автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от представлений о целях обучения

Автореферат диссертации по теме "Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от представлений о целях обучения"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСШ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

КШКОВА Люд кила Брониславовна

СТРУКТУРА И ДИНАМИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ

19.00.ОТ" - Педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 1991

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор В.А.ЯКУНИН

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, прсфэссор Г.С.СУХОЕСКАЯ кандидат психологических наук, доцент В.. А. АВЕРИН

Ведущая организация - Российский государственный педагогический университет

Защита состоится "20" ноября 1991 года в 13 часов на заседании специализированного совета Д 063.57.24 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Санкт-Петер-бургскои государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, 6, факультет психологии, ауд.104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке имени М.Горького при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: Санкт-Петербург, Университетская наб.,7/9.

Автореферат разослан 1991 г.

Ученый секретарь

специализированного совета

кандидат психологических наукП л р

доцент V , О'Г^ В'К№ГУЛЕЦ

С

Санкт-Петербургский государственный университет, 1931 г.

стя ХЛРАКГЕРИЗТ1КА РАШГЫ

Актуальность пройле:ли. Неэффективность суштотзуюх^й г, нагсей страна оистемь обучения в шквей шлоле- очгалпна. Проблема профессиональной подготовки специалистов не огван'.:чизйется толыо операциональными задачами: тем. чтобы за оянн и тот г-" срок обучения современный стуагит усооил гораздо больвий по срознйкмо с прогхыд; госами объем знаний, овладел качеетсонно коакш технологиями, сОсри-лрозал у собк профессионально необходимы? качестза. В кэнцет^ю подготовки современного специалиста, наряду с понятие« уроБНЯ профессиональной компетентности. следует ввести понятие профессионального мировоззрения. Успешность обучения во многом обусловлена тем личностным смыслом, которой нмовт для студента учет« и будущая профессия

Актуальность диссертационного исследования обусловлена той значимостью, которую имеют познавательные- интересы коп системообразующий фактор в структуре личности и как одно из наиболее эффективных средств достижения целей познанатс-льной деятельности, в том числе обучения.

Наиболее сложная и малоизученная проблема психологии- вьгсеэй ¡¡колы состоит з том. чтобы исследовать факторы, которые способствуют приближению целой, задаваем« педагогической системой, к субъективным целям самих студентов. В качестЕе одного из таких факторов, по »нению С.Л. Ру&инитейна. Л.С.Выготского, Л.Н.Леонтыгва, Б.Г. Ананьева. В. Н. Мясипьэпа, А.Г.Здрапошслоеа и других, заступают позназательние интересы. Эмпирические исследования познавательных интересов проводились JI И.Божеич и сотрудниками, М.Ф. Ееляеыял, И. М. Ивоткошм, В. Г. Ивановны. Г. И. Щукиной, А. К. Марковой. Н.Г. Морозовой, С.П.Крягжлв и другими. Однако, обгект исследований перечисленных авторов ограничен, пак правило, школьны« Бозрастои. Механизмы развития мотивации познавательной деятельности о стармем возрасте, его уеловкя и цина-мика иние, чем в дэтетве. Их эмпирическое изучение требует разработки собстпьннах методой, которые iurat би з состоянии отратить специфику явления.

Особенно неясной в мотивации взрослой личности остается роль представлений о целях деятельности, п том числа и обучения, опосредующих, с- нагаей точки зрения, развитие познавательных интересов человека.

Цель» исследования является изучение влияния представлений студентов о целях обучения в высшей гаколе на развитие познавательных

интересов.

Проблема рассматривается в двух аспектах. Первый аспект представляет собой теоретически анализ научной литературы. Второй аспект исследования связан о выделением факторов, определяющих структуру и динамику познавательных интересов студентов вуспей школы. Ино-честео фактороЕ. оюзшаюалх влияние на эффективность познавательной деятельности, можно разделить на две больше группы. Окна группа представляет собой лсихолсго-пеазгогические факторы. главный из которых -обучение в шсаеЛ сколе, кругам - разноуровневые свойства человека. Задач» исследования:

- дать общую характеристику структуры познавательных интересов студентов высшей кколы;

- проанализировать проблему целэполагения с позиций психология познавательной деятельности:

- разработать методики изучения структуры познавательных интересов и представлений о целях обучения в зьквей сколе;

- осуществить экспериментальное исследование влияния представлений о целях обучения на развитие познавательных интересов;

- исследовать характер взаимосвязи структуры позназательннх интересов и разноуровневых свойств личности студента.

Гипотеза исследования. Познавательный интерес в структуре целостной познавательной деятельности является средством, которое приводит а соответствие цель деятельности и ее содержание, субъективные представления о цэли и конкретную систему знаний субъекта. Изменения в содерхзяии обучения определяют опосредованно структуру познавательных интересов через разноуровневые свойства личности студента и их динамику - через представления студентов о целях обучения.

Предметом исследования являются познавательные интересы студентов выспей школы.

Объектов исследования были студенты Ленинградского уни-aepcCTe'a. S выборочную совокупность вошли 174 студента и 18 преподавателей биологического фо1{ультета

Методы исследования. Организационно методом является сравнительный - метод поперечных срезов. Эмпирические данные получены с поыоеъю диагностических методов (личностных опроскикоь, анкет, про-екткених методик); пракс.юыетричсских методов, в частности, метода экспертных сценок, контенг-лчализа. Кз:честеекно-количесгвеннгя обработка эмпирических данных проводилась с гюуоцьй ранжирования, шкалирования, корреляционного и факторного анализа.

Научная и о о ш н а исследования. Предложи подий подход к изучению познавательных интересов студентов; впо-рзыэ структура и динамика познавательных интересов студентов исслздозана п связи с изменениями з представлениях о целях обучения а высшей школе. На основе эь'лиричаских ¡¡иисгов описано влияние изменений в содержании обучения на формирование у студентов представлений о целях обучения, обусловливающих в свою очередь динамику познавательных интересов; установлена взаыосвязь к:е:пду струтуро.'! познавательны« интересов и разноуровневой сзойствзми личности студентов. Разработаны ноеые методики

Практическая значимость работы, Результаты и методы исследования могут быть использованы для диагностик и своевременной коррекции отношения студентов к учению и буруссЯ профессиональной деятельности, для консультаций по вопросам дальнейшей профессиональной ориентации студонтос висиой пколи. Разработаны практические рекомендации для руководителей учебным процессом ко использованию методик изучения учебных иитересоэ и целей, а таот.о анкеты по изучении отношения студентов г. учению и профессии, что позволяет учитиоать особенности ценностно-мотиызционной сфера студентов.

Апробация результатов исследования проводилась на веесо-1оз них сеыинарах-сопешниях молодых ученых по проблемам индивидуальности С Москва-Ленинград, 1983, 1984, 1085), на всесоюзной конфарен-ции по проблемам психологии и педагогики высшей кколн (Ереванский ун-т, 1586) на Всесоюзной конференции по вопроса).! полосой регуляции и мотивации (Симферопольский ун-т, 1983), на ыежвуаозских е-жогодкьк конференциях по проблемам психологии выспей геколи, проводящих Ленинградским университетом в 1985-193ъгг.. на заседаниях лаборатории по изучению психологических проблем управления учебно-познаиательной деятельностью, на научно-методическом сейнере и заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии (факультет психологии ЛГУ).

Основное положения, выносимые на защиту:

1.Предстпвлення о целях деятельности обусловлены ее содержанием, п том числе представления студентов о целях обучения.

2. Познавательный интерес в структуре целостной познавательной деятельности является средством, которое приводит в соответствие цель деятельности и ее содержание, субъективные представления о цели и конкретную систему знаний субьеггга.

3. Изменения в содержании обучения определяют динамику познавательных интересов через изменения га предстазленияу о целях обучения.

- б -

4. Содержание обучения детерминирует структуру познавательных интересов через рцзноуровиеыце свойства личности студента.

5. Успешность обучения зависит от согласоь имя целей, обусловленных содержанием познавательной деятельности, с системой субъективных отношений человека, в том числа с системой представлений о целях обучения к познавательных интересов.

С т у и тура и с 6 1 о м работы. Диссертация состоит из введения, трех глаз, заключения, списка литературы, прилозйты. В работе содержится 30 таблиц, 12 рисунков. Обдай объем работы составляет 226 страниц машинописного текста. В прн/.ожежэ включена бланки используемих V. разработанных автором методик. некоторое таблица.

С0Д"2РХАЛИг РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы, гипотеза, тли и задачи, определены предает и о6ъе1ст исследования, раскрыты научнал новизна и практическая значимость работ.

Первая глаза "Теоретические осноон исследования структуры и динамики познааат&лыни интересов в зависимости от представлений о целях обучения в высей июле" содержит анализ состояния проблею! цо-леполагиния и основных теоретических подходов в области психологии позчазагельной деятельности.

Известно, что активность личности обусловлена соотношением цели и мотива. Зреете с тем, нет достаточной ясности в понимании этого «отношения.

Состоянии проблемы целеполагания анализируется с тем, чтобы изучить экспериментально представления студентов о целях обучения и выосей вколе. Выявляется влияние изменений в представлениях о целях на координацию системы позкарательных интересов.

. Проблема ц э л е п о л а г а н и я.

Слоившаяся в психологии традиция ргссмагривать целевой образ как представление будущего результата деятельности связана с тем, что образ-представление наиболее адекватен по сравнению со всеми возыохньши формами образов когнитивной основе цели.

На уровне конкретных эмпирических исследований проблема цэлепо-лаганиу часто сводится к изучении мыслительных процессов, однако проблема объединяет в себе многие аспекты познавательной деятельнс -ти: мотипационный, когнитивный, операционально-процессуальный. Наличие цели является необходимы,!, но недостаточным моментом для возник-

новекия целесообразной деятельности, поскольку цель становится оэ реальной причиной в соединении со средством ее реализации. По нашему мнению, одни« из таких средств является интерес.

В ряде исследований последнего десятилетия, э которых целепола-гание включено в проблему познавательной мотивации, продуктивность и успешность рассматриваются в прямой зависимости от согласования целей с внутренними ¡запросами человека (Г.С.Сухобская, А.К.Маркова, А.Б.Богоявленская, М.Р.Гинзбург, ¡О.М.Орлов, Т.А.Платонова, В.А.Якунин) . В работах перечисленных авторов, а также в некоторых зарубежных исследованиях: "проблемной включенности" Г. Олпорта, "когнитивного диссонанса" Л.Фестингера и др., показано, что в тех случаях, когда наблюдается согласование объективного значения и личностного смысла, успешность выполнения познавательной деятельности достигается на более высоко« уровне.

Целеполагание рассматривается нами как процесс, который активно протекает на трех уровнях: ситуативном, оперативной и личностном. Переход от ситуативного "а более высокие уроЕни представления о цели происходит лишь при условии, что общий смысл деятельности, ее успех или неудача значимы для человека. Нш представляется, что такал модель позЕолдет обосновать обусловленность познавательного интереса наличием рассогласования неаду системой знаний субъекта, в которой отражено предметное содержание деятельности, и требованиями к его познавательному опыту, предъявляемыми проблемной ситуацией. Вопрос о результативном компоненте ыотизации тесно связан с проблемами целе-полагания, одним из аспектов которого является вопрос о произвольности побуждений человека, в частности, о включении в стуктуру познавательного интереса волевых механизмов.

Kitj предпологаем, что интерес в структуре познавательной деятельности является средством, которое приводит в соответствие цель и знания субъекта, делая цель реальной причиной деятельности.

Проблема познавательных интересов. Начиная с довоенных лет, ведется дискуссия о том. являются ли потребности основанием интересов. Iii придерхизаемся философской концепции П.Я.Галкина: если основанием потребностей человека является эволюция форм материи, то основанием интересов - эволюция форм отражения. По мнению С. Л.Рубинштейна, В. Н. 1/ясишэва, Ё.Г.Иванова, Б.И.Додснова, интерес - это не потребность, л особого рода направленность личности. Важнейииы моментом для понимания сущности интереса является факт взаимодействия личности со средой, которая наиболее полно отражена в

- 8 -

понятии отношения, предложенной В.Н. Мясикевым.

"Ядром" интереса, его "единицей" можно считать такое эмоционапь-но-познавателыюв отношений, которое мотиви)звано самой познавательной деятельностью или ее объектом (В.Н. Шсищев, В.Г.Иванов, И.Г.Мороз оп а) . Большинство сооременных исследователей проблемы интереса выделяют в его структуре такие 1сомлоненты, как интеллектуальный, эмоциональный и волевой (П. И. Бскопич, А. К. Маркова, Г. И. ¡¡{укина, Г.С.Сухобская, С.П.Крягаде, Б.Г.Иванов, М.Ф.Беляев, И. М.Цветков).

Анализируя интерес как явление, непосредственно связанное с процессом познания, следует отметить, что познавательный интерес фиксирует двоякое отношение: возникновение нового предмета и отсутствие его понимания. Именно это двоякое отношение обусловливает структуру интереса, в развитии которого можно выделить две стадии - субъективную и объегаиалую. Начальная стадия развития интереса - стадия субъективного или эмоционально-импульсивного интереса, характеризуется доминированием в его структуре эмоционального компонента. Эмоции, заменяйте недостаток сведений об объекте, по мнению П. В. Симонова, излиши для информированных систем.

По мере кагапления знаний, структурирования полученных сведений, объекты интереса освобождаются от субъективизма представлений о них: тогда, собственно, как отмечает Б.Г.Ананьев, и возникает интерес.

В стадиях развития интереса находят отражение этапы развития самой познавательной деятельности: первый ' этап связан с получением сведений об объекте, с приешм и накоплением информации, с ориентировкой в познавательной ситуации и процессами анализа объекта во всех его деталях; второй зтол харак"ериауется синтезом и переработкой полученной информации, повьшавдш информативность знаний за счет их структурирования (П.Я.Гальперин, П.Б.Давыдов, Л.Б.Ительсон, Я.А.Пономарев, И.А.Самарин, А.Ф.Эсаулоз.Д.В.Сочивко). Составляющее интереса аналогичны этапам познавательной деятельности: общий, глобальный интерес ко всем поступающий сведениям об объекте и специальный интерес, предполагавший построение субъектом познания собственной модели объекта, синтез деталей в целое.

Для понимания сущности, специфичности познавательного интереса ваяко установить соотношение между динашческой и содержательной его сторонами, процессуальны! и результативным компонентами, удельный вес каждого из которых определяется уровнем его развития, этапа» л деятельности, в которую включен субъект, индивидуальными особенностями личности и т.д.

Познавательные интересы понимаются нами как активное эмоционально- познавательное отношение личности к объекту или деятельности, пе-рерастащее при определенном уровне развития в специфическую погна-вательную направленность.

В последнее десятилетие уделяется все большее внимание .-экспериментальному поиску личностных инваришг в структура познавательной деятельности. Были обнаружены и описаны многочисленные приеш оперирования информацией, получиввие название когнитивных стилей. Само слово "стиль" подразуыевает особую манеру исполнения, отличающую данного мастера, успешность, заинтересованность деятельностью.

Динамика интереса, степень его устойчивости и пластичности зависит от типа нервной системы. Данные о проявлении силы нервной системы в результативной стороне интеллектуальной деятельности, полученные В.Д. Небылициныы, В.С.Мерлинш, 3. М.Русаловиы, М. К. Аодювой, Я.Стреляу, Н.А.Лейтесом, D.H.Кулюткиным, Г.С.Сухобской, также демонстрируют. что индивидуальные стратегии, присущие людям с сильной и слабой нервной системой, могут обеспечивать высокие достижения тем и другим, однако а разных условиях.

Представляется, что экспериментальное изучение индивидуальных особенностей позволит нам выявить в структуре познавательных интересов студентов соотношение с-бших и специальных интересов.

Число методов изучения представлений о целях деятельности, в том числе и о целях обучения в выспей школе, крайне ограничено. К. построению образа, эталона, модели специалиста можно идти двумя путями: "от профессии" и "от личности". Примерами реализации профессиографи-ческого подхода могут слукить различные по своей методологии, содержанию и задачам методы: исследование целелолагания в мыслительной деятельности (Абрамова В.Н., БибрихР.Р., Богданова Т.Г., Брушлинс-кий A.B., Кузьмина Н.В., Кулюгкин ¡0. Н., Мотков О. И. .Тихомиров O.K.); инженерно-психологическое проектирование деятельности (Климов Е.А., Крылов A.A., Иэдриков В.Д.разработка квалификационных характеристик, профессиональных статусов, аттестации специалистов (Куравлева P.A., Лисовский В.Т., Михеева С.М., Нечаев H.H.); нормативные документы, программы, учебные планы, в которых сформулированы цели профессиональной подготовки; экспертная оценка (Кузьмина Н.В, Григорьева Е. А.) .

Другой подход, в рамках которого осуществляется построение моделей специалиста основывается на различных концепциях личности. С помощью методик изучения интересов, профессиональных предпочтений и

склонностей получена омпирпческие данные, на основании которых виде-лены так называемые профессиональные типы личности ( И. Верной, Г.ЛиндееЯ, Г.Оллорг, Д.Сьшэр, А. Ро, Д.Рсгтер, Д.Холланд, Э.Шмран-гер). К уетодикам подобного типа отьосится и используемый нами тест ценности»« ориентация М.Рокича. Другая группа методов в райках пер-сонологического подхода - ато проективные методики Т.Аткинсона, Д.Мж-Клеланда, Х.Хекхаузена. а также - таких советских исследователей, как С.Я.Рубинатейн, Н.К.Непомнящей, М.Е Котовой.В построении опросников интересов иожно выделить два основных принципа - критериальны;''., на основании которого лица ряда профессий характеризуются обилии интересами, и опросники интересов, принцип построения которых связан с определением типа направленности интересов личности.

Краткий анализ методов изучения интересов и представлений о целях деятельности позволяет сделать заключение о состоянии проблемы.

Сравнительно небольшое количество методов преодолевает односторонность рассмотрения изучаемого явления либо в раыках профессиогра-фического, либо персснслсгического подхода.

Вольеинстео методов, разработанных советскими психологами, пред-няаначено для изучения личности и деятельности школьников. Очевидно, что предмет нашего изучения требует собственных методов.

Существенной проблемой создания методов изучения интересов и представлений о целях является выделение количественных параметров, которые бы позволили дать их содержательную интерпретацию.

Зо второй главе "Организация и методы исследования структуры и динамики познавательных интересов студентов, обусловленных представлениями о целях обучения" рассматриваются методические вопросы исследования .

Основному экспериментальному исследованию предасствовало пилотажное, в результате которого были модифицированы методики С.Я.Ру-бшштейн, Е.А.Климова, Р.С.Вайсыана, Ю.М.Орлова, разработаны новые: "/.•¡кета", методики по изучению целей я интересоз. В пилот ажном исследовании приняли участие 92 студента и 18 преподавателей биологического факультета ЛГУ.

Оргониаационным методой исследования является сраднительный. Объектов - были 174 студента о первого по пятый курс. Исследование носило анонимный характер.

В исследовании били использованы методики М. Ро.чича-В. Л. Ядогч, С.Я.Рубинштейн, разработанное автором дачной работы методики по изучению представлений о целях обучения, структуры учебных интересов.

анкета по изучению отношения к учению и будущей профессии.

Нндивидно-личностные факторы изучались с помогаю следует?« диагностических методик: опросите Г.Айзенка, 16РГ опросника Р.Коттелпа, опроснмса Е. Л. КлииоЕа, теппинг-теста Е. П.Ильина, тестов по намеренна "полезависииости-поленезасисимости" К. -И.Эгтриха, "понятийной ди(;фо-ренциропанкосгм" В. П. Лисенкозой, "аналитичности-синтетичности" Д.В.Сочивко, вопросника по изучению стиля учебной деятельности Н.С.Копейной.

Методика изучения представлений студентов о целях обучения в высшей школе. Разра.' отана автором данного исследования. Эксгь-римен-талънэя процедура представляет собой рзнжироваиие 20-ти целей в порядке убывания субъективной значимости. Условно совокупность целой разделена на четыре группы: цели профессиональные, познавательные, социальной идентификации и утилитарные. Среднеарифметическое значение оценок по казздой группе дает возможность построить иерархию целей обучения какого студента, выделить наиболее характерную группу целей для хорошо и плохо успепаивдх, для определенного этача обучении.

Анкета по изучению отношения студентов к обучению и будущей профессии. Разработана автором данного исследования. Анкета включает з себя шкалы свмооцрнки профессионально значимых качеств личности, иклли ценностей различных сторон учения и будущей профессии, перечень целой использования истсчпикоз научной и учебной информации.

В анкете предлагается перечислить дисциплины, ваэаавяие за время обучения наибольший интерес, и назвать период«че>с;ше издания го специальности, которые использу10тся систематически. 11:1 последней странице анкеты испипуешй указывает свои объективные данные, средний балл зачетной книжки.

Список дел рабочего времени года, составленный С.Я.Рубинштейн 'методика "Хронометраж"), изменен и дополнен еятороч. Методика позволяет установить соотношение учебных и широких познавательных интересов в структуре интересов студента через вреиеннца затраты (релчь-ныя и желазшеЭ на различных зталах обучения.

Методика изучения структуры учебных интересов и целей. В список предметов включены 24 дисциплины: 12 дисциплин общеобразовательного цикла и 12 - специального ци>сла. ,'{з.*лая из 24 дисциплин представлена в шести аспектах. В первой задании из 141 предмета предлагалось вьб-рать наиболее интересные. Второе задание состояло в выборе тех предметов, которые необходимо, по мнению испытуемого, изучить, чтобы стать хороши специалистом. Число выборов не ограничивалось в обоих

случаях.

В качестве критерия валидности разработанных методик используются результаты, полученные с помощью апробированных тестов. Качественно-количественная обработка эмпирических данных проводилась с помощью рагтафования, шкалирования, корреляционного и факторного анализа. Значимость различий между показателями признаков оценивалась с помощью нелараметрических критериев хи-квадрат и Ь-Стьюдента, и-кри-терия Манна-Уитни.

Третья глава "Анализ экспериментальных данных" содержит три раздела. В разделе 3.1 дана характеристика представлений студентов о целях будушей профессиональном деятельности и обучения в высшей школе на основе ранговых распределений измеряемых параметров.

Ранговое распределение терминальных ценностей-целей дает основание утверждать, что среди обследованных студентов преобладает социально ориентированный тип личности.

Отсутствие статистически значимых различий между балльными оценками ценностей-целей студентов разных курсов указывает на относительную стабильность терминальных ценностей.

По данным анкеты более половины первокурсников не удовлетворены профессиональным выбором. Эта проблема обостряется на третьем курсе, что обусловлено, на наш взгляд, кризисом идентификации с образом идеального профессионала. Субъективно неудовлетворенность оценивается студентами как потеря интереса к учению и профессия.

Обнаружены значимые различия между курсами в предпочтении определенного типа ценностей будущей профессии. На начальном этапе обучения наибольшее значение имеют ценности социальной идентификации. Профессиональным ценностям особую актуальность сообщает на втором курсе необходимость выбора специализацию. Начиная о третьего курса, в иерархии ценностей будудай профессии доминируют позназательные, что отвечает основной цели профессиональной подготовки студентов университета - формировать познавательный тип профессиональной направленности.

Оценю! профессионально важных качеств отрадсают значимые различия в представлениях студентов разных курсов о целях профессиональной деятельности. Полученные данные свидетельствуют о существенной перестрой^ в иерархии процессуальной подсистемы мотивов и целей, протекавшей особенно интенсивно на третьем курсе, и согласуются с результатами других исследований (В.Н.Дружинин,Т.М.Щеглова, В.А.Якунин).

Следумцц уровнем анализа является уровень ценностей учебной де-

ятельности. Наиболее привлекательной целью обучения для студентов данной выборки, на всех курсах является сбщекиэ. что согласуется с результатами ранллрова-юя целей, полученными с помощью методики Ядо-ва-Рокича.

При сравнении ранговых мест одноименных групп целей и мотипоа становится очевидным, что их ранговые места не совпадают на есйх курсах, кроме пятого. Так. на третьем курсе наиболее значимым мотивом учения является делание стать хоросим специалистом, тогда как группа про^ссиональных ценностей специальности имеэт самую низку» субъективную значимое ть.

Общепризнано, что сукрствует зависимость между уровнем сформиро-венности профессиональной направленности, уровнем учебной мотивации и уровнем учебной успешности. Анализу характера этой зависимости посвящен раздел 3.2. Однако, полученные нами данные не позволяют установить однозначную зависимость указанных параметров. Обнаружено, что высокий или средний уровень профессиональной мотивации, соответствует зысокому или среднему уровню учебной мотивации - на всех кув-сах. кроме первого. Значения обоих показателей постепенно возр.чсам' К старшим курсам, что не обеспечивает, тем не менее, прямопропорцио-нально высокого уровня учебной успешности.

По-видимому, влияние учебной и профессиональной мотивации на учебную успешность опосредуется не столько психолзго-педагогическими, сколько индибидно-личностными факторами, которые в ранговых распределениях уровневых показателей выступают е. качестве латентных переменных.

В разделе Й.З представлена характеристика структуру и динамики познавательных интересов студентов. !1а основе данных уровневого, корреляционного и факторного анализа рассматривается тип направленности интересов, их структура и динамика.

Между показателями по методике Е. А.Климова отсутствуют статистически значимые различия (оС—0,01) не только у студелтов разных курсов, но и у преподавателей факультета (Х3-2,1П. Хкр» 13,277 при у-4). Этот факт свидетельствует о той, что студенты и преподаватели, сделавшие одинаковый профессиональней вьйор, представляют собой с точки зрения направленности их интересов однородную выборку. На старших курсах наблюдается тенденция к усилению интереса в области "человек-природа", "человек-техника" и "человек-знак" и некоторое ослабление интереса в области "человек-человек" и "челозек-обрэз". Обнаруженная тенденция, по-видимому, является следствием профессио-

нализации, а такхе вербализации интеллекта в высшей пжоле.

С помаслю методики "Хронометраж" получены данные о ценностноыо-тизационной системе студентов по двум группам измеряемых параметров: реальные и .хелаемке затраты времени. Отсутствие статистически значи-¡.гк различий мохду распределениями затрат времени у студентов разных курсов ОСэ-6-,873; #<р«23,277 при у-4, сС01) не даэт оснований для установления прямой зазкстсс?и структуры познавательных интересов от этапа обучения з вузе, так это иыоло место в исследовании Р.С.Вилсмана, который обнаружил к старшим курсам изменения в соотношении затрат времени на учьбно-поэнавательную и на широкую познавательную деятельность в сторону уменьшения последних.

Цель характеристики данных корреляционного анализа состоит в той, чтобы выявить структуру и динамику учебных интересов и целей у студентов разных курсов. Предметом анализа являются корреляционные структуры учебных интересов и целей двух типсз: условно названные обгум интереса и целя отражают отнесение студентов к учебным предметам общеобразовательного цикла, специальными - к специальным дисциплинам. Корреляционные структуры построены с помосыо метода корреляционных плеяд на основе таблиц интеркорреляиий 24 переменных.

На младших курсах в структуре учебных интересов и целей наибольшее число значимых связей имеют учебные интересы. Учебным целям в данной структуре принадлежит подчиненное полоу-ение. При этом, предмет доминирующих интересов не соответсвует содержанию целей, находящихся в центре корреляционной плеяды. Ка втором курсе по сравнению с п.грнь111 число значимых связей уменьшается.

Нг. третьем курсе полученная корреляционная структура учебных интересов и целей свидетельствует о том, что учебные цели специального цикла начинают приобретать значение сыыслообразуюшего компонента всей систеш и соответствуют предмету обусловленных ими -'.'¡Пересов, что подтверздаэтея данными других авторов.

Пяль анализа факторных данных (раздел 3.3.3)состоит в выявлении взаимосвязи меяду типом направленности личн;. ти н доминирующими целями обучения, структурой познавательных интересов и типологическими особенностями протекания познавательных процессов студента.

Данные обсчитывались на ЭВМ ЕС-1022. Весь массив переменных составил 9? показателя. Обе исходные матрицы составлены таким образом, чтобы после факторизации переменные, полученные апробированными методиками. могли служить экспериментальными критериями валидности для переменных, измеренных нашими методиками. Всего составлено десять

ИСХОДНЫХ MSTP'/Ц - по ДВО 1!". КОЗЛОМ Г.УРС.9.

Использопалась Q~ техника фгкгорного cuartea. Поело ротации >/кс-риц интеркорреляцпй получены матрицу v%JTCpn'JX негрузок из пяти факторов, име»з;1Х систему fe-ncn;p:-:i:x нагрузок.

Наибольшим числом значим:::; cns-зс-Г: в ».-агрица* интертог/Г«ааций об ■ лакают идентичные переыгяпше, получения'-- параллельно ни ими и ciyo-бированны/и методиками, что пошвзртеаст гиякрямоску» Baayviocv. раз paSoTñHiíux методик.

Пяти.'текторнцЯ анализ осой совокупности результатов выявим на статистически акачтл i,i уровне действие двух оскозких факторов: педагогического - изменение содержания сЗучьння на его р/ггличныг стоит (D-13,61") и психологического - раоноуровнеске сзсйства личности студентов (D-18,fi6X, р< 0.01). Отел обучения cKssusacr скате*« на развитие учебны:! интересов и целей. Соотношение оОкп: и слэдкями.'з интересов в структуре поэн.гпательшх интересов студента зависит ст таких мнцивидугльных особенностей, k-újc см.па-слабо^ть нервной системы по возбуждению, пслезслисииость-полгн^за^испиость. ню-кий низкий самоконтроль-í¡airrop G по ¡'еттеллу (F1 , D-'M.ÜiZ, р< 0.01).

Результаты ¿««торного анализа давт основание дм следу;»дах пь.во-

дов.

Чем виге, с точки зрения социальной значимости, уровень особенности в структуре» ценностно-целевой сфоры, теи ),:еньа:ее влияние ■ на формирование познавательного отношения личности оказывает педологический фактор.

Представления о целях деятельности обусловлен:.: ее содорданиг.-м, d тон числе представления студгитсЕ о целях обучения, ¡-¡аисненил в содержании обучения определяют динамику познавательных интересов через изменения в представлениях о целях обучения.

На инструментальном уроане системы познавательных отношений, к которому мы относим познавательные- интереса студентов, роль интерпн-дивидуальных различий, по сравнению со следу:ол;:м уровнем - уровнен учгбних интересов и целей, существенно возрастает.

Не зависимо от курса обучения есть студенты, в структура познавательных интересов которых доминируют oüirac, гло5>дльша iiirереси ко всей поступающем сведениям, и студенты, у которых преобл,ади)т специальные интересы, предполагающие структурирование сведений об обтекте.

Содержание обучения детерминирует структуру пог-назательнт: интересов через разноуровневые свойстаа личности студента.

В заключении показало практическое значение результатов для ;\'л~

агностики и своевременной коррекции отношения студентов к учении и будущей профессиональной деятельности студентов высшей сколи.

Гетеоохронноеть развития одноименных интересов и целей обучения, о5| груженная а хода иеследов.аты. подтварудает положение мотивацион-кой концепции А.К.Леонтьева о то«, что развитие ценностно-мотиваци-ошюл счири человека происходит путем изменения круга предметов, удовлетворяв»}« потребности, обусловившие сшгслообразующие мотивы и цели ведуцей деятельности. Цели обучения, судя по полученным результате)/, выступают пород большей частью студентов младших курсов как "чу;»1е", в пучиеи случаз, знаеиье. В дальнейкоц, в процессе интерио-ризации новых знаний, у студента изменяются представления о целях деятпдьнссти.

Таким образом, експерииенталыше данные не противоречат основному положению гипотезы исследования: процесс целеполагания опережает процесс накопления и переработки знаний. Одним из средств формирования представлений о целях выступает интерес, возникающий в тот монет, когда имеется противоречие между целями обучения и системой знаний, необходимых для их осуществления. Преобладание в структуре познавательных интересов студента специальных интересов, направленных на предмет Будуюцей профессиональной деятельности, является не-соыненым свидетельством высокого уровня сформированное™ профессиональной направленности.

ВШОДЫ

1. Организация системы познавательных отнесений студента представляет собой трехуровневую иерархию: высший (терминальный) уровень -об:цая направленность личности и ее интересов, следующий (инструментальный'» - интересы и цели познавательной деятельности, последний уровень - учебные интересы и цели.

2. Студенты и преподаватели, сделавшие одинаковый профессиональный вибор, представляют собой, с точга зрения направленности их познавательных интересов, однородную выборку. Инте; \ таким образом, является неким системообразующим свойством личности. спасобствукщ.ш на определенном атапи ее развития образованию устойчивых профессиональных предпочтений.

3. В с.руктуре познавательных интересов студента могут доминировать о0ш)1е или специальные интересы не зависимо от этапа обучения.

4. Содержание обучения детерминирует структуру познавательных интересов через разноуровневые свойства личности студента.

5. В результате обучения в cuoci^rt школе соотношение ь структуре учебных интересов изменяется в сторону преобладания чнтеросоп к специальна дисциплинам по отношению к общеобразовательном.

6. Динамику учебных интересов определяют изменения с содерхяиии обучения опосредованно через представления студонтоз о целя y обучения .

7. Влияние учебной и профессиональной мотивации на учебную успешность опосредуется не столько педагогическими, сколько индиоид-но-личностными факторами.

По теме диссертации опубликованы следуйте работы:

1. lia подступах к проблеме инидвидуапьности //Психол.журнал. 19£й, т.6, N1. С.149-150.

2. Мотивациснные компоненты самоконтроля //Оиоциснальпо-волевая регуляция поведения и деятельности. Материалы науч.кокф. Скыфероголь-ский ун-т, 1304. С.180-182.

3. Особенности информационных потребностей студентов //Проблемы мотивации познавательной деятельности. Материалы науча-практнч.кенф. Ереванский ун-т, 1986. С.93-101.

4. 0 формах проявления информационной потребности у подростков //Психол. проблемы индивидуальности. Т.1, вш.1. Науч.сообц. М. -Л., 1933. О.82-33.

5. Анкета по изучению отношения студентов к обучения и будущей профессии. Л.: Ленинградский ун-т, 1983. 10 с.