автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Структура и динамика мотивации учебной деятельности студентов лингвистической специальности

Автореферат диссертации по теме "Структура и динамика мотивации учебной деятельности студентов лингвистической специальности"

На правах рукописи

Докутович Эльмира Шамилевна

СТРУКТУРА И ДИНАМИКА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Специальность 19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Смоленск 2007

I

003070678

Работа выполнена на кафедре психологии Смоленского государственного университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор СОНИН Валерий Абрамович

Официальные оппоненты. доктор психологических наук, профессор

ИВАНОВ Сергей Петрович

кандидат психологических наук, доцент

ТЕНЮШЕВ Борис Иванович

Ведущая организация:

Брянский государственный университет им И Г Петровского

Защита диссертации состоится «30» мая 2007 года в 14 00 часов на заседании диссертационного совета К 212 261 04 в Тамбовском государственном университете им Г.Р Державина по адресу Россия, 392008, г Тамбов, ул Советская, 190 г, ауд 207

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г Р Державина по адресу I Тамбов, ул Советская, д 6

Автореферат разослан «^2» ВМУ^О_2007 юда

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

Т В Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Высокие требования, предъявляемые современной деистbhiельпостыо к специалисту, определяю! необходимость создания в процессе вузовского обучения условий для формирования положи 1СЛЫЮЙ учебно-профессиональной направленности С1удситон Адекватная мотивация учебной деятельности в процессе овладения профессией является необходимым условием успешности эюй деятельности и удовлетворенности ею, а также условием позитивного отношения в будущем к избранной профес сии Выявление флкюров, влияющих на изменение мотивов учебно-профессиональной деятельности, даег возможность корректировать мотивы учения и влиять на профессиональное формирование студентов В эюй связи изучение структуры учебных мотивов и ее динамики в качение вузовскою обучения становится важной задачей педагогической психологии

Проблема мотивации учебной деятельности является одной из центральных в педагогической психологии Большое количество pa6oi зарубежных и отечественных исследователей посвящено изучению факторов, обусловливающих проявление учебной активности (JI И Божович, Б И Додопов, И А Зимняя, А К Маркова, М В Манохина, В Э Мильман, Р П Мильруд, JI М Мишна, В Ф Моргун, К Роджерс, М И Сыров, П М Якобсон, G Claup, К Kramer, J Lompschei, F Rheinberg, G Roscnfeld и др) В рамках психолого-лсд а го ги чески х исследовании велась и ведется активная работа по выявлению мотивации учебной деятельности студентов (Г В Акопов, Р С Ваисмап, А А Вербицкий, В И Ковалев, Ю М Орлов, В А Сопин, D R Foisyth, F Meier и др)

В большинстве работ анализируется влияние учебной мотивации на эффективность вузовского обучения Становление мотивов, происходящее в связи с процессом профессионализации, также ише-ресуют многих исследователей (Э Ф Зеер, Э Э Сыманюк, С Б Каверин, А Б Каганов, Е А Климов, О А Конопкин, СП Крягдже, ГС Пры-гин, В А Сонип, ВД Шад-риков и др ) Успешность этого процесса во многом зависш от формирования профессиональной ориентированности, которая понимается как развитие мотивационно-потреб-ностной структуры личности в отношении образования и профессии (А Б Каганов)

Ряд исследователей изучают особенности мотивации учебной деятельности, связанные со спецификой лингвистической специаль-посш (И С Алексеева, И А Зимняя, В Н Комиссаров, Р II Мильруд,

Н М Симонова, ЕА Филонова, И И Халееиа, И А Цатурова, А Ф Ширяев, Van Quekelbeighe идр ) Исследователями выявлено, что основными проблемами при формировании учебной мотивации С1уден-юв этой специальности являются необходимость создать мотиваци-онную обеспеченность процесса овладения иноязычной речью и сделать этот процесс профессионально ориентированным

Факт положительного влияния профессиональной ориентированности на профессиональное становление консташруется многими исследователями, однако решению проблемы формирования конструктивной мотивации на стадии обучения в вузе препятствуют следующие противоречия:

— между необходимостью изучить факторы формирования эффективной учебной мотивации и недостаточной изученностью связей между компонентами учебной мотивации,

- между необходимостью формировать в учебной деятельности мотивационную готовность студентов к будущей профессиональной деятельности и недостаточной рафаботанностыо «опроса о конкретных психологических механизмах этого процесса

Как следствие существует проблема несоответствия профессиональных интересов части студентов их профессиональным намерениям и слабой изученности процесса установления взаимного соответствия этих мотивационных образований в условиях каждодневного учебного процесса

Объект исследования — мотивы учебной деятельности студентов вуза

Предмет исследования — структура мотивов учебной деятельности студентов лингвистической специальности и динамика их развития

Цель исследования — разработать и экспериментально провери1ь модель формирования конструктивной мотивации учебной деятельности студентов через обеспечение сближения профессиональных интересов студентов с профессиональными намерениями

Гипотеза исследования заключайся в предположении о том, что установление соответствия профессиональных интересов студентов их профессиональным намерениям на основе личностно-деятель-ностного подхода (реализуемого через проектную работу с элементами моделирования профессиональной деятельности) приведет к положительной динамике мотивации учебной деятельности

В соответствии с целью и гипотезами исследования поставлены следующие задачи

1 Произвести теоретический анализ психологических подходов к изучению мотивации учебной деятельности студентов,

2 Разработать психолого-педагогическую модель развития учебной мотивации С1удентов на основе личностно-деятельиостного подхода

3 Изучить соотношение профессиональных интересов и профессиональных намерении студентов лингвистической специальности

4 Изучить связь между эффективностью учебной мотивации и со-отвс1 станем профессиональных интересов профессиональным намерениям

5 Разработать и апробировать программу развития мотивов учебной деятельности С1удентов на основе личностно-деятельностного подхода через осуществление проектной работы с элементами моделирования профессиональной деятельности

Тсорстико-мегодологическую основу исследования составили: деятельное шый подход и положение о единстве сознания и деятельности (С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев и др ), личностно-дея-1елыюстный подход к обучению И А Зимней, теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в трудах Л И Божович, В К Вилюнаса, Б И Додонова, Е П Ильина, А Н Леонтьева, В Г Леонтьева, А К Марковой и др

В настоящем исследовании мы опирались на теоретические подходы, разработанные в зарубежной психологии К Роджерсом, А Мас-лоу, X Хекхаузеном, Э Деси и др , на методические положения Г Клауса, М Препцеля, Ф Рейнберга и др , а также на исследования по проблеме мотивации изучения иностранных языков И А Зимней, Е И Пассова и др

Научная новизна исследования:

Выявлено, что структура мотивов учебной деятельности студентов специальностей «лингвист-переводчик» и «учитель иностранного языка» имеет сходство в отношении профессиональных намерений, что противоречит различию психологического содержания I руда этих профессий

Раскрыта взаимосвязь между компонентами мотивации учебной деятельности студентов — профессиональными намерениями и профессиональными интересами

Установлено, что несоответствие интересов студентов их профессиональным намерениям является дефектом учебной мотивации, так как мешает формированию их профессионально!! направленности

Теоретическая значимость исследования:

Конкретизированы условия формирования мотивов учебной деятельности студентов в процессе обучения в вузе

Расширено представление об условиях формирования профессиональной направленности

Проанализировано психологическое содержание профессионально-адекватною интереса применительно к специальности «лингвист-переводчик»

Доказано, чю установление соответствия профессиональных интересов студентов их профессиональным намерениям возможно на основе личностно-деятельносгного подхода, реализуемого через метод проектной работы с элементами моделирования профессиональной деятельности

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы преподавателями, администрацией вузов при подготовке студентов к будущей профессиональном деятельности с целью изучения и коррекции учебной мошвации будущих лингвистов

Резулыаты исследования могут использоваться учителями и психологической службой образования с целью дифференциации представлений абитуриентов о содержании профессионального труда учи -телеи и переводчиков, чю является условием сознательного выбора, адекватного сфере доминирующих интересов

Основные положения исследования могу! быть использованы на занятиях по предмету «Практический курс иностранного языка» в языковых вузах

Методы и экспериментальная база исследования Для решения поставленных задач и проверки гипо1езы использовались взаимодополняющие методы исследования общенаучный — теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по предмету исследования, эмпирические методы тестирование, опрос/анкетирование, изучение документации, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельное i и

Диагностические методики «Дифференциалыго-диа1 ностическии опросник» Е А Климова, первый и второй варианты методики «Изучение мотивов учебной деятельности» A A Peana, методика «Автономность — Зависимость» Г С Прыгина, методика измерения моти-вационной направленности на успех A A Peana, методика «И зучение направленности личности» В Смекала и М Кучера, методика «Мотивы выбора деятельности переводчика» (разработана нами на основе методики Е Г1 Ильина «Мотивы выбора деятельности преподавателя»), методика «Потребность в достижении» 10 М Орлова, методика «Выявление установок «труд-деныи» ОФ Пошмкиной, методика «Мотивация обучения в вузе» Т И Илъинои

В качестве основного критерия различия нами был выбран критерий ф Фишера, который оценивает достоверность различий между процешиыми долями двух выборок Для оценки различий между выборками по уровню выраженности признака применялся критерий Q Розенбаума В качестве метода проверки согласованности изменения признаков на одной и той же выборке применялся метод линейной корреляции Пирсона Для оценки достоверности сдвига в значениях исследуемого признака использовался Т-критерий Вилкоксопа

Для статистической обработки полученных данных использовались ■электронные таблицы Excel 2000 и программа STATISTICA 6 0

Эмпирическая часть исследования проводилась на базе Смоленского государственного университета и Смоленского гуманитарного университета

Достоверность и обоснованное!ь полученных результатов была обеспечена комплексом методов и методик, соответствующих объекту, предмету, цели, гипотезам и задачам исследования, репрезешатив-носгыо выборки

Апробация работы

Результаты исследования были доложены и обсуждены на научных конференциях «Культура как текст» в Смоленском гуманитарном университете (май 2005 г и май 2006 г) и на научно-практической конференции «Язык Текст Личность» Военной академии войск ПВО (апрель 2006), обсуждались на заседании кафедры психологии СмолГУ (2005, 2006, 2007 гг )

Основные положения, выносимые на защиту

1 Профессиональный интерес, адекватный специальности «лин-гвисг-переводчик», является элементом мотивационно-потребност-пой сферы, обращенным преимущественно на взаимодействие со знаковыми (языковыми) системами и связанным по механизмам эмоционального удовлетворения с процессом деятельности в области преобразования знакового материала

2 Профессиональные намерения не играют существенной роли в выборе лингвистической специальности, так как принципиальная разница психологическою содержания труда учителя и переводчика (двух основных вариантов профессионального будущего студентов-лингвистов) студентами не осознается

3 Студенты, сочетающие высокую степень выраженности профессионально-адекватного интереса с намерением работать в дальнейшем именно по эгой профессии, обладают более конструктивной учебной мотивацией по сравнению со студентами с професси-оналыю-неадекватными интересами

4 Проектная форма обучения с элементами моделирования профессиональной деятельности, осуществляемая в логике личностно-дея гельностного подхода, позволяет обеспечить сближение профессиональных интересов и профессиональных намерений и выступает в роли условия положительной динамики учебных мотивов

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 191 источник, и приложений В тексгс диссертации имеется 29 таблиц, 8 диаграмм

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Проблемы мотивации учебной деятельности» представлен теоретический анализ подходов к данному вопросу в научно-психологической литературе Рассматриваются основные проблемы и направления исследований в отечественной и в зарубежной психологии

Отмечается, что различные подходы к проблеме процессуальных аспектов человеческой деятельности, существующие в психологии, не противоречат друг другу, но позволяют раскрыть мошва-ционную сущность отдельных сторон процесса учения Гомеоста-тический подход (А Ад-лер, К Левин, Л Фестингер, Ф Хайдер и др ) считает активность следствием потребностного состояния, которое обусловлено нарушением психологического равновесия

В процессе учения постоянно возникают такие состояния противоречие между актуальным уровнем развития навыков учащегося и педагогическими требованиями, между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения учебной проблемы, в случае профессионального обучения — между идеальным образом профессионала и образом «Я» учащегося Неисчерпаемым источником неравновесных состояний является «ненасыщаемая познавательная потребность» (Л И. Божович)

Важное значение для педагогики и дидактики имеет гедонистическая концепция (Д Доллард и Н Миллер, Дж Макклеллан, 3 Фрейд, К Халл и др ), которая позволяет предсказать высокую эффективность положительной внешней мотивации Гедонистический подход позволяет также обосновать ценность внутреннего мотивационного образования — чувства удовлетворения, возникающего в результате следования своим склонностям (например, в процессе деятельности, соответствующей интересам личности)

Высоким объяснительным потенциалом при исследовании учебной деятельноеги студентов может обладать прагматический подход, уделяющий большое внимание когнитивным процессам (А Бандура, В Вроом, У Мишел,Дж Ротгер, ПВ Симонов) При поступлении в вуз, выборе специальности, организации учебной работы студент осуществляет принятие решения, выбирая из заданных альтернатив, анализируя эти альтернативы на основе ценности результата и ожидания того, что усилия приведут к этому результату

В учебной деятельное!и высока также роль неадаптивных тенденций к повышению компетентности, о которых говорят Р Вудворгс, Э Деси, Р Уайт, и к самоакгуализации (А Маслоу, К Роджерс)

В современной психологии до сих пор нет однозначной трактовки понятия мотива Ряд авторов (В С Мерлин (1971), Л И Бо-жович (1972), В И Ковалев (1988), А А Реан (1990)) явно или имплицитно сводит мотивы к потребностям, а мотивацию, таким образом, к детерминированию деятельности той или инои потребностью (или комплексом потребностей) В5гляду, приравнивающему мотив к потребности, противостоят авторы, считающие, что в мотивации человеческой деятельности главную роль играют объекты окружающего мира, предметы удовлетворения потребностей (А Н Леонтьев, ДА Леонтьев и др) Очень важным является положение о способности мотивов придавать отражаемой в индивидуальном сознании действительности личностный смысл (А Н Леонтьев, Б А Сосновский и др )

Нет однозначной трактовки и понятия мотивации Мотивацию понимают как единую систему, совокупность побудителей деятельности (В Г. Асеев, А К Маркова, К К Платонов, П М Якобсон и др ), как процесс образования, формирования мотивов и психической регуляции деятельности (И А Васильев и М Ш Магомед-Эминов, В С Мерлин, А Б Орлов)

В нашем исследовании мы исходили из следующих определений этих понятий

Мотив — материальный или идеальный предмет, на котором сходятся потребности субъекта, актуальные в данный момент, и возможности их реализации, содержащиеся в ситуации (А Н Леонтьев, ДА Леонтьев)

Мотивация — совокупность различных побудителей, психологических моментов, которыми определяется поведение человека (И А Зимняя, П М Якобсон)

Далее в работе рассматриваются классификации учебных мотивов, отраженные в работах зарубежных (К Роджерс, в С1аир,

I Ьот-рвсЬег, О ЯовепАеЮ, Р Rhelnberg и др ) и отечественных исследователей (В Г Асеев, Л И Божович, И А Зимняя, М В Манохина и др ) Отмечается, что к учебной деятельности побуждает целый комплекс мотивов, имеющих разное происхождение, обогащающих и вступающих друг с другом в противоречие Кроме того, комплекс мотивов постоянно усложняется в результате эффекта ситуативного развития мотивации (А Н Леонтьев).

Выявленные Л И Божович, ГШ Гальпериным, АК Марковой, В Ф Моргуном, С Л Рубинштейном, П М Якобсоном и другими учебные мотивы могут быть отнесены к одному из предельных мотивов деятельности согласно концепции Б И. Додонова-

— удовольствие от процесса учебы детерминируют естественная любознательность, познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности,

— прямым результатом учебной деятельности являются отдельные достижения (успех в соревновании, овладение новыми знаниями, овладение способами усвоения знании), самосовершенствование и прирост компетентности в целом,

— внешним вознаграждением могут стать одобрение, награда, положительно окрашенное общение со значимыми лицами, в отдаленной перспективе — благополучие и престиж,

— мотив избежания санкций объединяет в себе все внешние отрицательные мотивы (страх наказания, неодобрения, плохой оценки)

Подводя итог анализа литературы, посвященной учебной мотивации, мы пришли к следующим выводам эффективна структура мотивации, при которой активизирую (ся удовольствие от процесса и направленность на прямой результат (Б И Додонов и др ), ключевым дня формирования внутренней мотивации учения можно назвать такое мотивационное образование, как интерес к предмету учения; для формирования внешней мотивации учения наиболее важным оказывается такое мотивационное свойство личности, как мотив достижения (Л И Божович, И.А Зимняя и др )

Анализ работ, посвященных мотивации учебной деятельности студентов вузов, позволил сделать следующие выводы

— формирование профессиональной направленности является существенным фактором актуализации учебных мотивов Профессиональная направценность включает в себя положительное отношение к будущей профессии, интерес к ней, стремление совершенствовать свою квалификацию, развивать идеалы, взгляды, убеждения, престиж профессии (А В Петровский, А А Реан и др ),

— имеется нежелательная тенденция к усилению значимости прагматического мотива, что связано с изменением характера соотношения мотивационных функций и смещением доминации от смыслообразующеи к целемоделирующей функции мотива, причем это происходит не только в исторических масштабах, но и в рамках отдельно взятого пятилетнего цикла обучения (Т В Дубинина, Г В Икрин, В А Сонин и др ), проявлением этой тенденции становятся случаи выбора специальности, не соответствующей интересам и склонностям,

— степень выраженности познавательной мотивации и мотивации достижения оказывают существенное влияние на эффективность учебной деятельности студента вуза (Р С Вайсман, И А Зимняя, Ю М Орлов и др)

В соответствии с целями исследования большое внимание в нашей работе уделяется понятию интереса, поскольку он является определяющим фактором формирования внутренней мотивации Часть исследователей рассматривает интерес как избирательное, положительно-эмоциональное отношение к познаваемому объекту (И А Зимняя, В И Ковалев, В Н Мясищев, Ж Пиаже, Г.И Щукина и др) Как специфическую направленность личности (направленность активности, внимания) рассматривают интерес Э Ф Зеер, А К Маркова, А Б Орлов, С Л Рубинштейн

В нашем исследовании мы исходим из сущностных характеристик интереса — онтологических (связь с потребностями и ценностными ориентациями) и феноменологических (проявление интереса в эмоциональном плане, его участие в направленности деятельности и направленности личности) Интерес к предмету учения исключительно важен для формирования мотивов интеллектуально-познавательного плана, создающих положительный эмоциональный фон и способствующих эффективности учебной деятельности (И А Зимняя, В Н Мясищев, Г И Щукина и др )

Особенно важной при исследовании учебной мотивации представляется область доминирующих интересов, перерастающая в профессиональный интерес (Е А Климов, Г И Щукина и др ) Профессиональные интересы являются ядром профессиональной направленности — интегрального свойства личности, характеризующего отношение человека к избранной профессии Профессиональные интересы связаны с наиболее активными и действенными — стержневыми интересами личности (Г И Щукина), оказываются в основном сформированными к студенческому возрасту (Е Тоск); являются важным внутренним фактором формирования профессио-

нальной направлен!юсти (Е А Климов, Б Ф Ломов, Ю П Платонов, С J1 Рубинштейн и др )

Анализ работ, посвященных особенностям учебной деятельности студентов лингвистических специальностей, позволил выявить следующее

Проблема мотивационной обеспеченности процесса учения сводится к мотивационной обеспеченности процесса говорения на иностранном языке на уроке Этому препятствует ощущаемый и преподава!елями и студентами искусс1венпыи характер аудиторной иноязычной деятельности (И А Зимняя, Н М Симонова и др ) Преодоление недостаточной мотивированности процесса говорения возможно на путях предложенного И А Зимней подхода, который она определила как ситуативно-коммуника-тивно-личностно-деятельностный подход, предполагающий си-туативность организации учебного материала и его усвоения, организацию общения, апелляцию к субъекту обучения, деятель-ностный характер организацией обучения Этот подход соответствует принципам методического стандарта в рамках коммуникативного ориентированного обучения (Р П Мильруд) Среди этих принципов наиболее важными для развития именно речевых навыков нам представляются ситуативносгь, коллективное взаимодействие, жизненная ориентация

Эффективно обьединяет в себе названные принципы проектная методика организации обучения Проект моделируе г реальную жизненную ситуацию, когда иностранный язык оказывается орудием деятельности, средством достижения определенной цели (И А Зимняя, А В Конышева, Е И Пассов, Е С Полат, И А Цатурова и др)

В сфере овладения языком как средством профессиональной деятельности прослеживаются те же мотивационнме закономерности, что и в сфере учебной деятельности в целом наибольшую ценность имеет процессуальная мотивация, определяемая наличием интереса к предмету изучения, а также целевые установки на прирост компетентности в совершенно конкрешых сферах речевых и лингвисш-ческих навыков (И С Алексеева, В Н Комиссаров и др )

Сопоставление типологии профессий по Е А Климову и психологических характеристик профессии переводчика, да! шых в работах И С Алексеевой, А Ф Ширяева, И А Цатуровой, Van Quekelberghe и др , позволило нам сделать вывод, что областью доминирующих интересов, адекватной специальности «лингвист-переводчик», является сфера «человек — знаковая система» При этом мы ориен тировались на следующие признаки профессии типа «человек — знаковая сжнема» связь

деятельности с информационным обеспечением жизни общества, необходимость ориентироваться в условных обозначениях, языковых системах, документах, текстах Требования к профессионалу сосредоточение внимания на знаковом материале, способность воспринимать и удерживать в памяти словесно-логическую информацию больших объемов, чувство слова, контекста Переводческая деятельность требует постоянного взаимодействия с языковой системой Орудием деятельности профессионала является владение иноязычной речью, его преобразующая деятельность направлена на тексты

Наряду с усвоением языка учеба на переводческом факультете предполагает развитие таких профессионально важных качеств, как навык кропотливой аналитической работы, высокая речевая реактивность, контактность и повышенная психическая устойчивость в стрессовых ситуациях, живость ума, слуховой речевой контроль Необходимы также широта интересов, умение постоянно обогащать свои знания, отыскивать и воспринимать новую информацию, быстро расширять и пополнять свои языковые знания, особенно в сопоставительном плане (И С Алексеева, Е А Климов, А Ф Ширяев, Van Quekelberghe и др)

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил заключить следующее

1 Различные подходы к проблеме мотивации дают представление о деятельности вообще и об учебной деятельности в частности как о полимотивированном, динамичном процессе Процесс деятельности диалектически связан с процессом становления личности, ибо мотивационная сфера не только детерминирует деятельность, но и сама формируется в деятельности

2 При классификации мотивов учебной деятельности принципиальное значение имеет разделение мотивов на внутренние и внешние, поскольку устойчивая эффективность мотивационных процессов связана с внутренними мотивами

3 Сфера устойчивых интересов учащегося способствует активизации самой ценной — внутренней, процессуальной мотивации

4 Наиболее плотно с успеваемостью связаны мотивы, создающие ориентацию на процесс учебной деятельности и на ее прямой результат (прирост компетентности)

5 Профессиональные интересы в интеграции с профессиональ-по-целевыми уста'чшками дают направленность личности, являющуюся стержнем мотивационной сферы

6 Обучение i га переводческом факультете представляет собой не только усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование зрелой

профессиональной личности, способной ставить перед собой конкретные цели Модепь эффективной мотивации будущего переводчика, наряду с профессионально-адекватными интересами, включает в себя целевую установку на овладение профессионально-адекватным лингвистическим мышлением и профессионально ценными качествами

Во второй главе — «Эмпирическое исследование структуры и динамики мотивации учебной деятельности студентов лингвистической специальности» — обсуждаются результаты исследования мотивов учения студентов вуза, сравниваются особенности мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов-линт вистов с профессионально-адекватными и профессионально-неадекватными интересами, проверяется возможность психолого-педагогического воздействия на мотивы через организацию учебного процесса Эмпирическое исследование проводилось в СмолГУ и СГУ и включало в себя несколько этапов

На первом этапе были обследованы 123 студента 1-5 курсов факультета иностранных языков (специальность «лингвист-переводчик») Смоленского гуманитарного университета и 114 студентов 1-5 курсов (специальность «учитель иностранного языка») Смоленского государственного университета (2005 г)

В ходе анализа данных было установлено следующее Ведущим мотивом выбора факультета у студентов обеих специальностей является желание заниматься иностранным языком (среди студентов специальности «лингвист-переводчик» этот мотив назвали 82,4% опрошенных, среди студентов специальности «учитель иностранного языка» — 93%)

Значительная разница наблюдается по мотиву «Привлекает профессия, к которой готовит вуз», и эта разница в пользу переводческой профессии 47,2% студентов переводческого факультета и только 14% педагогического вуза назвали этот мотив Иерархия осознаваемых целей обучения в вузе у обеих специальностей одинакова на первом месте — «получить высшее образование», на втором — «стать высококвалифицированным специалистом», на третьем — «достичь самоутверждения», на четвергом — «расширить кругозор, развить способности», на пятом — «интересно провести студенческие годы» Отношение к будущей профессии у студентов специальности «лингвист-переводчик» достоверно более положительное, чем у студентов педагогического университета ответ «Профессия очень нравится» выбрали 45,6% будущих переводчиков и только 12,3% будущих учителей

Количественные характеристики самостоятельной работы показывают, чю студенты-переводчики более активны в посещении неязыковых курсов и более регулярно работают над конспектами лекции У студентов педагогического вуза самостоятельная работа имеет более выраженную языковую направленность среди них больше оптантов, посещающих языковые курсы, уделяющих подготовке к занятиям более трех часов в день Использование более трех дополнительных источников информации также свидетельствует о языковой направленности, так как среди названных источников, помимо научной литературы, фигурируют одноязычные словари, пресса на иностранных языках и иноязычные Интернет-сайты Среди студентов-переводчиков достоверно больше тех, кто эмоционально положительно относится к практике, и меньше относящихся к ней с тревогой Отношение к практике также подтверждает большую предметную (языковую) направленность студентов педагогического вуза, коюрые чаще высказывают опасение, что практика отвлечет их от любимого предмета

У студентов обеих специальностей оказались практически одинаковые иерархии жела!ельных видов деятельности в будущем (см табл 1)

Таблица /

Привлекательность различных видов профессиональной деятельности для студентов лингвистических специальностей

Род деятельности Место в рейтинге Место в рейтинге

студентов специальности студентов специальности

«лингвист-переводчик» «учитель иностранного

языка»

Репетиторе! во 1 2

Усшый перевод 2 1

Работа п области 3 3

предпринимательства

Лдминисгри тивная 4 5

деятельность

Перевод специальной 5 4

литературы

Перевод художественной 6 7

литература

Преподавание в вузе 7 6

Работа, не связанная 8 10

с иностранным языком

Преподавание в школе 9,5 9

Научная деятельность 9,5 8

Обследование студентов с помощью ДЦО Е А Климова показало, что области доминирующих интересов на двух исследуемых выборках распределяются практически одинаково Это позволяет предположить, что в той мере, в какой абитуриенты рассматривают свои склонности основой для выбора места учебы и будущей профессии, специальности «лингвист-переводчик» и «учитель иностранного языка» для них идентичны Главным в них представляется то, что они связаны с иностранным языком, остальные характеристики выступают как несущественные

Исследование учебных мотивов позволило установить следующее

1 Наиболее высоко оцениваемые осознаваемые мотивы учения студентов-лингвистов — профессионально-практическии (средняя оценка 6,62 по 10-балльной шкале), познавательный (6,62) и прагматический (получение диплома) (6,56)

2 Степень выраженности академических и узко-социальных мотивов по годам обучения снижаются («успешно учиться на последующих курсах» (корреляция с годом обучения -0,33), «быть постоянно готовым к очередным занятиям» (-0,31), «не запускать предметы учебного цикла» (-0,30), «достичь уважения преподавателей» (-0,30), «быть примером сокурсникам» (-0,29), «выполнять педагогические требования» (-0,25))

3. Степень выраженности профессиональных, прагматических мотивов, а также мотива интеллектуального удовлетворения устойчива и не имеет тенденции к снижению в процессе обучения

4 Мотивация достижения (ориентация на успех) имеет корреляционные связи с мотивами из процессуально-академической, узкосоциальной и профессиональной групп (коэффициент корреляции с мотивом «стать высококвалифицированным специалисюм» 0,30, с мотивом «приобрести глубокие и прочные знания» 0,30, с мотивом «выполнять педагогические требования» 0,22)

Иерархия учебных мотивов студентов-лингвистов приведена в таблице 2

В целом по данным первого этапа исследования можно сделать следующие выводы

1 Решающим для выбора специальности является желание заниматься иностранным языком, а не стремление получить конкретную профессию

2 Предпочтения в профессиональной сфере на выборках студентов специальностей «лингвист-переводчик» и «учитель иностранного языка» выказывают очень близкое сходство

Средние лтчения оценки учебных мотивов студентами специальности «лишвисг-переводчик» (№=120)

№ Мопш учебной дстелыюсти Средняя оценка

(макс — 7)

1 С)а 1 ь высококвалифицированным специалистом 6,62

2 Приобресш тлубокие и прочные знания 6,62

3 Получить диплом 6,56

4 Обеспечив уснсшноаь будущей 6,49

профессиональной деятельности

5 Получить интеллектуальное удовлетворение 6,13

6 Успешно учиться на последующих курсах 5,97

7 Не отставать ог сокурсников 5,97

8 Не ыпускан. предметы учебного никла 5,94

9 Сдавать .ж кшепи на «4» и «5» 5,8

10 Дос1ИЧЬ уважения преподавателей 5,8

И Добиться одобрения окружающих 5,62

12 Сын. постоянно готовым к очередным занятиям 5,6

13 Выполнять пслаюгичсскис требования 5,57

И Ижагь неприятностей и лишних расходов 5,07

из-за плохой учебы

15 Бьпь примером сокурсникам 4,74

16 Постоянно получать материальную поддержку 4,16

о г родителей

3 На специальное! и «лиш вис г-переводчик» и «учитель иностранного языка» идут аб туристы с одинаковым распределением интересов

4 По С1епени выраженносш и по устойчивости к фактору времени можно выделить в качестве ведущих следующие мотивы «стать высококвалифицированным специалистом», «получить глубокие и прочные знания», «получить диплом», «получить интеллектуальное удовлетворение от занятии»

На основе наших данных, а икже по результатам изучения и обобщения теоретической литературы можно предложить следующую идеальную модель структуры учебной мотивации студентов лингвистической специальности (см табл 3)

На втором этане исследования сравнивались мотивы учебной деятельности студентов с профессионально-адекватными (ПАИ) и профессионально-неадекватными интересами (ПНИ)

При формировании групп было выявлено, что в совокупности студентов лингвистической специальности можно выделить тех, кто созшиельно избирает профессию переводчика (имея или не

Структура мотивации учебной деятельности студентов лингвистической специальности (идеальная модель)

Тип ориентации Учебные мотивы Субъективные факторы актуализации учебных мотивов

Ориентация па жизненную цель Самореализация и профессиональной деятельности (мотив «стать высококвалифицированным специалистом») Целевая установка на профессию липгписта-пс-рсводчика, индивидуальная потребиос1ь » достижении

Ориентация на результат учебной деятельное! и Прирост профессиональной компетентности (мотив «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности») Целевая ус!ановка на профессию л и Н1 виста-переводчика, индивидуальная потребность в достижении

Прирост учебной компетентности (мотив «приобрести глубокие и прочные знания») Индивидуальная потребность в достижении, интерес к языку

Ориентация па процесс учебной деятельности Процессуальный мотив «получить интеллектуальное удовлетворение от занятий» Интерес к языку (как средству коммуникации и знаковой системе)

имея соответствующие профессиональные интересы) и тех, к го сознательно избирает профессию учителя, что вполне соответствует их стержневым интересам-склонностям

— группа ПАИ «переводчики» (25 человек) студенты, имеющие намерение работать в сфере перевода и показавшие высокую степень выраженности интересов в сфере «человек-знак» (студенты с профессионально адекватными интересами)

— группа ПНИ «переводчики» (27 человек) студенты, имеющие намерение работать в сфере перевода и показавшие низкую степень выраженности интересов в сфере «человек-знак (студенты с профессионально неадекватными интересами)

— группа ПАИ «учителя» (18 человек) студенты, желающие стать учителями и имеющих высокую степень выраженности интересов в сфере «человек-человек» (студенты с профессионально адекватными интересами)

В таблице 4 приведены результаты сравнения групп

Сравнение фупп ПАИ(п), ПИИ(п) и ПАИ(у) но могилам учебной деятельности, мотивам выбора профессии и направленности личности

Мспивационнме характеристики Статистически значимые различия между группами ПАИ(п) и ПНИ(п) Статистически значимые различия между группами ПАИ(и) и ПАИ (у)

Степень выраженности потребности и достижении Выше у фуппы ПАИ(н) Различии пег

Количество С1УДС1 ггов, автономных в учебной деятельности Больше в группе ПАИ (п) Различий нет

Степень выраженности учебною могивт «получи 1ь прочные знания» (мотив прироста компетеш- НОС1И) Выше п фуппе ПАИ (п) Различий нет

Степень выраженности учебною мотива «достичь интеллектуально ю удовлепюрения» (процессуальный мотив) Выше в фуппе ПАИ (п) Различий нет

Степень выраженности внешнею 1 [о отношению к учебе мотива «получи 1Ь диплом» Выше в фуппе ПНИ (н) Различии нет

Иерархия мошвов выбора профессии, связанной с иностранными языками Имеется статистически значимое различие за счет большей выраженности внутренних мотивов и меньшей выраженности внешних мотивов в фуппе ПАИ(п) Раишчий нет

Количество студентов с установкой на |руд в будущей прсх|)ессиоиал|,- НОЙ ДСЯТСЛЫКХТИ Различий пет Больше в фуппе ПАИ(у)

Степень преобладания установки на фуд над установкой па ма!е-риальное во шафаждепие Выше в группе ПАИ(п) Различии нс1

Данные, обобщенные в таблице 4, показывают, что — практически одинаковую структуру учебной и профессиональной мотивации имеют группы ПАИ «переводчики» и ПАИ «учителя»,

стремящиеся к овладению разными профессиями и обладающие сильно разнящимися профилями интересов,

— значительно различаются по структуре учебной и профессиональной мотивации группы ПАИ «переводчики» и ПНИ «переводчики», стремящиеся к овладению одной и той же профессией и различающиеся степенью выраженности профессиональных интересов,

— момент адекватности интересов профессиональным намерениям объединяет группы ПАИ(п) и ПАИ(у), имеющие более конструктивную структуру учебной и профессиональной мотивации, что выражается в большей выраженности ориентации на процесс и результат учебной деятельности, большей степени выраженности мотива достижения, в ориентации на сущностные стороны профессии, а не ее внешние признаки

Качество успеваемости в группе ПАИ(п) достоверно выше, чем в группе ПНИ(п) на момент диагностического среза имели оценки «4» и «5» по итогам контрольной недели в группе ПА-И(п) 16 человек (64%), а в группе ПНИ(п) 10 человек (37%) Эмпирическое значение критерия Фишера для этой разницы /-эмн = 3 4, что дает уровень значимости р < 0 01.

Таким образом, адекватность профессиональных интересов (интересов-склонностей) профессиональным намерениям позволяет уверенно прогнозировать у оптанта наличие эффективной учебной мотивации

Мотивация студентов-лингвистов с профессионально-адекватными интересами характеризуется (по сравнению с мотивацией студентов-лингвистов с профессионально-неадекватными ишересами) следующими благоприятными для обучения в вузе параметрами

1) выше степень выраженности потребности в достижении,

2) выше показатель автономности в учебной деятельности,

3) выше степень выраженности учебного мотива «получить проч -ные знания» (мотив прироста компетентности),

4) выше степень выраженности учебного мотива «достичь интеллектуального удовлетворения» (процессуальный мотив),

5) ниже степень выраженности внешнего по отношению к учебе мотива «получить диплом»,

6) в иерархии мотивов выбора профессии, связанной с иностранными языками, выше оценка внутренних и ниже оценка внешних мотивов

7) выше степень преобладания установки па труд над установкой на материальное вознаграждение.

На основе всего вышеизложенного можно предложить модель психолого-педагогическою воздействия на мотивацию учебной деятельное! и сгуденюв-лин! вистов (см табл 5) В ней отражены субъективные факгоры, способствующие позитивному воздействию профессиональных намерений на учебную мотивацию, а также объективные факторы актуализации мотивов

Таблица 5

Модель психолою-педаюгического поздейсшия на оптимизацию учебных М01ИВ0» сгудстов лишвиешчсской специальности

Сфера СОЦИ01С1111ЫХ потребностей (по С Б Каверину) Познание Самовыражение Самоутверждение

«Предельные» мотипы дея 1 елыюсти (но Б И Додопову) Ориентация мл процесс Ориентация на результат Ориентация на вознаграждение

Факгоры привлек гк льнос1И профессии «лиш-вист-переводчик» работа связана с иносфаниыми языками - «смыслогашость» профессии - возможность постоянною самог о-вершснсгвовация, - престиж - высокая зарплата - возможность работать за границей

Субъективные факгоры, связывающие факторы привлекательности профессии с учебными мотивами Профсссионлль-по-адекватные интересы Профессиональные намерения, связанные с личностно значимыми сферами Профессиональные намерения,связанные с социально значимыми сферами

Учебные можпы - И1иеллск1уаль-пос удовлетворе-нне от зашпии - приобретение прочных знании - диплом - академическая успеваемость - одобрение значимых лиц

Возможное 1И психолою педио-1ичсско1о воздействия Актуализация интереса Актуализация целевых установок на профессию

Меюды орыпизацпи учебного процесса (обьективные факторы) Проскшмс методики Элемешы моделирования профессионачьной деягельносги

На третьем (формирующем) этапе (2005-2006 и первый семестр 2006—2007 учеб г ) изучались особенности мотивов учебной деятельности и возможности их развития у студентов-лингвистов при формировании у данной группы учащихся вуза языковой и переводческой компетентности через изучение курса «Практический курс первого иностранного языка» с включением элементов моделирования профессиональной деятельности переводчика Обследовались экспериментальная (19 человек) и контрольная (20 человек) группы

Учебный процесс в экспериментальной группе был организован таким образом, чтобы соблюдались условия активизации и формирования внутренних мотивов деятельности, ориентация на процесс обучения, на прирост учебной компетентное ги, на прирост профессиональной (языковой и переводческой) компетентности

С этой целыо использовался метод проектов, имеющий следующие преимущества

1) студенты работают на определенный, заранее отворенный результат,

2) иностранный язык выступает средством достижения этого результата, что приближает учебную ситуацию к профессиональной,

3) работа в группах позволяет каждому студенту взять на себя задачу оптимальной сложности,

4) у студентов имеется возможность выбора тем, материалов, приемов учебной работы в соответствии с их личностными предпочтениями,

5) жизненная ориентация — использование языковых знании, умений и навыков для сбора актуальной аутентичной информации, обработка и организация этой информации, создание продукта (коп-лаж, стенгазета, презентация в PowerPoint, выс1упленис нд конференции, вечер на иностранном языке и т ri ),

6) рефлексия своих методов работы на стадии обсуждения,

7) профессиональная ориентация в той части проектов, где происходит сбор социологической и культурологической информации для установления межкультурных параллелей (переход с языка на язык, элементы прагматической адаптации при осуществлении языкового посредничества)

Кроме того, в каждый проект обязательно включалось задание, позволяющее осознать психологические особенности будущей профессии и дать информацию о ней Примеры заданий найти информацию о вузах Германии, готовящих переводчиков, о предметах,

изучаемых на переводческих факультетах, сыграть роль гида-переводчика на рождественской ярмарке, осуществить реальную переводческую помощь гостям на вечере «Музыкальное Рождество», сьпра1ь роль гидл-экскурсовода, работающего с иностранцами, сыграть роль переводчика на радио во время интервью, самостоятельно ознакомиться с Интернет-сайтами бюро переводов, составить сообщения о вакансиях, о требованиях к кандидатам, о востребованности различных языков, о том, какое программное обеспечение и какие Ингсрпет-ресурсы могут помочь в работе переводчика

'Занятия с применением описанных методических приемов проводились в течение трех семеиров 4-8 часов в неделю

По итоь'ш заключи!сльпых измерений в экспериментальной группе диагносл ировапы следующие изменения

1 Произошло изменение С1епени выраженности мотива достижения в сторону ею увеличения (в контрольной группе значимых изменении не произошло)

2 Увеличилась степень выраженности направленности на получение знании (в контрольной группе значимых изменений не произошло) (<м рис 1)

3 Изменилась степень выраженности осознаваемых мотивов выбора профессии переводчика мошвов важности профессии и мотива самосовершенствования (внутренние мотивы) — в сторону увеличения, мотивов прсыижной сферы общения и высокого материально! о вознаграждения (внешние мотивы) — в сторону уменьшения {см рис 2) В контрольной фуппс значимых изменений не произошло

Статисшческая доыоверноыь указанных сдвигов проверялась с помощью нетырамсчрическот критерия Вилкоксона при уровне значимости а -- 0,05 Все сдвш и оказались статистически значимыми

Этот эгап исследования позволяет заключить, что использование проектной методики преподавания с элемешами условно-профес-сиопальнои деятельносш способствуй формированию адекватной профессиональной направленности и оптимизации учебной мотивации

Полученные входе исследования результаты подтверждают ги-ио!езу и позволяют сформулировать следующие выводы:

I 11а специальное 1 ь «литвис 1 -переводчик» идут молодые люди с юи же с 1 рук1урои интересов, что и на специальность «учитель иностранного языка» Осознаваемые мотивы выбора вуза и факультета также сходны И тех, и других в основном, привлекает не

НЗ (экс) НЗ (контр)

Рис. 1. Изменения в степени выраженности направленности на получение знаний в экспериментальной и контрольной группах

Рис. 2. Изменения в оценке факторов привлекательности профессии переводчика в экспериментальной группе

приобретаемая профессия учителя или переводчика, а желание изучать иностранные языки Вследствие этого может возникнуть несоответствие интересов студентов их профессиональным наме-

рениям, чго является дефектом учебной мотивации, так как мешает формированию профессиональной направленности

2 Соопзетсгвие сознательно выбранной профессии индивидуальным профессиональным интересам и склонностям позволяет про-1 нозирова i ь наличие у студент а более эффективной структуры учебной и учебно профессиональной мотивации

3 Психоло1 ическая модель формирования конструктивной учебной мотивации основана на сближении интересов и профессиональных намерений через актуализацию обоих компонентов в личное iHo-деятелыкхл но ориентированном учебном процессе

4 Вовлечение элементов жизненной и профессиональной ориентации в процесс преподавания иностранного языка способствует формированию адекватной профессиональной направленности и оптимизации учебной мотивации

На основе результатов нашего исследования можно сформулировать следующие рекомендации

В сфере лингвистического образования следует уделять большее внимание диагностике интересов и целей студентов (абитуриентов), так как эти данные сущесшенпы для познания могивациои-нои сферы студешов и воздействия на нее

Следует информировать абитуриентов и студентов лингвистической спсциалыюсш о психолошческом содержании будущей профессиональной деятельности, так как не вполне дифференцированные представления о ней вступают в противоречие с наличием припципигшьных различий между основными лингвистическими профессиями — профессией учителя и профессией переводчика

Преподавание практического курса иностранного языка на переводческом факультете можно обогатить видами учебной деятельности, формирующими профессиональную направленность, путем применения метода проектов с элсмешами моделирования профессиональной деятельности

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Статьи п журналах, рекомендуемых ВАК РФ:

1 Докутович Э III К проблеме могивационнои сферы и профессиональной направлснносш студешов лингвистической специальности /Э III Докутович // Вестник Тамбовского университета Сер Гуманитарные науки -2007 - Вып 4(48) -С 238-242 -0,4пл

Статьи:

1 Докутович Э Ш Связь мотивации достижения с индивидуальными характеристиками учебной деятельности студентов / Э Ш Докутович // Социально-психологические проблемы ментальное™ 5-я Междунар науч -практ конф - Смоленск СГПУ, 2002 - С 138-141 -0,3 п л )

2 Докутович Э Ш Мотивационныи потенциал иноязычного текста при обучении иностранному языку / Э Ш Докуювич // Текст как объект комплексного анализа Мат межвуз науч-практ конф Выпуск 1 -Смоленск ВУ ВПВО ВС РФ, 2003 - С 29-33 -0,3нл

3 Докутович Э Ш Некоторые аспекты можвационной обеспеченности процесса преподавания иностранных языков / Э Ш Докутович // Актуальные вопросы преподавания русского и иносг-ранного языков в вузе Двенадцатая военно-научная конференция Сборник научных материалов Секц № 10 — Смоленск ВАВПВО ВС РФ, 2004 - С 22-24- 0,2 п л

4 Докутович Э Ш Мотивационныи потенциал учебного текста / Э Ш Докутович // Культура как текст Выпуск IV — Смоленск Издательство Универсум, 2004 — С 311-316 — 0,4 п л

5 Докуювич Э III О структуре доминирующих ин герееов студентов лингвистической специальности / Э III Докутович // Иностранный язык в XXI веке текст, культура, личность — Смоленск ВА ВПВО ВС РФ, 2005 - С 89-91 -0,2пл

6 Докутович Э Ш Некоторые характеристики профессиональ ной мотивации студентов специальное!и «Лингвист-персводчик» / Э Ш Докутович // Культура как текст Материалы научной конференции ВыпускУ — Москва. ИЯ РАН, Смоленск СЛ'У, 2005 -С. 337-343 - 0,4 п л

7 Докутович Э Ш Мотивация выбора переводческой профессии/ Э.Ш Докутович//Язык Текст Личность Мат всеросс науч.-пракг конф - Смоленск, ВА ВПВО ВС РФ, 2006 - С 145-149 - 0,3 п л

8 Докутович Э Ш Некоторые психологические основы орган и -зации самостоятельной работы студентов языкового вуза / 3 Ш -Докутович//Культура как текст Сб науч С1 Выл VI — М ИЯ РАН, Смоленск СГУ, 2006 - С 385-390 - 0,35 п л

Подписано в печать 23 04 2007 г Печать офсетная Тираж 100 экз Заказ №4081 Формат 60x90 1/16 1 п л

Отпечатано ОАО «Смоленская городская типография», 214000, г Смоленск, ул Маршала Жукова, 16 тел 59-99-07,38-28-65,38-14-53

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Докутович, Эльмира Шамилевна, 2007 год

Введение.3

Глава I. Проблема мотивации учебной деятельности

1.1. Мотивация как важнейшая психологическая характеристика учебной деятельности.10

1.2. Особенности мотивации учебной деятельности студентов вузов.40

1.3. Специфика обучения на лингвистическом факультете и факторы его мотивационной обеспеченности.56

Выводы по главе 1.

Глава II. Эмпирическое исследование структуры и динамики мотивации учебной деятельности студентов лингвистической специальности

2.1. Экспериментальное исследование мотивов учебной деятельности студентов специальностей «лингвист-переводчик» и «учитель иностранного языка».69

2.2. Сравнительное исследование групп с профессионально-адекватными и профессионально-неадекватными интересами.101

2.3 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной направленности и оптимизации мотивации учебной деятельности.124

Выводы по главе II.133

Введение диссертации по психологии, на тему "Структура и динамика мотивации учебной деятельности студентов лингвистической специальности"

Актуальность исследования. Высокие требования, предъявляемые современной действительностью к специалисту, определяют необходимость создания в процессе вузовского обучения условий для формирования положительной учебно-профессиональной направленности студентов. Адекватная мотивация учебной деятельности в процессе овладения профессией является необходимым условием успешности этой деятельности и удовлетворенности ею, а также условием позитивного отношения в будущем к избранной профессии. Выявление факторов, влияющих на изменение мотивов учебно-профессиональной деятельности, даёт возможность корректировать мотивы учения и влиять на профессиональное формирование студентов. В этой связи изучение структуры учебных мотивов и ее динамики в течение вузовского обучения становится важной задачей педагогической психологии.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема мотивации учебной деятельности является одной из центральных в педагогической психологии. Большое количество работ зарубежных и отечественных исследователей посвящено изучению факторов, обусловливающих проявление учебной активности (Л.И.Божович, Б.И.Додонов, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, В.Э. Мильман, Р.П.Мильруд, JI.M. Митина, В.Ф.Моргун, К.Роджерс, М.И.Старов, П.М.Якобсон, G. Claufi, К. Kramer, J.Lompscher, F. Rheinberg, G.Rosenfeld и др). В рамках психолого-педагогических исследований велась и ведется активная работа по выявлению мотивации учебной деятельности студентов (Г.В.Акопов, Р.С.Вайсман, А.А.Вербицкий, В.И.Ковалев, Ю.М.Орлов, В.А. Сонин, D.R.Forsyth, F.Meier и др.).

В большинстве работ анализируется влияние учебной мотивации на эффективность вузовского обучения. Становление мотивов, происходящее в связи с процессом профессионализации, также интересуют многих исследователей (Э.Ф. Зеер, Э.Э.Сыманюк, С.Б.Каверин, А.Б.Каганов, Е.А.Климов, О.А.Конопкин, С.П.Крягдже, Г.С.Прыгин, В.А.Сонин, В.Д.Шадриков и др.). Успешность этого процесса во многом зависит от формирования профессиональной ориентированности, которая понимается как развитие мотивационно-потребностной структуры личности в отношении образования и профессии (А.Б.Каганов).

Ряд исследователей изучают особенности мотивации учебной деятельности, связанные со спецификой лингвистической специальности (И.С.Алексеева, И.А.Зимняя, В.Н.Комиссаров, Р.П.Мильруд, Н.М.Симонова, Е.А.Филонова, И.И.Халеева, И.А.Цатурова, А.Ф.Ширяев, Van Quekelberghe и др.). Исследователями выявлено, что основными проблемами при формировании учебной мотивации студентов этой специальности являются необходимость создать мотивационную обеспеченность процесса овладения иноязычной речью и сделать этот процесс профессионально ориентированным.

Факт положительного влияния профессиональной ориентированности на профессиональное становление констатируется многими исследователями, однако решению проблемы формирования конструктивной мотивации на стадии обучения в вузе препятствуют следующие противоречия:

- между необходимостью изучить факторы формирования эффективной учебной мотивации и недостаточной изученностью связей между компонентами учебной мотивации;

- между необходимостью формировать в учебной деятельности мотивационную готовность студентов к будущей профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью вопроса о конкретных психологических механизмах этого процесса.

Как следствие существует проблема несоответствия профессиональных интересов части студентов их профессиональным намерениям и слабой изученности процесса установления взаимного соответствия этих мотивационных образований в условиях каждодневного учебного процесса.

Объект исследования - мотивы учебной деятельности студентов вуза.

Предмет исследования - структура мотивов учебной деятельности студентов лингвистической специальности и динамика их развития.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель формирования конструктивной мотивации учебной деятельности студентов через обеспечение сближения профессиональных интересов студентов с профессиональными намерениями.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что установление соответствия профессиональных интересов студентов их профессиональным намерениям на основе личностно-деятельностного подхода (реализуемого через проектную работу с элементами моделирования профессиональной деятельности) приведет к положительной динамике мотивации учебной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезами исследования поставлены следующие задачи:

1. Произвести теоретический анализ психологических подходов к изучению мотивации учебной деятельности студентов;

2. Разработать психолого-педагогическую модель развития учебной мотивации студентов на основе личностно-деятельностного подхода.

3. Изучить соотношение профессиональных интересов и профессиональных намерений студентов лингвистической специальности.

4. Изучить связь между эффективностью учебной мотивации и соответствием профессиональных интересов профессиональным намерениям.

5. Разработать и апробировать программу развития мотивов учебной деятельности студентов на основе личностно-деятельностного подхода через осуществление проектной работы с элементами моделирования профессиональной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: деятельностный подход и положение о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); личностно-деятельностный подход к обучению И.А.Зимней; теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в трудах Л.И.Божович, В.К. Вилюнаса, Б.И. Додонова, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, А.К. Марковой и др. В настоящем исследовании мы опирались на теоретические подходы, разработанные в зарубежной психологии К.Роджерсом, А. Маслоу, X. Хекхаузеном, Э.Деси и др., на методические положения Г. Клауса, М. Пренцеля, Ф. Рейнберга и др., а также на исследования по проблеме мотивации изучения иностранных языков И.А.Зимней, Е.И.Пассова и др.

Научная новизна исследования:

Выявлено, что структура мотивов учебной деятельности студентов специальностей «лингвист-переводчик» и «учитель иностранного языка» имеет сходство в отношении профессиональных намерений, что противоречит различию психологического содержания труда этих профессий.

Раскрыта взаимосвязь между компонентами мотивации учебной деятельности студентов - профессиональными намерениями и профессиональными интересами.

Установлено, что несоответствие интересов студентов их профессиональным намерениям является дефектом учебной мотивации, так как мешает формированию их профессиональной направленности.

Теоретическая значимость исследования:

Конкретизированы условия формирования мотивов учебной деятельности студентов в процессе обучения в вузе.

Расширено представление об условиях формирования профессиональной направленности.

Проанализировано психологическое содержание профессионально-адекватного интереса применительно к специальности «лингвист-переводчик».

Доказано, что установление соответствия профессиональных интересов студентов их профессиональным намерениям возможно на основе личностно-деятельностного подхода, реализуемого через метод проектной работы с элементами моделирования профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы преподавателями, администрацией вузов при подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности с целью изучения и коррекции учебной мотивации будущих лингвистов.

Результаты исследования могут использоваться учителями и психологической службой образования с целью дифференциации представлений абитуриентов о содержании профессионального труда учителей и переводчиков, что является условием сознательного выбора, адекватного сфере доминирующих интересов.

Основные положения исследования могут быть использованы на занятиях по предмету «Практический курс иностранного языка» в языковых вузах.

Методы и экспериментальная база исследования:

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались взаимодополняющие методы исследования: общенаучный - теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по предмету исследования; эмпирические методы: тестирование, опрос/анкетирование, изучение документации, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности.

Диагностические методики: «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А.Климова; первый и второй варианты методики «Изучение мотивов учебной деятельности» А.А.Реана; методика «Автономность

Зависимость» Г.С.Прыгина, методика измерения мотивационной направленности на успех А.А.Реана; методика «Изучение направленности личности» В.Смекала и М.Кучера; методика «Мотивы выбора деятельности переводчика» (разработана нами на основе методики Е.П.Ильина «Мотивы выбора деятельности преподавателя»), методика «Потребность в достижении» Ю.М.Орлова, методика «Выявление установок «труд-деньги» О.Ф.Потемкиной; методика «Мотивация обучения в вузе» Т.И.Ильиной.

В качестве основного критерия различия нами был выбран критерий ф Фишера, который оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок. Для оценки различий между выборками по уровню выраженности признака применялся критерий Q Розенбаума. В качестве метода проверки согласованности изменения признаков на одной и той же выборке применялся метод линейной корреляции Пирсона. Для оценки достоверности сдвига в значениях исследуемого признака использовался Т-критерий Вилкоксона.

Для статистической обработки полученных данных использовались электронные таблицы Excel 2000 и программа STATISTICA 6.0.

Эмпирическая часть исследования проводилась на базе Смоленского государственного университета и Смоленского гуманитарного университета.

Достоверность и обоснованность полученных результатов была обеспечена комплексом методов и методик, соответствующих объекту, предмету, цели, гипотезам и задачам исследования, репрезентативностью выборки.

Апробация работы:

Результаты исследования были доложены и обсуждены на научных конференциях «Культура как текст» в Смоленском гуманитарном университете (май 2005 г. и май 2006 г.) и на научно-практической конференции «Язык. Текст. Личность» Военной академии войск ПВО (апрель h

2006), обсуждались на заседании кафедры психологии СмолГУ (2005, 2006, 2007 гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональный интерес, адекватный специальности «лингвист-переводчик», является элементом мотивационно-потребностной сферы, обращенным преимущественно на взаимодействие со знаковыми (языковыми) системами и связанным по механизмам эмоционального удовлетворения с процессом деятельности в области преобразования знакового материала.

2. Профессиональные намерения не играют существенной роли при выборе лингвистической специальности, так как принципиальная разница психологического содержания труда учителя и переводчика (двух основных вариантов профессионального будущего студентов-лингвистов) студентами не осознается.

3. Студенты, сочетающие высокую степень выраженности профессионально-адекватного интереса с намерением работать в дальнейшем именно по этой профессии, обладают более конструктивной учебной мотивацией по сравнению со студентами с профессионально-неадекватными интересами.

4. Проектная форма обучения с элементами моделирования профессиональной деятельности, осуществляемая в логике личностно-деятельностного подхода, позволяет обеспечить сближение профессиональных интересов и профессиональных намерений и выступает в роли условия положительной динамики учебных мотивов.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 191 источник, и приложений. В тексте диссертации имеется 29 таблиц, 8 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе II

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. На специальность «лингвист-переводчик» идут молодые люди с тем же распределением интересов, что и на специальность «учитель иностранного языка». Осознаваемые мотивы выбора вуза и факультета также сходны. И тех, и других, в основном, привлекает не приобретаемая профессия учителя или переводчика, а желание изучать иностранные языки. Вследствие этого может возникнуть несоответствие интересов студентов их профессиональным намерениям, что является дефектом учебной мотивации, так как мешает формированию профессиональной направленности.

2. По результатам исследования у студентов специальности «лингвист-переводчик» по годам обучения происходит снижение оценки будущей профессии, снижается также уверенность в правильности выбранной специальности, что является следствием несформированности профессиональной направленности.

3. На основе сравнения групп студентов с профессионально-адекватными и профессионально-неадекватными интересами выявлено, что соответствие сознательно выбранной профессии индивидуальным профессиональным интересам и склонностям позволяет прогнозировать наличие у студента более эффективной структуры учебной и учебно-профессиональной мотивации, что выражается в большей степени выраженности мотивов, содержательно связанных с учебной деятельностью и с будущей профессией.

4. Психологическая модель формирования конструктивной учебной мотивации основана на сближении интересов и профессиональных намерений через актуализацию обоих компонентов в личностно-деятельностно ориентированном учебном процессе, включающем моделирование ситуаций использования иностранного языка как орудия профессиональной деятельности.

5. По результатам эмпирического исследования в экспериментальной и контрольной группах установлено, что вовлечение элементов жизненной и профессиональной ориентации в процесс преподавания иностранного языка способствует формированию адекватной профессиональной направленности и оптимизации учебной мотивации; это выражается: 1) в повышении направленности на получение знаний, 2) в увеличении степени выраженности мотивации достижения, 3) в изменении мотивации выбора профессии в пользу мотивов, характеризующих призвание, 4) в уменьшении степени выраженности сопутствующих и второстепенных мотивов выбора профессии.

6. Полученные результаты подтверждают основную гипотезу исследования: установление соответствия профессиональных интересов студентов их профессиональным намерениям на основе личностно-деятельностного подхода (реализуемого через проектную работу с элементами моделирования профессиональной деятельности) приведет к положительной динамике мотивации учебной деятельности.

Заключение

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, а также практические наблюдения показывают, что на учебной мотивации студентов вузов отрицательно сказывается дефект профессиональной направленности, выражающийся в отсутствии целевой установки на профессию либо в несоответствии области доминирующих интересов профессии, избранной из прагматических соображений.

Возможность устранения этого дефекта видится на путях актуализации адекватных избранной специальности интересов и формирования направленности на реальную профессиональную деятельность. Направленность личности студента-лингвиста (его «динамическая тенденция» (С.Л.Рубинштейн, 2000)) определяется соответствием целевой установки (избранной профессии) доминирующим интересам. Это соответствие создает вектор «мотив-цель», который, по словам Б.Ф. Ломова, может характеризовать деятельность и раскрывать свойства субъекта деятельности [79, с. 234-235].

Анализ экспериментальных данных показывает, что соответствие сознательно выбранной профессии индивидуальным профессиональным интересам и склонностям позволяет прогнозировать наличие у студента более эффективной структуры учебной и учебно-профессиональной мотивации, что делает его учебную деятельность автономной и внутренне мотивированной.

В диссертационном исследовании разработана модель структуры мотивации учебной деятельности студентов лингвистической специальности, в которой отражены внутренние факторы актуализации мотивов, создающих ориентацию на процесс и результат учебной деятельности, а также на жизненную цель, связанную с профессиональным становлением. Предложена также модель психолого-педагогического воздействия на учебную мотивацию студентов, в которой показаны субъективные и объективные факторы сближения учебной и профессиональной мотивации.

По итогам формирующего эксперимента можно утверждать, что личностно-деятельностный подход, осуществляемый через метод проектов с элементами вовлечения в условно-профессиональную деятельность способствует формированию адекватной профессиональной направленности и оптимизации учебной мотивации.

На основе результатов нашего исследования можно сформулировать следующие рекомендации:

1. В сфере лингвистического образования следует уделять большее внимание диагностике интересов и целей студентов (абитуриентов), так как эти данные существенны для познания мотивационной сферы студентов и воздействия на нее. «Понять структуру мотивационной сферы, ее предпосылки, основания, обстоятельства, в которых она формируется, действующие на нее факторы, т.е. системность ее детерминации -необходимое условие достижения эффективности педагогической работы» [79, с. 239].

2. Следует информировать абитуриентов и студентов лингвистической специальности о психологическом содержании будущей профессиональной деятельности, так как не вполне дифференцированные представления о ней вступают в противоречие с принципиальными различиями между основными лингвистическими профессиями - профессией переводчика и профессией учителя. Ясное представление о содержании профессионального труда является условием сознательного выбора, адекватного сфере доминирующих интересов.

3. Для оптимизации учебной и учебно-профессиональной мотивации в условиях языкового вуза следует применять методики, основанные на личностно-деятельностном подходе и включающие в себя элементы моделирования профессиональной деятельности и использование иностранного языка как средства познания реальной жизни.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Докутович, Эльмира Шамилевна, Смоленск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А.Абульханова-Славская. М., 1980. - 334 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Акопов Г.В. Социальная психология образования / Г.В.Акопов. -М.:Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. 296 с.

4. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика: Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей / И.С.Алексеева. -СПб.: Союз, 2004. 288 с.

5. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека / Б.Г.Ананьев // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2004.-С 7- 94.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. J1.: ЛГУ. -1968.- 339 с.

7. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П.К.Анохин. М.: Наука, 1980. - 196 с.

8. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности / Л.И.Анцыферова // Вопросы психологии. 1978. - №1. - С.37-50

9. Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание / А.Н.Арлычев. -СПб.: Наука, 1992.- 150 с.

10. Ю.Аргайл М. Психология счастья: Пер. с англ / М.Аргайл. М.:Прогресс, 1990.-336 с.11 .Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г.Асеев. -М.: Мысль, 1976.-158 с.

11. Бадмаев Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству / Б.Ц.Бадмаев, А.А.Малышев. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 224с.

12. Бандура А. Теория социального научения / А.Бандура. СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

13. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов / В.А.Бодров. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511с.

14. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности Л.И Божович. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 423 с.

15. БоровиковаС.А. Профессиональное самоопределение / С.А.Боровикова //Психологическое обеспечение профессиональной деятельности/Под ред. Г.С.Никифорова. СПб., 1991. - С. 6-22

16. Братусь Б.С. Психология личности / Б.С.Братусь // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2004. - С 383454.

17. Вайсман P.C. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте: Автореф. . канд. психол. наук / Р.С.Вайсман. -М.: МГУ, 1983.-24 с.

18. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием И.А.Васильев, М.Ш.Магомед-Эминов. -М.: Изд-во МГУ, 1991. -144 с.

19. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / А.А.Вербицкий, Н.А.Бакшаева // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 7-13.

20. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблема мотивации / В.К.Вилюнас // А.Н.Леонтьев и современная психология: Сб-к статей памяти А.Н.Леонтьева. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983. С. 191-200.

21. Вилюнас В. Психология развития мотивации / В.Вилюнас. СПб.: Речь, 2006.-458 е.: ил.

22. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

23. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /П.Я.Гальперин // Исследования мышления в сов. Психологии. -М.: Наука, 1966. С. 236-277.

24. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете: Учебное пособие к спецкурсу / И.А.Гиниатуллин. Свердловск: СГПИ, 1990. - 95 с.

25. Гордеева Т. О. Психология мотивации достижения: Уч. пос. для вузов. -М.: Академия, 2006. 332с.

26. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы / Т.О.Гордеев // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А.Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. С.47-102.

27. Грабал В.Л Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся / В.Л.Грабал // Вопросы психологии. 1987. - №1. - С. 56-59.

28. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В.Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

29. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования / В.В.Давыдов. Вопросы психологии. - 1991. - №5. - С.5-14

30. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / И.А.Джидарьян // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1974. - С.145-169.

31. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности / Б.И.Додонов // Вопросы психологии. 1973. - № 5. - С. 18-29.

32. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И.Додонов. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

33. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б.И.Додонов // Вопросы психологии. 1984. - №4. - 126-130.

34. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология / В.Н.Дружинин. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 320 с.

35. Дубинина Т.В. Когнитивно-эмоциональные детерминанты формирования мотивационных функций. Дисс. . канд. психол. наук / Т.В.Дубинина. -Новосибирск, 1995. 152 с.

36. Елисеев О. П. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев. 2-е изд., испр. и перераб. - СПб. и др.: Питер, 2006. - 508 с38.3анков JI.B. Избранные педагогические труды / Л.В.Занков. М.: Педагогика, 1990. - 418 с.

37. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: УГППУ /Э.Ф.Зеер, -1997.-244 с.40.3еер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности / Э.Ф.Зеер, Э.Э. Сыманюк// Психологический журнал. Т. 18, № - 1997.-С. 35-44

38. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку / И.А.Зимняя. М.: Русский язык, 1989.-219 с.42.3имняя И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

39. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку /И.А.Зимняя, Т.Е.Сахарова//ИЯШ. 1991.- №3.- с.9-15

40. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию / В.А.Иванников// Вопросы психологии. №3. - 1985. - С. 113-123

41. Изард К.Э. Эмоции человека / К.Э.Изард. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 440 с.

42. Икрин Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное становление личности студента. Дисс. . канд. психол. наук / Г.В.Икрин. -Пермь, 1998.-145 с.

43. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П.Ильин. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-512 с.

44. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения / И.В.Имедадзе// Вопросы психологии. 1984. - №6. - С. 87-94

45. Имедадзе И.В. Ситуативное развитие мотивации и установка / И.В.Имедадзе//Вопросы психологии. 1989. - №2 - С. 90-97

46. Каверин С.Б. Мотивация труда / С.Б.Каверин. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. - 224 с.

47. Каганов А.Б. Рождение специалиста: Профессиональное становление студента / А.Б.Каганов. Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 111 с.

48. Квинн В. Прикладная писхология / В. Квинн. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 560 с.

49. Кикнадзе Д.А. Потребность. Поведение. Воспитание / Д.А.Кикнадзе. М.: Мысль, 1968.- 150 с.

50. Киселев О.Н. Формирование личностной направленности старшеклассников на выбор профессионального педагогического образованияб Автореф. канд. пед. паук / О.Н.Киселев. М, 2005. - 24 с.

51. Климов Е.А. Введение в психологию труда / Е.А.Климов. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 199 с

52. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А.Климов. М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.

53. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений // Е.А.Климов . М.: Издательский центр «Академия» 2004. - 304 с.

54. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации /Е.А.Климов. М.: Знание, 1983, - 96 с.

55. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А.Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

56. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г.Ковалев. М.: Просвещение, 1969.-369 с.6¡.Ковалев В.И. К проблеме мотивов / В.И.Ковалев // Психологический журнал. Т.2, №1. - 1981. - С. 29 - 44

57. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И.Ковалев. М.: Наука, 1988.- 192 с.

58. Комиссаров В.Н. Теоретические основы обучения переводу / В.Н.Комиссаров. М.: Рема, 1997. - 112 с.

59. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А.Конопкин. М:Наука, 1980. - 256 с.

60. Конопкин O.A., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции / О.А.Конопкин, Г.С.Прыгин // Вопросы психологии. 1984. - №3. - С. 4252

61. Конышева A.B. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку / А.В.Конышева. СПб.: Каро, Мн.: Издательство «Четыре четверти!», 2005. - 208 с.

62. Косырев В.Н., Сластенин В.А., Старов М.И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе / В.Н. Косырев,

63. B.А.Сластенин, М.И.Старов. Вопросы психологии. - 1985. - №3. - С. 6167.

64. Крягдже С.П. Управление формированием профессиональных интересов /

65. C.П. Крягдже // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 23-30

66. Куликов J1.B. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению / JLB. Куликов. СПб.: Речь, 2001. - 184 с.

67. Курбацкая Т.Б. Мотивационная структура профессиональных намерений в процессе оптации и профессиональной подготовки в вузе. дисс. . канд. психол. наук / Т.Б.Курбацкая. Казань, 1997. - 152 с.

68. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н.Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

69. Латышев Л.К., Семенов A.JT. Перевод: теория, практика и методика преподавания: Учеб. пособие для студ. перевод. Фак. высш. учеб. заведений / Л.К.Латышев, А.Л.Семенов. М.: Издательский центр «Акаденмия», 2003. - 193 с.

70. Левин к. Теория поля в социальных науках.: Пер. с англ / К. Левин. -СПб.: «Сенсор», 2000. 368 с.

71. Леонтьев A.A. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) / А.А.Леонтьев. М.: Смысл, 2001. - 392с.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность ) / А.Н.Леонтьев. -М.,1975. 303 с.

73. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии ) / А.Н.Леонтьев. М.: Смысл, 2000.-511 с.

74. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Уч. пос) / В.Г.Леонтьев . Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1987.-92 с.

75. Леонтьев Д.А. Психология смысла: Природа, динамика и строение смысловой реальности) / Д.А.Леонтьев . М.: Смысл, 1999. - 487 с.

76. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1999. - 350 с.

77. Магун B.C. Понятие потребности и его теоретико-психологический аспект / В.С.Магун // Вопросы психологии. 1985. - №2. - С. 118-126

78. Магун B.C. Трудовые ценности Российского населения / В.С.Магун. -Вопросы экономики. 1996. - №1. - С.47-62

79. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения / С.П.Манукян// Вопросы психологии. 1984, №4.-С. 130-133

80. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

81. Маслоу А. Мотивация и личность / А.Маслоу. СПб., Евразия, 1999. - 479 с.

82. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости / М.В.Матюхина // Мотивация учения. Волгоград, 1976. -С. 5-15

83. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса / В.С.Мерлин. Пермь: ПГПИ, 1971. - 286 с.

84. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э.Мильман // Вопросы психологии. 1987, №5. - С. 129-138

85. Мильруд Р.П. Личностный смысл изучения иностранного языка будущими педагогами / Р.П.Мильруд. Вопросы психологии. - 1984. -№5. - С.87-94

86. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся / Р.П.Мильруд // ИЯШ. 1991. -№2,- с.13-17

87. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе / Р.П.Мильруд//ИЯШ. 1996.- №1.- С.5-12

88. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения / В.Ф.Моргун // Вопросы психологии. 1976, №6. - С.54-68

89. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье Н.Г.Морозова. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. - 224 с.

90. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г.Морозова. М.: Знание, 1979.-48 с.

91. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / Н.Г.Морозова. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

92. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н.Мясищев / Под ред. А.А.Бодалева/ Вступительная статья А.А.Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998.-368 с.

93. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее я человека / А.Б.Орлов //Вопросы психологии.- 1995. №2. -С. 5-18

94. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Дисс. . док. психол. наук / Ю.М.Орлов . М., 1984. - 248 с.

95. Основы вузовской педагогики / Под ред. Кузьминой Н.В. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. - 311 с.

96. Основы психологии и педагогики высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. М.: Издательство Московского университета, 1986. -303 с.

97. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И.Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

98. Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение / Е.Ю.Патяева // Современная психология мотивации/ Под ред. Д.А.Леонтьева. М.:Смысл, 2002. - С. 289-313

99. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие /Под ред. Э. А. Юсупянц . Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 368 с.

100. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Л.Первин, О. Джон / Под ред. В.С.Магуна. М: Аспект Пресс, 2001. - 607 с.

101. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Теоретическая писхология: Учеб. Пособие для студ. психол. фак. высш учеб. заведений / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 496 с.

102. Петровский В.А. К психологической активности личности / В.А.Петровский // Вопросы психологии. 1975, №3. - С. 26-38

103. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности/ В.А.Петровский / Российский открытый университет. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

104. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К.Платонов. -М: Высшая школа, 1981. 174 с.

105. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка / Е.С.Полат // ИЯШ. 2000. - №2. - С. 3-10.

106. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка / Е.С.Полат // ИЯШ. 2000. - №3. - С. 3-9.

107. Поршнева Е. Р. Роль профессиональной ориентации в повышении эффективности обучения переводчиков-профессионалов/ Е.Р.Поршнева электронный ресурс. (2003-1) Адрес в интернете: http://www.psyedu/view.php?id=66

108. Практикум по психологии профессиональной школы / Под общ. ред. Э.Ф. Зеера; Свердл. инж. пед. ин-т. - Свердловск, 1990. - 117 с.

109. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний / А.О.Прохоров. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1998. - 152 с.

110. Прыгин Г.С., Степанский В.И., Фарютин В.П. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников / Г.С.Прыгин, В.И.Степанский, В.П.Фарютин // Вопросы психологии. 1987. - №4. - С. 45-51

111. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова-М.: Педагогика-Пресс, 1997. 440 с.

112. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы/ А.П.Дьяков, Г.В.Горченко, А.И.Стеценко и др.; науч. ред.

113. B.С.Рахманин. Воронеж: Изд-во ВГУ. - 160 с.

114. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности: Учебное пособие / А.А.Реан. СПб.: Издательство С.-Петерб. Ун-та, 2001. - 224 с.

115. Реан A.A. Психология познания педагогами личности учащихся / А.А.Реан. М.: Высшая школа, 1990. - 80 с.

116. Реан A.A. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией / А.А.Реан //Вопросы писхологии. 1988. - №1.1. C.83 -92.

117. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология / А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. СПб.: Питер, 2000. - 416

118. Рогова Г.В., Качан И.Т. Самостоятельная работа учащихся на уроке и ее содержание / Г.В.Рогова, И.Т.Качан // Иностранные языки в школе, 1976.-№5.-С. 35-43.

119. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Роджерс. М.: Прогресс. Универс, 1994. - 479 с.

120. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться / К.Роджерс, Д.Фрейберг. -М.: Смысл, 2002.-527 с.

121. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Дисс. . док. психол. наук / Е.С.Романова. М., 1997. - 267 с.

122. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2000,-712 с.

123. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2000, - 350 е., ил.

124. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека / П.В.Симонов. М.: Знание, 1989. - 64 с.

125. Симонов П.В. Мотивированный мозг / П.В.Симонов. М., 1987 - 270 с.

126. Системные аспекты психической деятельности/ Александров Ю.И., Брушлинский A.B., Судаков К.В., Умрюхин Е.А. Под общей ред. К.В. Судакова. - М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 272 с.

127. Сластенин В.А., Ильин B.C. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социально активной личности учителя/ В.А.Сластенин, В.С.Ильин //Формирование социально активной личности учителя: Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1987. - С. 3-12

128. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Личность как реальность для других // Психология личности. Т.2. Хрестоматия / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. -Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2004. С 487-506

129. Современная психология мотивации/ Под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - 343с.

130. Сонин В.А. Динамика мотивов учебной деятельности студентов (на материале высшей педагогической школы) Дисс. . канд. психол. наук / В.А.Сонин. 168 с.

131. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя / В.АСонин. Смоленск, 1997. - 251с.

132. Сонин В.А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности / В.А.Сонин. СПб.: Речь, 2004. - 408 с.

133. Сонин В.А. Личность. Поведение. Смысл бытия / В.А.Сонин. СПб. Речь, 2006.-255 с.

134. Сонин В.А., Шлионский Л.М. Классики мировой психологии. Биографический энциклопедический словарь / В.А.Сонин, Л.М.Шлионский. СПб, 2001. - 288 с.

135. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: дис. . док-ра психол. наук / Б.А.Сосновский. М., 1991.-241 с.

136. Старов М.И., Смоленцова И.С. Мотивация учебной деятельности / М.И.Старов, И.С.Смоленцова // Школьные технологии: Науч. практ. журнал школьного технолога (завуча). 2005. - №3. - С. 125-131

137. Терехова Т.А. Мотивационная детерминация познавательной деятельности личности. Автореф. дис. . док-ра психол. наук / Т.А.Терехова. Новосибирск, 2000. - 234 с.

138. Тол мен Э. Поведение как молярный феномен / Э.Толмен //Хрестоматия по истории психологии/ Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н Ждан. М.:Изд-во МГУ, 1980

139. Узнадзе Д. Н. Психология установки / Д.Н.Узнадзе. СПб.: Питер, 2001.-416с.-

140. Филонова Е.А. Психологические условия формирования лингвистического мышления: Автореф. .канд. психол. наук / Е.А.Филонова. М., 2002. - 29 стр.

141. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

142. Фрейд 3. Психология бессознательного / З.Фрейд. СПб.: Питер. -2002-400 с.

143. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: Подготовка переводчиков /И.И.Халеева. М.: Высш. шк., 1989.

144. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т / Х.Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986

145. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / Х.Хекхаузен. -СПб.: Речь,2001. 238 с.

146. Цатурова И.А. Цель языкового образования в высшей школе в XXI веке «научить студента учиться» / И.А.Цатурова // Студент и учебный процесс: Иностранные языки в высшей школе. Сборник научных статей, М.: МГУ, 2005. - стр.11-16

147. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека / В.И. Чирков// Вопросы психологии. 1996. - №3. - С. 113-117

148. Чужакин А.П., Палажченко П.Р. Мир перевода 1. Introduction to Interpreting XXI. Протокол, поиск работы, корпоративная культура, 6-е изд. Доп./А.Чужакин, П. Плажченко. - М.: Валент, 2004. - 224 с.

149. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод: Деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода / А.Ф.Ширяев. М.: Воениздат, 1979. - 183 с.

150. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д.Шадриков М.: Наука, 1982. - 184 с.

151. Шапкин С.А. VII международная конференция по мотивации достижения // Психологический журнал / С.А.Шапкин. Т. 21, №6. -2000.-С. 102-103

152. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И.Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

153. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И.Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

154. Ядов В.А. О диспозициональной регуляции социального поведения личности: Методологические проблемы социальной психологии / В.А.Ядов. -М., 1975

155. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М.Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

156. Якунин В.А. Различия в индивидуально-психологических характеристиках личности студентов с противоположным социально-психологическим статусом в группе / В.А.Якунин // Психология -производству и воспитанию. JI.,1977. - С. 170-177.

157. Adler A. Menschenkenntnis / A.Adler. Frankfürt am Main: Fischer (Tb), 1994.-256 S.

158. Allport G.W. The iunctional autonomy of motives / G.W.Allport // American J. ofpsychology. 1937. - Vol. 50. -P.141-156

159. Angewandte Psychologie. Ein Lehrbuch / Hrsg. Von D. Frey. Studienausg. - Weinheim: Psychologie-Verl.-Union, 1992. - 704 S.

160. Clauß G. Différentielle Lernpsychologie. Eine Einfuhrung / G.Clauß. -Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1984. 380 S.

161. Deci E.L. Ryan R.M. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik / E.L.Deci, R.M.Ryan.- Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223-238.

162. Forsyth D.R. An attributional analysis of students reactions to success and failure / D.R.Forsyth //Social psychologie of education / Ed. R.S. Feldman. -Cambr., 1986.-P. 17-38.

163. Hirsch M.A. Die Auseinendersetzung mit Schul- und Studienanforderungen / M. Hirsch // Entwicklungspsychologische Aspekte des Studienerfolgs. Phil&Diss. Univ. Bonn. Bonn, 1979

164. Izard C.E. Die Emotionen des Menschen / C.E.Izard. Weinheim: Beltz, 1981

165. Kautz U. Handbuch Didaktik des Übersetzens und Dolmetschens/ Ulrich Kautz- Goethe Institut- 2. Aufl. München: Iudicium, 2002. - 643 S.

166. Kramer K. Die Förderung von Motivationsunterstützendem Unterricht -Ansatzpunkte und Barrieren: Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophischen Fakultät der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel / K.Kramer. Kiel, 2002. - 280 S.

167. Krapp, A., Prenzel, M. (Hrsg.) (1992): Interesse, Lernen, Leistung / A.Krapp, M.Prenzel. Münster: Aschendorff. - 367 S.

168. Kußmaul P. Kreatives Übersetzen / Paul Kußmaul. Tübingen: Stauffenburg-Verl., 2000. - 215 S.

169. Lompscher J. Psychologische Analysen der Lerntätigkeit / J. Lompscher. 1. Aufl. - Berlin: Volk und Wissen, 1989. - 408 S.

170. Mietzel G. Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens (Taschenbuch)/ G.Mietzel. Hogrefe-Verlag, 2003. - 494 S.

171. Meiers kleines Lexikon Psychologie / Hrsg. Von d. Bibliograph. Inst. -Mannheim; Wien; Zürich: Bibliographisches Institut, 1986.-432 S.

172. Nuttin J. The füture time perspective in human motivation and learning/ J. Nuttin // Acta psychologica. Vol 23. 1964. - P. 60-82

173. Prenzel M. Die Wirkungsweise von Interesse: Ein pädagogischpsychologisches Erklärungsmodell / M.Prenzel. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1988,-257 S.

174. Psychologie-Lexikon. München, Wien: Oldenburg, 1999. - 458 S.

175. Rheinberg F. Motivationsförderung im Unterrichtsalltag: Probleme, Untersuchungen, Ergebnisse / F. Rheinberg // Pädagogik. Heft 9, September 2002.-S. 8-13

176. Rosenfeld G. Theorie und Praxis der Lernmotivation: Ein Beitrag zur Pädagogischen Psychologie / G.Rosenfeld. Berlin: Verl. der Wissenschaften, 1967.-216 S.

177. Rotter J.B., Hochreich DJ. Personality / J.B.Rotter, D.J.Hochreich. -Glenview, III.: Scott, Forerman, 1975- 417 p.

178. Thomae H. Motivation / H. Thomae // Handwörterbuch der Psychologie. -Weinheim: Psychologie-Verl.-Union, 1992. S. 463-467

179. Todt E. Das Interesse / E. Todt. Bern: Huber, 1978. - 308 S.

180. Van Quekelberghe R. Die Übersetzungsarbeit: Untersuchungen zur Psychologie des Überasetzens. Inaugural-Dissertation. zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophischen F-t. der Un-t Köln / R. Van Quakelberge. -Köln, 1972.-202 S.

181. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence / R.W.White // Psychological review. Vol. 66 (5). - 1958. - P. 297-333.