связи» являются динамическими характеристиками взаимодействия, то есть то, что для одного участника общения является «контактом» для другого «обратная связь», и наоборот. А поскольку выделенные стратегии общения у детей имеют выраженность процесса «обратная связь», что обеспечивается «контактом» от учителя, то педагог, использующий стратегию педагогического общения «Фасад», характеризующейся «закрытостью» или минимизацией процесса «контакта», не способен и не дает информацию такого рода, что ведет к фрустрации потребности учеников в «обратной связи» и сопровождается возникновением отрицательных эмоций I и напряжения.

В свою очередь, такое поле потери эмоциональное теплоты, естественно, может быть как-то отреагировано или способствовать возникновению мотивационных смещений в отрицательную сторону у детей, а также по-разному представлено в сознании. В этой связи мы провели опрос 56 учащихся, принимавших участие в нашем эксперименте и ранее, с использованием вопроса «Какие учителя, предметы Вам нравятся?». Результат проведенного опроса, позволили выявить, что из 56 детей только 35% учеников могут назвать учителя со стратегией педагогического общения «Фасад» любимым, и 29% испытуемых - предмет, преподаваемый учителем, любимым. Что касается учителя со стратегией общения «Арена», то любимым учителем его назвали 73% человек, и предмет, преподаваемый им, любимым - 73% учащихся. Это свидетельствует о том, что в сознании детей учитель со стратегией педагогического общения «Фасад» представлен как нелюбимый (ф равен 0,38 и статистически значим при р<0,01).

Взаимодействие на уроке предполагает наличие оценочно - каузально'' го аспекта, поэтому было важно узнать, как школьники осознают свое отношение к учителю, так как это может быть основой отрицательного отношения к учению в целом. Для проверки этого предположения нами было про- ведено исследование того, как и какие именно качества учителей с разными стратегиями общения осознаются учащимися. Оказалась, что более позитивно детьми воспринимается учитель со стратегией «Арена»: «справедливый» (ф = 0,43 и статистически значим при р<0,01), «добрый» (ф = 0,47 и р<0,01), «открытый» (ф = 0,45 и при р<0,01), «понимающий» (ф = 0,30 и при р<0,01), «мягкий» (ф = 0,49 и при р<0,01). Тогда как учитель со стратегией общения «Фасад» оценивается негативно: «несправедливый» (ф = 0,43 и статистически значим при р<0,01), «злой» » (ф = 0,47 и р<0,01), «закрытый» (ф = 0,45 и при р<0,01), «непонимающий» (ф = 0,30 и при р<0,01), «жесткий» (ф = 0,49 и

при р<0,01). Причем, такие оценочные отношения оказались связаны и с мо-тивационным отношением к учению, как нежеланием посещать уроки учителя со стратегией педагогического общения «Фасад» (ср=0,45, р<0,01). В связи с выше изложенным можно сказать, что представленность процессов «контакта» и «обратной связи» существенно определяют характер отношений в диаде «учитель - ученик».

Таким образом, данные, полученные в результате проведенного исследования показали, что стратегии педагогического общения определяются степенью выраженности процессов «контакта» и «обратной связи», что существенно сказывается на характер эмоциональных переживаний детей в ходе урока и отношение к учителю. Также в результате выявления личностных особенностей, определяющих предпочтение стратегий педагогического общения «Фасада» и «Арены», оказалось, что на выбор стратегии «Фасад» влияют наличие невротических черт и отрицательного прогноза. Что же касается предпочтения стратегии «Арены», то это зависит от таких характерных личностных особенностей, как самодостаточность, уверенность в своих силах и способность открыто выражать свои состояния.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования и формулируются следующие выводы:

1. В структуре любого поведенческого акта, в том числе и деятельности, можно выделить четыре компонента, существенным образом, описывающих данный аспект человеческой активности: 1) мотивационный, 2) прогностический, 3) реализации и 4) контрольно-коррекционный. Каждый из этих ре-гуляторных компонентов обладает своей спецификой, причем, аспект реализации выступает как определенная содержательная характеристика, существуя как стратегии деятельности. Под стратегиями понимается осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик его деятельности, определяемый ситуацией и личностными особенностями субъекта. При этом содержание стратегий будет определяться характером прогноза, как желаемые результаты, так и изменения ситуации, и характером обратной связи и способностью субъекта реагировать на информацию, поступающую по каналу обратной связи.

2. Общение в целом и педагогическое, в частности, подчиняется общере-гуляторным законам организации деятельности, обладая при этом, спецификой содержания этих регуляторных процессов. Может быть описано с использованием понятия "стратегии общения", под которым понимается осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик организации и построения общения, определяемый не только содержанием ситуации, но и личностными предпочтениями субъекта.

3. Стратегии общения зависят от степени выраженности «контакта» и «обратной связи». «Контакт», как мотивационно-прогностический аспект регуляции общения, выражает способность субъекта к открытой демонстрации собственной индивидуальности и открытому информированию партнера о ситуации общения, своих состояниях, стремлениях, намерениях, ожиданиях,

нравственных и эстетических предпочтениях. «Обратная связь», как кон-трольно-коррекционный аспект, выражает направленность на получение сведений о развитии процесса общения, об изменениях, происходящих в ситуации взаимодействия или же в самом партнере в результате действий инициатора общения, об отношении к партнеру, а также способность перестраивать взаимодействие в соответствии с поступающей информацией. Сочетание этих процессов определяет наличие четырех стратегий общения: «Арена», «Фасад», «Слепая зона», «Мертвая зона».

4. Стратегии педагогического общения, определяемые степенью выраженности «контакта» и «обратной связи», имеют свои содержательные осо-

г бенности. Учителя со стратегией педагогического общения «Арена» стре-

мятся создать оптимальные условия для учебной деятельности, для раскрытия учеников, они доверяют ученикам, открыты, видят в них полноправных \ партнеров по взаимодействию, все это позволяет устанавливать бескон-

фликтные отношения с детьми. Стратегия педагогического общения «Фасад» характеризуется большим формализмом, стремлением к организации стереотипно-ролевого взаимодействия. Ученики являются объектами обучения. У учащихся в этом случае не формируется к такому учителю доверительного отношения, что выражается в возникновении конфликтных ситуаций. Педагоги со стратегией «Слепая зона» слишком заняты реализацией своих целей, демонстрацией собственных состояний, что в свою очередь не является условием оптимального общения. Наиболее распространенной стратегией среди учителей школ является стратегия педагогического общения «Фасад».

5. Содержание стратегий общения, в том числе и педагогического общения, с одной стороны, могут определяться содержанием деятельности, а с другой - иметь и личностное основание. В конечном итоге эти личностные особенности могут определять специфику общения", разворачивающегося в рамках педагогического взаимодействия. Выбор стратегии «Фасад» зависит от наличия у педагога отрицательного прогноза результатов своих действий и невротического синдрома со значительными психосоматическими нарушениями. Предпочтение стратегии педагогического общения «Арена» определяется наличием у учителей хорошей защищенности к воздействию стресс - факторов в обычных жизненных ситуаций, что базируется на уверенности в

" себе, оптимистичности, активности, самодостаточности, а также спонтанно-

сти, как способности открыто выражать свои мысли, чувства, состояния, демонстрировать свою индивидуальность.

6. Стратегии педагогического общения влияют на эффективность отношений в диаде «учитель-ученик» и сказываются на модальности эмоциональных состояний, возникающих у детей на уроках. Так, у детей на уроках учителя со стратегией «Фасад»» чаще преобладают отрицательные эмоции и состояние напряжения. У детей по отношению к такому учителю не возникает доверительности, они воспринимают его как нелюбимого, злого, жест' кого, несправедливого, не желают посещать уроки, что свидетельствует о

ситуации дискомфорта и возникновении отрицательного мотивационного отношения. Стратегия педагогического общения «Арена» является наиболее благоприятной, комфортной для учеников. У учащихся в ходе урока чаще наблюдаются положительные эмоциональные состояния, а отношение к такому учителю носит позитивный характер.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило наметить некоторые дальнейшие направления работы в рамках поставленной проблемы. В перспективе предметом специального изучения могут стать такие вопросы как зависимость выбора стратегией педагогического общения от особенностей педагогического опыта, стажа работы, профессиональной компетентности, факторы возникновения стратегии педагогического общения «Слепая зона», организация целенаправленной подготовки специалистов для осуществления педагогического общения и ряд других.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Шогорева Е. Ю. О природе индивидуальных различий в педагогическом общении // Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы региональной конференции. - Барнаул, 2000. ~ с. 117 - 120.

2. Шо'горева Е. Ю. Стратегия педагогического общения как условие подготовки конкурентоспособного специалиста // Программа подготовки конкурентоспособных специалистов и проблемы их трудоустройства: Сборник докладов научно-практической конференции. - Бийск, 2001. - с. 33 - 36.

3. Шогорева Е. Ю. Стратегии педагогического взаимодействия и деза-даптированность школьников // Актуальные вопросы подготовки психолога к работе в различных сферах профессиональной деятельности: Материалы межвузовской конференции. - Москва - Бийск, 2001. - с. 67 -78 (в соавторстве с Герасимовым В.П., Ковалевой Ю.А.).

4. Шогорева Е. Ю. Стратегии педагогического общения: проблемы диагностики // Инновации в психологии: Материалы первых международных психологических чтений. - Бийск, 2001. - том 1. С. 162 - 172.

5. Шогорева Е. Ю. О некоторых стратегиях педагогического общения // Многомерный мир человека как предмет психологического исследования: "Материалы Школы Молодых ученых. - Бийск, 2002. - с. 164 - 180

6. Шогорева Е. Ю. Об оптимальных стратегиях общения // Наука и образование: проблемы и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся. - Бийск, 2002.-с. 86-93.

7. Шогорева Е. Ю. Педагогическое общение в системной парадигме // Психологическое сопровождение становления личности в образовательном процессе: Материалы региональной научно-практической конференции психологов образования. - Барнаул, 2002. - с. 114 - 120.

8. Шогорева Е. 10. Истоки индивидуальных стратегий педагогического общения // Дифференциальная психология: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Бийск, 2002,- с. 265-274.

7J/7

* "739 7

Подписано к печати 22.04.2002. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз. Заказ №391

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 214, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шогорева, Елена Юрьевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Общетеоретические подходы к изучению общения и стратегий педагогического общения

1.1. Проблема индивидуальных стилей педагогического общения в отечественной психологии.

1.2. Регуляция деятельности.

1.3. Регуляторный аспект общения и стратегии педагогического общения

1.4. Личностные особенности как факторы, определяющие выбор стратегий педагогического общения.

1.5. Проблема эффективности стратегий педагогического общения.

1.6. Выводы.

Глава 2. Исследование стратегий педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя.

2.1. Задачи, методы и организация исследования.

2.2. Стратегии педагогического общения и их проявления в педагогической деятельности учителя на уроке.

2.3. Стратегии педагогического общения в их зависимости от личностных особенностей учителя.

2.4. Эффективность стратегий педагогического общения.

2.5. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Стратегии педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя"

Одной из постоянных проблем образования была и остается проблема повышения эффективности обучения, которая чаще всего решается через оптимизацию содержания, структуры и организации учебного процесса. И все же проблема по-прежнему является актуальной, о чем свидетельствует увеличение детей, страдающих дидактогенными неврозами [63,127,164], появление у большого количества школьников отрицательной мотивации к учению, в связи с чем существенно ухудшается продуктивность их учебной деятельности, несмотря на их высокие интеллектуальные способности [106,112]. Эффективность учебного процесса снижается также за счет формирования интенсивной степени тревожности, грозящей перейти в личностную черту [140], которая может астенически влиять на учебную деятельность ребенка.

Такое положение дел обусловило содержание исследований в области педагогической психологии последних лет, посвященных чаще всего структурно-содержательному аспекту образования в его соотнесенности с личностными особенностями школьников, с содержательными характеристиками их интеллектуальной деятельности. Именно поэтому на одно из первых мест выдвигается задача содержательно-процессуальной оптимизации учебного процесса и организации целенаправленной подготовки специалистов, способных построить адекватное взаимодействие в диаде "учитель-ученик".

Однако, исследователи чаще всего констатируют достаточно фатальные пробелы в психотехнической подготовке студентов педвузов, снять которые можно лишь через исследование не только проблем содержания образования, но и через формирование процессуальных аспектов педагогического общения [67,68,80,89].

В подходах к проблемам педагогического общения следует выделить, прежде всего, исследования, связанные с закономерностями организации учителем педагогической коммуникации и его коммуникативной компетентности [19,67,75,89,105]. И это необходимо сделать в связи с тем, что педагогический процесс кроме содержательной своей части главной своей составляющей имеет именно коммуникативное взаимодействие. Однако в таких ис-ф следованиях чаще всего рассматривается только одна сторона диадического взаимодействия - это учитель и организация им педагогического общения, а активное участие ребенка в этом процессе лишь постулируется. В какой-то части исследований, посвященных педагогическому общению, обращается внимание на поведенческие проявления участников учебного процесса, и при этом выделяются определенные стили педагогического общения [19, 30, 61, 108, 155 и др.]. Однако существует дефицит информации о внутренних механизмах, определяющих стилевые смещения в педагогической деятельности учителя и в организации им педагогического общения. В этой связи возникает необходимость поиска новых подходов к пониманию внутренних механизмов эффективной организации педагогического общения, который может быть осуществлен на основе анализа общих закономерностей организации субъектом своей деятельности в её побудительно-регуляторном аспекте с перенесением их на организацию общения, в том числе и педагогического, с ф учетом специфики этих видов человеческой активности.

Такое исследование должно основываться на аналитической позиции, в рамках которой постулируется, что общение существует как обоюдная активность его участников, окрашенная индивидуальным своеобразием и того, и другого участника диадического взаимодействия [26,101,121]. Индивидуальный аспект общения реализуется в индивидуальном проявлении в нем общерегуляторных характеристик любой деятельности: мотивов, прогноза состояний и результатов общения и характера использования участниками взаимодействия информации, поступающей по каналам обратной связи. Все эти компоненты взаимодействия могут существовать как динамические характеристики, составляющие ситуацию общения, особые стилевые и содержательные характеристики активности субъектов, совокупность которых будет составлять или обуславливать стратегии педагогического общения.

Вместе с тем, необходимость оптимизации подготовки учителя- про-fc фессионала требует исследования факторов, определяющих ту или иную стратегию педагогического общения, поскольку без этого невозможно, очевидно, построить сколько-нибудь обоснованную политику формирования у студентов педвуза психотехнической стороны деятельности учителя- профессионала. Поскольку стратегии могут определяться не только ситуацией, но и личностными предпочтениями субъекта общения, то одним из таких факторов могут быть личностные особенности учителя.

Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью поиска путей и средств оптимизации педагогического общения. Однако решение этой проблемы не может быть успешным без анализа стратегий педагогического общения и факторов, определяющих возникновение таких стратегий.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы и определили цель исследования: изучить возможность описания процесса педагогического общения, как проявления определенных стратегий и выделить личностные особенности учителя, влияющие на его предпочтения в выборе стратегий такого общения, которые в конечном итоге, создавая определенные отношения в диаде "учитель-ученик" могут определять эффективность педагогического взаимодействия.

Объект исследования: стратегии общения.

Предмет исследования: стратегии педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя.

Гипотеза исследования. Поскольку педагогическое общение подчиняется общим регуляторным закономерностям организации субъектом своей деятельности, то оно может быть описано как структурное взаимодействие процессов: реализации деятельности (контакт) и контроля за результатами влияний на ситуацию (обратная связь). Соотношение этих процессов определяет стратегии педагогического общения, обусловленные личностными особенностями учителя, и существенно влияет на эффективность отношений в диаде "учитель - ученик'1, что может выражаться в возникновении смещений в эмоциональных состояниях учеников и в осознании характеристик образа учителя.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Определить на основе теоретического анализа общие закономерности процессуально-стратегической стороны организации педагогического общения.

2. Разработать методики, позволяющие выявить стратегии общения и стратегии педагогического общения, провести их апробацию. Выявить стратегии педагогического общения, описать их содержательную характеристику

3. Изучить влияние личностных особенностей учителей на выбор стратегий педагогического общения.

4. Определить их эффективность через исследование характера эмоциональных состояний у детей, возникающих у них в процессе взаимодействия с учителем, и результатов осознание школьниками содержательных свойств образа учителя.

Методологической основой исследования выступили: принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн), теория деятельности А.Н.Леонтьева, общере-гуляторные принципы организации поведенческих актов (П.К.Анохин, Н.А. Бернштейн, К.Прибрам и др.), отечественные работы по проблеме общения (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев). Кроме того, мы опирались в своем исследовании на работы, в которых изучается влияние личностных особенностей на протекание процесса общения, и педагогического в том числе (А.А.Бодалев, Е.Мелибруда, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.).

Методы исследования. В исследовании использовался набор конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ литературных источников; целенаправленное наблюдение, анкетирование, контент-анализ, тестирование. Основой экспериментального исследования послужили следующие методики: составленные нами опросники, выявляющие стратегии педагогического общения и стратегии общения; методика «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, познавательной активности, напряжения, комфортности», разработанная Н.А. Курганским и др.; «Тест цветового выбора М. Люшера» (восьмицветный вариант); опросник FPI (форма В); опросник для выявления вероятностного прогноза (Герасимов В.П., Сычев О.А.).

Использовались данные о теории и технике организации психодиагностических измерений (А. Анастази, А. А. Бодалев, В. В. Столин, К. М. Гуре-вич, Пол Клайн и др.).

При обработке полученных данных использовались методы математической статистики. Расчеты выполнены с использованием компьютерной программы "Microsoft Excel".

Достоверность результатов и выводов исследования достигалась методологической обоснованностью исходных положений, определяющих характер исследования; обеспечивалась использованием методов, соответствующих целям и задачам исследования, применением методов математической обработки экспериментального материала, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей, выводы базировались на репрезентативных выборках.

База исследования и этапы исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ г. Бийска Алтайского края в течение 1999-2002 годов, в котором приняли участие - 281 учащийся и 180 учителей на разных этапах исследования. Работа состояла из трех этапов. При проведении первого этапа (1999-2000 г.г.) осуществлялась разработка и апробация опросников, диагностирующих стратегии педагогического общения, и изучались стратегии педагогического общения. На втором этапе (2000-2001 г.г.) выявлялась зависимость выбора стратегий педагогического общения от личностных особенностей учителя. На третьем этапе исследования (2001-2002 г.г.) определялось их влияние на эффективность взаимодействия в диаде "учитель - ученик".

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что была осуществлена попытка применения регуляторно-функционального подхода к проблеме описания феномена педагогического общения, когда стратегии представляются не как некий симптомокомплекс, а как реализация определенного круга общерегуляторных тенденций, существующих в деятельности. Определено понятие стратегии общения как осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик организации общения, определяемый как ситуацией общения, так и личностными предпочтениями субъекта. Установлены стратегии педагогического общения, которые определяются степенью выраженности процессов реализации деятельности ("контакта") и организация контроля за результатами влияний ("обратная связь"). Описаны характерные особенности реализации учителем той или иной стратегии педагогического общения. Доказано, что предпочтения в выборе стратегий педагогического общения зависят от личностных особенностей учителя, а также связаны с предположением учителя отрицательного отношения к нему значимых других. Определено, что стратегии педагогического общения, предпочитаемые учителями, влияют на эмоциональные состояния учащихся. Результаты исследования позволили также уточнить и конкретизировать общетеоретические представления о специфике и структуре педагогического общения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что определены условия, способствующие оптимальной организации педагогического общения. Диагностические процедуры, разработанные в данном исследовании, могут быть применены для диагностики причин школьных конфликтов и для поиска возможности повышения эффективности учебного процесса. Полученные в работе выводы могут использоваться и для осуществления профессионального отбора на педагогические специальности, и для организации контроля за процессом становления учителя - профессионала. На основе исследования были разработаны методические рекомендации для широкого круга специалистов по организации и проведению работы с педагогами и студентами педагогических вузов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В контексте общерегуляторного подхода общение может быть описано как структурное взаимодействие процессов реализации активности ("контакт") и контроля за результатами влияний на ситуацию ("обратная связь"). При этом, в педагогическом общении указанные процессы могут иметь свое собственное содержание, составляя специфику его стратегий.

2. Стратегии педагогического общения могут быть представлены как результат активного выбора субъектами стиля взаимодействия с партнером по общению, и определяться влиянием личностных особенностей участников взаимодействия.

3. Стратегии педагогического общения существенным образом влияют на эффективность взаимодействия в диаде "учитель - ученик". Это находит свое выражение в возникновении смещений в эмоциональных состояниях учеников и в осознании ими характеристик образа учителя.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на региональной конференции "Человек как самоорганизующаяся психологическая система" (г.Барнаул,2000); Международных психологических чтениях "Инновации в психологии" (г.Бийск,2001); Международной научно-практической конференции аспирантов, студентов "Наука и образование: проблемы и перспективы" (г.Бийск,2002); региональной научно-практической конференции "Психологическое сопровождение становления личности в образовательном процессе" (г. Барнаул,2002); Всероссийской научно-практической конференции "Дифференциальная психология: проблемы и перспективы" (г. Бийск,2002). По материалам исследования имеется 8 публикаций.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 196 источников, и приложения. Диссертация содержит 13 таблиц, 3 рисунка, 5 приложений. Общий объем работы составляет 189 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.5. Выводы

Итак, результаты проведенного исследования позволяют говорить что:

1. Педагогические стратегии общения могут быть представлены как проявление регуляторных аспектов деятельности человека в виде стратегий "Арена", "Фасад", "Слепая зона", "Мертвая зона", определяющиеся степенью выраженности процессов "контакта" и "обратной связи"

2. Исследования показали, что распространенными из них являются "Фасад" и "Арена", причем, наиболее характерной среди учителей школ является стратегия педагогического общения "Фасад". Относительная степень выраженности этих стратегией, если предполагать нормальность распределения экспериментальных данных, может говорить о том, что сконструированные нами опросники достаточно четко дифференцируют испытуемых по степени выраженности выделенных нами стратегией педагогического общения.

3. Выявленные стратегии педагогического общения существенным образом определяют содержательные аспекты учебного взаимодействия в диаде "учитель - ученик". Стратегии имеют свои стилистические характеристики. Учителя со стратегией педагогического общения "Арена" стремятся создать оптимальные условия для учебной деятельности, для раскрытия учеников, они доверяют им, открыты, видяг в них полноправных партнеров по взаимодействию, что позволяет устанавливать бесконфликтные отношения. Стратегия общения "Фасад" - характеризуется большим формализмом, стремлением к организации стереотипно-ролевого взаимодействия. У учащихся в этом случае не формируется к такому учителю доверительного отношения, что выражается в конфликтных ситуациях. Учителя со стратегией "Слепая зона" слишком заняты реализацией своих целей, демонстрацией собственных состояний, что в свою очередь не является условием оптимального общения.

4. Предпочтение стратегии педагогического общения "Фасад" зависит от наличия в структуре личности учителя невротических черт и отрицательного прогноза. Выбор стратегии педагогического общения "Арена" обусловлен влиянием уверенности в себе, в своих силах и способности педагогов к открытой демонстрации собственных эмоциональных реакций. Причем, эти личностные смещенности, влияющие па выбор учителем той или иной стратегии педагогического общения, по-видимому, определяются более общими оценочными факторами, которые существуют как положительный или отрицательный прогноз, проявляющийся, в свою очередь, как способность субъекта к самореализации и к самодостаточности.

5. Различные педагогические стратегии находят разный эмоциональный отклик у детей и вызывают определенные оценочные отношения, выступающие основой для возникновения мотивационных отношений различной модальности. Стратегия педагогического общения "Фасад" вызывает у детей на уроках отрицательные эмоции и состояние напряжения к концу урока, а также негативное отношение к такому учителю. Причем, оказалось, что напряжение возникает как у учащихся, предпочитающих стратегию общения "Арена", так и у учащихся, предпочитающих стратегию общения "Фасад". Что касается учителей со стратегией педагогического общения "Арена", то ученики на уроках чаще испытывают положительные эмоции и более позитивно воспринимают такого учителя.

Заключение

В заключении, подводя итог проведенному теоретическому и практическому исследованию, можно сформулировать следующие выводы:

1. В структуре любого поведенческого акта, в том числе и деятельности, можно выделить четыре компонента, существенным образом описывающих данный аспект человеческой активности: 1) мотивационный, 2) прогностический, 3) реализации и 4) контрольно-коррекционный. Каждый из этих регулягорных компонентов обладает своей спецификой, причем, аспект реализации выступает определенной содержательной характеристикой, определяемый как стратегии. Под стратегиями понимается осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик, определяемые ситуацией и личностными особенностями, и отражаемые организационно-операционную сторону деятельности. При этом содержание этих стратегий будет определяться характером прогноза, как желаемого результата, так и изменения ситуации, и характером обратной связи, и способностью субъекта реагировать на информацию, поступающую по каналу обратной связи.

2. Общение в целом, и педагогическое в частности, подчиняется общерегуляторным законам организации деятельности, обладая при этом спецификой содержания этих регуляторных процессов. Следовательно, может быть описано с использованием понятия стратегии общения, под которыми будет пониматься осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик организации и построения общения, определяемых не только содержанием ситуации, но и личностными предпочтениями субъекта. При этом стратегии общения будут зависеть от степени выраженности "контакта" и "обратной связи". "Контакт", как мотивационно-прогностический аспект регуляции общения, выражает способность субъекта к открытой демонстрации собственной индивидуальности и открытому информированию партнера о ситуации общения, своих состояниях, предпочтениях, стремлениях, намерениях, ожиданиях, а также степень такой открытости. "Обратная связь" как контрольно-коррекционный аспект выражает направленность на получение сведений о развитии процесса общения, об изменениях, происшедших в ситуации взаимодействия или же в самом партнере в результате действий инициатора общения, об отношении к партнеру, а также способность перестраивать взаимодействие в соответствии с поступающей информацией.

3. Содержание стратегий общения, в том числе и педагогического общения, с одной стороны может определяться содержанием деятельности, а с другой стороны - сложившимся отношениями, в том числе и к деятельности, то есть может иметь и личностное основание. В конечном итоге эти личностные особенности могут определять специфику общения, разворачивающегося в рамках педагогического взаимодействия.

4. Проведенное исследование и экспериментальная обработка материала позволяют говорить, что в педагогическом общении "контакт" и "обратная связь" определяют характеристики взаимодействия в диаде "учитель - ученик". В ходе исследования были выделены три стратегии педагогического общения, характерные для педагогов: "Арена", "Фасад", "Слепая зона".

5. Выявленные стратегии педагогического общения существенным образом определяют содержательные аспекты учебного взаимодействия в диаде "учитель - ученик". Стратегии имеют свои стилистические характеристики. Учителя со стратегией педагогического общения "Арена" стремятся создать оптимальные условия для учебной деятельности, для раскрытия учеников, обладая способностью демонстрировать не ролевое "учитель-ученик", а личностное поведение. Они доверяют детям, открыты, видят в них полноправных партнеров по взаимодействию - все это позволяет устанавливать доверительность, бесконфликтность в отношениях с детьми. Поощряют проявление индивидуальности и принятия ее, демонстрируя собственную. Хорошая налаженность "обратной связи" способствует восприятию изменений в состояниях, реакциях детей и перестраиванию собственного поведения, создавая возможность удовлетворения возникших у детей потребностей в процессе общения. Стратегия педагогического общения "Фасад" характеризуется большим формализмом, стремлением к организации стереотипно-ролевого взаимодействия, поскольку педагоги слишком ориентированы на желание быть "идеальным учителем". "Закрытость" учителя приводит к тому, что у детей не удовлетворяются потребности в "обратной связи", как партнеров по общению, отсутствует возможность адекватно и спонтанно реагировать в ситуации взаимодействия. У учащихся в этом случае не формируется по отношению к такому педагогу доверительного отношения, что выражается в конфликтных ситуациях. Учителя со стратегией "Слепая зона" слишком заняты реализацией своих целей, демонстрацией собственных состояний, но, не улавливают, что происходит с детьми на уроке. Такое положение дел создает ощущение у учеников лишенности собственных прав, ненужности, поскольку не понимается и не принимается их собственная позиция, индивидуальность, что, в свою очередь, не является условием оптимального общения.

6. Наиболее распространенной стратегией среди учителей школ является стратегия педагогического общения ''Фасад".

7. Выбор стратегии "Фасад" зависит от наличия в чертах личности отрицательного прогноза исхода своих действий и невротического синдрома со значительными психосоматическими нарушениями. Предпочтение стратегии педагогического общения "Арена" определяется хорошей защищенностью к воздействию стресс - факторов обычных жизненных ситуаций, что базируется на уверенности в себе, оптимистичности, активности, самодостаточности, а также спонтанности, как способности открыто выражать свои мысли, чувства, состояния, демонстрировать свою индивидуальность и т.п.

8. Та или иная стратегия может влиять на возникновение некоторой напряженности у детей в ситуации общения на уроке и на отношение к преподавателю. Так у детей на уроках учителя, предпочитающего стратегию педагогического общения "Фасад", чаще возникают отрицательные эмоции и состояние напряжения. У детей по отношению к такому учителю не возникает доверительности, они воспринимают его как нелюбимого, злого, жесткого, несправедливого, не желают посещать уроки, что свидетельствует о ситуации дискомфорта и возникновении отрицательного мотивационного отношения. Стратегия педагогического общения "Арена" является наиболее благоприятной, комфортной для учеников. У учащихся в ходе урока чаще наблюдаются положительные эмоциональные состояния, а отношения к такому учителю носят позитивный характер. В связи с этим подтвердилось наше предположение, что представленность и степень выраженности процессов "контакта" и "обратной связи" определяет характер отношений в диаде "учитель - ученик" и сказывается на эффективности педагогического общения.

Полученные результаты позволили разработать методические рекомендации для широкого круга специалистов по организации по организации и проведению работы с педагогами и студентами педагогических вузов.

Проведенное исследование позволяет наметить и некоторые дальнейшие направления работы в рамках поставленной проблемы. В перспективе предметом специального изучения могут стать такие вопросы как зависимость выбора стратегий педагогического общения от особенностей педагогического опыта, стажа работы, факторы, определяющие появление стратегии "Слепая зона" у педагогов, организация целенаправленной подготовки специалистов для осуществления оптимального педагогического общения и ряд других.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шогорева, Елена Юрьевна, Бийск

1. Альбуханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.- 334 с.

2. Альбуханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Наука, 1991. - 234 с.

3. Аминов Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. -267 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Пер. с англ. В 2 кн. / Под ред. К.М. Гуревича, В.Н. Лубовского. М.: Педагогика, 1982,- Кн. 1-2.366 с.

6. Андреева Г. М. Социальная психология М.: Изд-во МГУ, 1980.415с.

7. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. -М.: Медицина, 1968. 547 с.

8. Анохин П.К. Избр. труды: системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. - с.453.

9. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности.//Вопросы философии, 1962. №7,- с.97 -111.

10. Арутюнян М.Ю., Петровская Л.А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.- 223 с.

11. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: "Мысль", 1976,- 158 с.

12. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.367с.

13. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-216 с.

14. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М. Бахтина и Л.С. Выготского// Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология, 1984. №3.

15. Балл Г.А. Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое воздействие // Вопросы психологии. 1994. №4. с. 73-78.

16. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. 3-е изд. - М.: Художлит, 1979.-470 с.

17. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив,- Минск, Высш. шк., 1975. 126 с.

18. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Специальная литература, 1995.-234с.

19. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных: Пер. с англ. А.И. Федорова. С. - Петербург: Талисман, 1994.-432с.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. СПб.: Специальная литература, 1995,-155с.

21. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986,- 422с.

22. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947,255с.

23. Бернштейн Н.А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966,- 349 с.

24. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: 2-е изд. перераб. Международная педагогическая академия, 1995.-328с.

25. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды психологии. М., Педагогика, 1983. - 272с.

27. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд-во Ленинрг. ун-та, 1970,- 135 с.

28. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт.// Проблемы общения и воспитания. Ч 1. Тарту, 1974. с. 1 85 - 192.

29. Бодал ев Л.А., Криволап Л.И. О некоторых особенностях формирования у подростков симпатии к другим лицам // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума. Л.: Изд-во Ленинрг. ун-та. 1973.-е. 156 -163.

30. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во "Речь", 2000,- 440 с.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968,- 464 с.

32. Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения а что же дальше? - М.: Педагогика, 1996. - с. 8390.

33. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Изд-во "Прогресс", 1977,- 412 с.

34. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). М.: Наука, 1979. - 143 с.

35. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая)//Психологический журнал. Том 12, №6, 1991. -с.3-11.

36. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978,- 325 с.

37. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека./ Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева, М. Наука, 1977,- 391 с.

38. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. -288 с.

39. Винер Н. Кибернетика и общество. М: Изд-во иностр. лит, 1958.

40. Винер Н. Кибернетика. М.: Сов. радио, 1968.- 214 с.

41. Волобуева Н.Л. Причины возникновения нарциссизма в раннем онтогенезе.// Совершенствование подготовки учащихся малокомплектной школы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996.- с.52-56.

42. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений, Т. 3. М.: Педагогика, 1983.- 366 с.

43. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960. - 500 с.

44. Герасимов В. П. Власкина Е.В. Страхи здоровых детей. Проблемы генезиса, с. 147-160 // Психология образования: Материалымежвузовской научно практической конференции (26 февраля 1999).-Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999,- 440 с.

45. Герасимов В. П. Математическое обеспечение психологических исследований: Учебное пособие. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997,- 89с.

46. Герасимов В. П., Неустроева Л.А. Отрицательный прогноз поведения и деятельности. Проблемы возникновения//Совершенствование подготовки учащихся малокомплектной школы.-Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996, сЛ 49-154.

47. Грибанова Г. В. Формирование взаимоотношений учителя и учащихся.// Советская педагогика, 1990, №12. С.87.

48. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. 1997. -№ 6. - с. 73-83.

49. Джое В. В. Практическое руководство к тесту Люшера. -Кишинев: Периодика, 1990,- 156 с.

50. Добрович А. Б. Общение: наука и искусствоМ.: АОЗТ"Яуза", 1996.-253с.

51. Залевский Г.В. Психологическая ригидность в норме и патологии. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1993.-272с.

52. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд.-во МГУ, 1980. - 253с.

53. Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справляться). СПб.: Питер Пресс, 1996.-256с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: "Феникс", 1997,- 480с.

55. Золотнякова А. С. Проблемы психологии общения. Ростов н/Д: Рост. нД. пед. инс -т, 1976.- 146 с.

56. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. 2000. №5. с. 65 72.

57. Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.: Медицина, 1981.- 190 с.

58. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии. 1984, №4. с.89 95.

59. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-315с.

60. Кан Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1995. №4. с. 9-16.

61. Кан-Калик В.А. Грамматика общения./ Ред. Л.Ф. Романова: М.: Роспедагенство, 1995.- 108 с.

62. Кан-Кал и к В.А. Основы профессионального общения.Грозный,1979-138с.

63. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987,- 190 с.

64. Карвасарский Б. Д. (Общая редакция). Психотерапевтическая энциклопедия.("Серия мастера психологии"). СПб.: Питер Ком, 1998. - 752 с.

65. Клайн Пол. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. / Под ред. Л. Ф. Бурлачука. Киев: ПАН Лтд, 1994. - 282 с.

66. Климов Е.В. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 260 с.

67. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд /Под ред. Г.В. Залевского.-Томск: Изд-во Том. унта,1999.-154с.

68. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологических воздействий. // Вопросы психологии. 1987. №3. с. 41-49.

69. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974,- 96с.

70. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении: Дис: .д-р психол. наук. Дрогобыч, 1977.

71. Кондрашенко В.Г., Донской Д.И. Общая психотерапия. Уч. пособие 2-е изд., доп. и перераб.- Мн.: Высш. шк., 1997.-464с.

72. Копец А.В. Влияние обратной связи на самоконтроль личности в общении. Автореф. канд. дис,- М.,1987.

73. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследования индивидуального стиля педагогического общения.// Вопросы психологии, 1990. №2, с.62-69.

74. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: Теория и практика / Пер. с лит. М.: Академический проект, 2000.-240с.

75. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. 3-е изд., стер.-М.: Генезис, 1999.-192 с.

76. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л: ЛГУ, 1967.246 с.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М: Педагогика, 1990. 254 с.

78. Лакосина Н.Д., Ушаков Г.К. Медицинская психология. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Медицина, 1984. - 272 с.

79. Ланге Н.Н. Психический мир./Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Изд-во "Инст. практич. психол.", Воронеж; НПО "МОДЭК", 1996,- 368 с.

80. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте Прага, 1984. - 3 14 с.

81. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления М.: Просвещение, 1991.- 96 с.

82. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев: "Выща школа", 1989.- 392 с.

83. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999.-365 с.

84. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 47

85. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. В кн.: Психология эмоций. Тексты 2-е изд./Под ред. В. К.Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтера. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993.-304 е.- с. 1 71 -1 80.

86. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974,- 220 с.

87. Леонтьев A.M. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

88. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 2 изд. М.: Мысль,1965.- 573с.

89. Леонтьев А.Н. Психологическое исследование речи// А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т 1, М.: Педагогика, 1983. 392 с.

90. Леонтьев A.M., Панов Д.Ю. Психология человека и технический процесс. М: Наука, 1962. - 143 с.

91. Леонтьев Д.А. Очерки психологи личности: Уч. пособие для студентов вузов: 2-е изд. М.: Смысл, 1997. - 64 с.

92. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психол. журнал, 2000. №1 т.21. с. 15-25.

93. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения./ АПН СССР,- М.: Педагогика, 1986.- 145 с.

94. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. 'г7ПТМедицина, 1983. 254 с.

95. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 445 с.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999.- 350 е., ил.

97. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс.- Мн.: Высш. шк, 1986.-206 е.: ил.

98. Майерс Дэвид. Социальная психология. Спб.: Питер Пресс, 1997.-688с.

99. Мальковская Т. П. Учитель ученик. - М.: Знание, 1977,- 64 с.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-21 7с.

101. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

102. Маркова А.К., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М: Просвещение, 1990. 192 с.

103. Маслова Н.Ф. Стиль Руководства учителя как способ социально психологичного воздействия // В кн: Руководство и лидерство. Л.: ЛГУ, 1973. с. 45 - 53.

104. Маслоу А. Мотивация и личность. Перевод с англ. Татлыбаевой A.M. Вступ. статья Акулиной Н.Н. - СПб: Евразия, 1999,- 478с.1 10. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. / Пер. с англ. -М.: Смысл, 1999,- 425 с.

105. Матейчек 3. Родители и дети: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 320 с.

106. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

107. Митина Л.С. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. - №3. - с. 58 - 64.

108. Митрофанова К.В. Смысловое пространство профессиональной педагогической деятельности и возможности построения типологии индивидуальных стилей педагогического общения // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.-е. 162-164.

109. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьника: Автореф. Дис. . . . канд. пед. наук, М., 1981.

110. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд.-во Ленинградского ун.-та, I960.- 426 с.

111. Мясишев В.Н. Психология отношений. Избр. псих, труды Ин-т практич. психологии; Воронеж: МОДЭК, Медицина, 1998,368с.122' НаеИК° Н И" Пси^ческая напряженность. М: Медицина, 1976 246 с.

112. Никольская ОС Ппригк-яа р п п ^ х» ,ьоенская Е.Л., Либлинг М.М. Аутичныйребенок. Пути помощи,- М.: "ТЕРЕВИНФ", 1997,- 341 с

113. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во Ленинград Ун-та, 1979. - 151 с.

114. Оборина Д.Б. Стиль общения в системе установок педагога и его Формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991, С 167-164

115. Обуховский К. Психология влечений человека / Пер. с польского М.: Прогресс, 1972, 245 с.1988 -'м9 с06"1'""' И Ф°РМИР0ВаНИе ЛИЧ"0СТИ школьника, М, Педагогика,

116. Основы психофизиологии / Отв. ред. Ю.Н. Александров М • ИНФРА, 1997,432 с. '

117. Панферов В.Н. Психология общения.// Вопросы философии. 1972. №7. с } 26 127.

118. Парыгин Б.Д, Основы социально психологической теории М • -М-ысть-Н 9'7"1—3-5-6-сГ—————--^ ' ' "

119. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания,- м- Изд-во МГУ,1988,- 256 с. Д °

120. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989.216с.

121. Петровская Л. А., Соловьева О.В. Обратная связь вмежличностном общении // Вестн. Моск. ун-та. Сер. ,4 Психология 1982 №3.

122. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив М1. Политиздат, 1982. 255 с.

123. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии.//Вопросы психологии, 1984, № 4. с 15 - 29

124. Петрушенко Л.А. Принцип обратной связи.(Некоторые философские и методологические проблемы управления). М: Наука, 1967166 С.

125. Подойма Е.Ю. (Шогорева) Стратегии педагогического общения: проблемы диагностики / Материалы первых международных психологических чтений "Инновации в психологии". Бийск, 2001. - том 1. -с.162-172.

126. Подойма Е.Ю. (Шогорева) О некоторых стратегиях педагогического общения / Материалы региональной школы молодых ученых "Многомерный мир человека как предмет психологического исследования". Бийск, 2002. -с. 164-1 80.

127. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Уч. пособие/ В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др; Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева,- СПб: Питер, 2000,- 560 е., ил.

128. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. психол.-соц. инст-т; Воронеж: "МОДЭК", 2000,- 304 с.

129. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во ун-та, 1991.- 166 с.

130. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обучении//Психологический журнал, 1991. Т.2 №1. - с. 12.

131. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя впроцессе их взаимодействия на уроке//Вопросы психологии, 1990,№6. -с.68 --——-

132. Психологическая диагностика: Учебное пособие./ К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Г.А. Берулава и др. Редактор составитель Е.М. Борисова. -Бийск, НИЦ БГПИ, 1993,- 324 с.

133. Психологическая диагностика: учебно-методическое пособие / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: МПСИ, 2001. - 351 с.

134. Психологические исследования. М: Просвещение, 1966. - 423с.

135. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

136. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.

137. Рождественская Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком.//Вопросы психологии, 1986 №4 с.69-76.

138. Рощин С.К. Западная психология как инструмент идеологии и политики. М.: Наука, 1980. 303 с.

139. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.-М.: Изд-во АН СССР, 1957.328 с.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.

141. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.:Наука, 1976.-416 с.

142. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1998.384 с.

143. Русалинова А.А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование учебной группы профессионального училища. М: Педагогика, 1968. 197 с.

144. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогических стилей педагогического общения: Автореф.канд. психол. наук. СПб, 1995.

145. Сатир В. Как строить себя и свою семью. Пер. с англ. М.: Педагогика - Пресс, 1992. - 114 с.

146. Свядощ A.M. Неврозы (руководство для врачей). СПб: Питер Паблишинг, 1997.-448 с.

147. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Наука, 1979.- 112 с.

148. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология, нейроанатомия, психология эмоций. М.: Наука, 1981.- 21 5 с.

149. Славина Л.С. Трудные дети. М.: Ин-т практич. психологии, Воронеж НПО "МОДЭК", 1998.- 447 с.

150. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // вопросы психологии, 1998, № 6. с.3-17.

151. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд-во МГУ, 1992. -112 с.

152. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988,- 200 с.

153. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975. 344 с.

154. Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Медицина, 1987. - 304 е.; ил.

155. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990, 368с.

156. Фромм Э. Душа человека. М.: Изд.-во "Республика", 1992.664 с.

157. Фрустрация, конфликт, защита//Вопросы психологии №6 1991,с.69 -82.

158. Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий//Психолого-педагогические проблемы общения/ Под ред. А.А. Бодалева. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. - с. 1 7 - 35.

159. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность, в 2-х т. М.: Прогресс, 1986, Т.1 -407 е., Т. 2 -392 с.

160. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. Томск: Изд-во "Курсив", 1995,- 146 с.

161. Хорни К. Ваши внутренние конфликты: конструктивная теория невроза.-СПб.: Лань, 1997.-203 с.

162. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения. Исследования и применение).- СПб: Питер Пресс, 1997,- 608 с.

163. Цветкова Л.А. Коммуникативная компетентность врачей -педиатров. Автореф. канд. дис. СПб, 1994.

164. Шеровин Ю.А Психологические проблемы массовых информационных процессов. М: Наука, 1973. - 323 с.

165. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Ростов н/Д. Изд-во "Феникс", 1998.-544с.

166. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение.-Ростов/Дону, 1994,-185 с.

167. Шорохова Е.В. Социальная психология (проблемы и задачи)// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.-365 с.

168. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -1 56 с.

169. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989,- 560 с.

170. Ядов В.А. Стратегии социологического исследования: Описание, объяснение, понимание социальной реальности: Учебник для вузов. М.: Доросвет, 2000. - 596 с.

171. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Прогресс, 1969. - 317 с.

172. Яценко Т. С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: Автореф. Докт. Дис. Киев, 1989.

173. Argyle М. The psychology of intepersonal behaviour. L., 1972.

174. Blunberg A., Golembiewski R. T. Leaning and change in group. Harmondsworth, 1976/

175. Christie R., Linddauer F. Personality structure //Annual Review of Psychol. 1963. V. 14.

176. Giffin K., Patton B. R. Personal communication in human relation. Columbus (Ohio), 1974.

177. Kratochvil S. Psychoterapie.- Prana: Avicenum. 1976.

178. Lennung S.-A. A classification of experimental social processes: A European perspective// Advances in experiential social processes. V. 1 /Ed. By C.

179. L. Cooper, C. P. Alderfer. N.Y., 1978.

180. Luft J. Of human interaction. Palo Alto (Cal.), 1969.

181. Masloy A. Motivation and personality, New York, 1954.

182. Oberhoff B. Akzeptanz von intepersonallem Feedback: Eine empirische Untersuchung zu verschiedenen Feedback: Inaug, Munster, 1978.

183. Rogers K. Freedom to learn. Columbus (Onio), 1969.

184. Walter F.A. Experiencing Video Tape// Advances in experiential social processes. V. 1 /Ed. By C. L. Cooper, C. P. Alderfer/ N.Y., 1978.

185. Witkin H. et al. Feild-depetment and Their Educational Implications//Review of Educational Research, 1977. Vol. 47. p. 1-64.