автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Структура и психологические условия формирования специальных диагностических умений у будущих учителей иностранного языка

Автореферат диссертации по теме "Структура и психологические условия формирования специальных диагностических умений у будущих учителей иностранного языка"

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИ!! ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет К 113.08.07

На правах рукописи

БАСКАКОВА Татьяна Юрьевна

СТРУКТУРА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

19.00.07— педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степснн кандидата психологических наук

Москва 1990

Работа выполнена в Московском педагогическом государст- . венном университете имени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор П. А. ПРОСЕЦКИЙ

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук,

с. н. е., доцент Г. Г. ГРАНИН

кандидат психологических наук, доцент М. Г. КАСПАРОВА

Ведущая организация: Всесоюзный институт переподготовки п повышения квалификации паучно-педагогичеекпх и руководящих кадров народного образования при АПН СССР.

Защита состоится 1990 г. в .КА..... час./

па заседании специализированного совета К 113.08.07 по присуждению ученой степени кандидата психологических паук в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: проспект Вернадского, дом 88, ауд....................

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ нмепп В. И. Ленина (адрес университета: Москва, 119435, ул. М. Пироговская, дом 1).

Автореферат разослан «./$....» 1990 г.

Ученый секретарь специализированного совета

Т. И. ТЕ11Е1ШЦЫНА

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность я постановка проблеш.Лэмократизация и гуманизация всех сфер жизнедеятельности советского общества изменяют социальную функцию учителя и требуют от него гражданского отношения к делу,высокого профессионализма,психолого-педагогической компетентности,нового педагогического мышления, включающего диагноз и прогноз развития личности и коллектива.

Потребность общества в учителе-психологе с необходимостью требует разработки теоретических аспектов диагностической деятельности учителя,специфика л диагностическая стратегия которой изучаются немецкими психологами (Г.Витцлак,Х.Клемм,Д.Рутенберг и др.).Ими же поставлен вопрос о специфика диагностической деятельности учителей-предметников.В отечественной психологии диагностический компонент педагогической деятельности раскрывается в работах Ю.З.Гильбуха,Т.С.Поляковой.О.М.Гараниной и др.Вместе с тем вопросы содержания психодиагностической функции учителя конкретной учебной дисциплины остаются пока малоизученными.

Вцэ больше проблем связано с подготовкой будущего учителя к квалифицированной психодиагностической работе в школе в общепедагогическом'плане и применительно к специфике обучения специальным предметам.Ю.М.Забродин,А.Ф.Ануфриев,Ю.В.Кулюткип,А.И.Щербаков справедливо отмечают,что в настоящее время отсутствует система специального обучения психолого-педагогической диагностике.

Таким образом,есть основание утверждать,что имеется противоречие мевду социальным заказом общества в квалифицированном учителе-психологе и недостаточной разработанностью общих и специальных вопросов подготовки учителя к диагностической деятельности.Гуманитаризация образования предполагает повышение качества и эффективности обучения иностранному языку в общеобразовательной школе,что в значительной мере зависит от степени дифференциации и индивидуализации обучения.Последнее предъявляет высокие требования к уровню развития специальных диагностических умений учителя иностранного языка СИЯ).

Исходя из актуальности поставленных -пппросов. предметом нашего диссертационного исследования являются специальные диагностические умения учителя Ш и психологические условия их форглзро-вания в педагогическом вузе,а его объектом - студенты факультета иностранных языков МПГУ им.В.И.Ленина и студенты Карагавдив-

ского педагогического института.

Лель* исследования состоит в разработку оедуктуры специальных диагностических умений учителя ИЯ и выявлении психологических условий их формирования в процесс" профессиональной подготовки студентов в педвузе.

. Теоретический анализ литературы и результаты предварительного исследования поз водили.сформулировавь следупцие гипотезы:

1.Специальные диагностические умения учителя Ш обусловлены особенностями преподаваемого предмета и имеют сложную иерархическую структуру, включающую как компоненты „направленные на выявление специфических для профессиональной деятельности учителя ИЯ объектов диагностики, тай й комцоцанты,необходимые для разных уровней психологического диарно.за (консуатирудаего, причинного, • обобщащего).

2.Армирование диагностических умений студентов щ более высоком уровне еозможно при реализации в учебном процеоее следующих психологических условий: "а)актуализация знаний студентов о структуре специальных диагностических умений учителя Ш; б)обу-чение диагностическим умениям соответственно этапам диагностической деятельности; в)учет интегративных личностных качеств студентов (мотивация,когнитивный стиль).

Для проверки гипотез и достижения цели исследованвд цотре-бовалось рещ&ние следующих задач:

1.Изучить специфику диагностической деятельности учителя как особой) вада диагностики а как необходимой црофессзональной функции педагога.

2.Выявить сущность и содержание диагностической деятельности учителя ИЯ и разработать структуру его специальных диагностических умений.

3.Выявить и экспериментально проверить психологически условия формирования диагностических умений у студентов факультета иностранных языков. •

4.Разработать научно-практические рекомендации по формированию диагностических -умений у студентов факультета иностранных . языков. - - _

Методологическую основу исследования составляют положения о .диагностике как специфическом■виде познания;такие ведущие-принципы советской психологии,как принцип детерминизма,принцип единства сознания к деятатьности,принцип личностного подхода,а также

разрабатываемые в сощ>еменной психологии принцип единства теории,эксперимента и практики и принцип системности.

Теоретические предпосылки исследования: основные положения психологической диагностики (Б.Г.АнаньевД.А.Венгер.Ю.З.Ги-льбух,К.Л.Гуревич,Н.В.Дубровина,Ю.М.Забродин,Н.Ф.Талызина и др.); теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (Ф.Н.Гоноболш,В.А.Крутецкий,Н.В.Кузьмит,Ю.Н.Кулюткин, П.А.Просецкий,В.А.Сиастенин,Л.Ф.Сяирин,А.И.Щербаков и др. ^психологии обучения иностранным языкам (А.А.Алхазишвили.Б.В.Белнев, Н.В.Витт, И. А. Зш®ш,Н.В.Имедадзе,М,К.Кабардов, А. А.Леонтьев и др.).

В исследовании использовался*комплекс психологических методов: наблюдение,эксперимент (констатирующий,формирующий,анализ продуктов деятельности, беседа, анкетирование .разработанная автором методика "Психологический портрет",модифицированная для целей исследования методика.незаконченных предложений,самооценка, методика сортировки объектов,методика А.Мехрабиана,фотометодика.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивались применением системы методов,адекватных предмету,цели, задачам исследования,взаимодополняющих и корректирующих друг друга, корректным применением методов обработки полученных данных,репрезентативностью выборки.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключаются в том,что в диссертации разработки структура специальных диагностических умении учителя Ш, раскрыта специфика его диагностической деятельности,экспериментально выявлены психологические условия формирования специальных диагностических умении у будущих учителей Ш ( знание студентами содержания специальных диагностических умений учителя КЯ,сущности диагностической деятельности;осознание значимости специальных диагностических умений в профессиональной деятельности учителя ИЯ и необходимости их развития;положительно активное ртношение к процессу овладения диагностическими умениями и др.).

Практическая значимость исследования состоит в том,что разработана научно обоснованная программа формирования специальных диагностических утлений у будущих учителей Ш в процессе их профессиональной подготовки в педвузв.Результаты исследования мо-1<у¥ йы¥ь йепользованы преподавателями психологии в курсах лекций йо общей,возрастной и педагогической психологии,в психологическом обеспечении педагогической лрактики.Ыатериалы исследования

иогут найти применение в спецкурсах и практикумах: "Психологические основы обучения иностранным языкам", "Основы психодиагностики?

'Апробация работа. Результаты исследования докладывались и 1 получили одобрение на научно-практических конференциях преподавателей Карагандинского пединститута (Караганда,1986,1987);научно-практической конференции молодых ученых "Молодое ученые -развитию научно-технического прогресса" (Караганда,1987);аспи-рантско-стаяерском объединении кафедры психологии МПГ/ им. В. И. Ленина (Москва,1989)¡всесоюзной .лучно-ирактической конференции "Актуальные проблеш преподавания психологии в пединституте и в школе" (Москва,1990). .

Внедрение результатов исследования.Материалы и результаты исследования были внедрены в практику работы кафедры психологии Карагандинского педагогического институтам также использованы преподавателями психологии факультета иностранных языков {ЛИГУ им.В.И.Ленине в лекциях и на практических занятиях по общей,возрастной и педагогической психологии,в процессе педагогической практики.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Структура специальных диагностических умений учителя ИЯ представляет собой многоуровневое образование,включающее три подструктуры,соответствующие уровням психологического диагноза (умения констатирущаго,причинного,обобщающего диагноза).Каждая подструктура представлена компонентами разной степени обобщенности, отражающими специфику объектов диагностики в профессиональной деятельности учителя Ш.

2. Решающим условием эффективного формирования специальных . диагностических умений является обязательное сочетание объективных; (предметно-профессиональная направленность учебном материала ¡реализация знании п умений в конкретной учебно-воспитательной работе учителя) и субъективных (усвоение содержания и сущности диагностической деятельности учителя ИЯ;осознание профессиональной значимости специальных диагностических умений и необходимости их развития;активно-положительное отношений к процессу оачадения специальными диагностическими умениями;наличие адекватно;: мотивации к деятельности по усвоению и реализации диагностических умений;высокое развитие перцептивных способностей и эы-латии) факторов.

Структура диссертации .Диссертация состоит из введения, трех

хшав» выводов* заключения, списка литературы и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕЕЮШИЕ РАБОТЫ

Материал: введения положен в основу первой части реферата.

В цервой главе раскрываются методологические и теоретические проблемы диагностики как специфического вида познания,анализируются основные проблемы психологической диагностики,рассматривается диагностическая деятельность учителя как вид диагностики и как компонент структуры педагогической деятельности; освещается современное состояние проблемы формирования профессионально-педагогических умений,излагаются методы исследования.

В исследованиях,посвященных изучению диагностики,она рассматривается как особый вид процесса познания,непосредственно связанного с актом распознавания - сложного процесса сознательного отражения,обусловленного необходимостью проникновения в скрытую внутреннюю сущность явления,установление на этой основе ограниченного количества внешних признаков специфической структуры, содержания и динамики данного явления (Л.С.Выготский,К.Е. Тарасов и др.). . . .

Рассматривая диагностическую деятельность учителя как вид диагностики,мы. относим ее к научно-практической диагностической деятельности,сущность которой - постановка диагноза.В силу специфики объекта диагностики - личности учащихся и особенностей классного коллектива - диагностическая деятельность учителя направлена на постановку психологического диагноза : выявление индивидуально-психологических особенностей личности учащихся и причин их обусловливающих и изучение особенностей классного коллектива.

Диагностическая деятельность учителя основывается на знании свойств измеряемых переменных и измеряющих инструментов (разработанных.психолого-педагогической диагностикой),на знании этических и профессиональных норм психодиагностической работы.

Анализ исследований немецких учэных (Г.ВитцлакД.Клемм, Д.Рутенберг и др.) позволяет выделить существенные черты диагностической деятельности учителя.Во-певвых,она представляет собой познавательную деятельность,включакцую семь фаз полного диагностического процесса.Во-вторых,такая деятельность отвечает принципу регулируемой системы,в соответствии с которым задачи диагностики постоянно определяются целями обучения и воспитания,а

вся диагностическая информация сразу же используется для целенаправленных педагогических воздействии.В-третьих,диагностическая деятельность учителя направлена као"предол9ние"зоны ближайшего развития" учащихся.Однако,мы считаем,что,, содержание диагностической деятельности учителя не ограничивается изучением личности учащихся,а включает такие изучение особенностей классного коллектива.Кроме того диагностическому обследованию подлатат все без исключения учащиеся.

Вместо с тем диагностйчёска. деятельность учителя не есть дополнительная обязанность.налагаемая на учителя,она является нормативной профессиональной функцией педагога. Анализируя диагностическую деятельность учителя гак неотъемлемый компонент структуры педагогической деятельности,следует отметить,что она имеет "внутреннюю,регулятивную природу" (¡0.3.Гильбух),вытекающую из психологической сущности педагогической деятельности. Диагностическая деятельность опосредует реализацию других педагогических функций,"запускает" весь цикл педагогических действий, определяет направление и содержание управляющего воздействия,на- • целена на производство прогноза развития личности и коллектива.

Б исследованиях Н.В.Кузьминой,В.А.Сластенина,А.И.Щербакова как так'оЕые диагностические умения не выделяются,но по своему содержанию они яходат в гностические умения.В последнее в^рмя некоторые исследователи (Н.В.Витт.О.М.Гаранина,Э.С.Ткач и.др.). у.се вэделяют" в качестве самостоятельных диагностические умения . учителя. •

"'йсследогшщя Н.Гоноболшга.И.В.Кузьминой,А.И.Щербакова, В.Г.БобровоЛ показали,что в структуре деятельности учителя наряду'с 'обг'опсдагогическигля у лония:«и ость и специальные ..Нам пред-" ставляотся.что диагностические умеиия так;;е могут быть общепеда-_ гогическими'и специальными.

"Опираясь "на имеющиеся в литературе определения педагогически уаёгсй.мк полагаем.что диагностические педагогические умения - комплекс у.лствоншЬс'й практических действий,направленных на выявление объектов диагностики,необходимых для реализации пра^ссирнальннх' ф^моп! учителя.Они базируются на знании объектов диагностики и методов . йх" изучения.

Анализ различных.подходов к классификации диагностических уменял и наши собственные представления позволяют выделить сле-духвдиа их. вады: " '

- собствбШЬ ^гностические умения,как специальные действия, приемы, основанные на знании диагностических методик и правильном их применении в соответствии с поставленной целью,а также действия,связанные с процедурой психологического обследования, обработкой и интерпретацией полученных данных;

- общзпедагогические диагностические умения - умения,необходимые любому учителю независимо от его специальности (например, умение выявлять направленность личности школьника,умение выявлять свойства темперамента и др.);

- специальные диагностические умения - умения учителя конкретного учебного предмета,которые обусловлены особенностями преподаваемого предаете.

В исследовании уровня сТгар.лфоватюсти диагностических олений приняли участие 186 студентов факультета иностранных языков МПГУ им.В.И.Ленина,147 студентов Карагандинского пединститута, 96 преподавателей Ш языковых и неязыковых факультетов ИПГУ-им. В.И.Ленина и 58 учителей ИЯ.

Исследование проводилось в четыре этапа.Первый этап (1986 --1987 гг.) был посвящен разработке содержания диагностической деятельности и диагностических умений учителя ИЯ,выявлению структуры названных умении.На втором этапе (1987-1988 гг.) бил проведен анализ системы обучения с точки зрения подготовки студентов к диагностической деятельности,выявлялось содержание представлений студентов II - У курсов о сущности специальных диагностических утлэкий учителя Ш.Данный этап носил констатирующий характер и состоял из двух серий.В первой серии определялся уровень сфор-иированностя диагностических умений у выпускников.Во второй серии выявлялись уровень сформированное?!' диагностических умений у студентов экспериментальной и контрольной групп,а также психологические условия их формирования.Третий этап (1988-1989 гг.) заключался в организации и проведении формирующего эксперимента. Четвертый этап (198Э - 1990 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов формирующего эксперимента.

Во второй главе описан процесс выявления специальных диагностических умений учителя ИЯ и определения их структуры.Анализ особенностей педагогической деятельности учителя ИЯ,особенностей иностранного языка как учебного предмета (И.А.Зимняя.Н.В.Витт), исследований,касащихся связи индивидуально-психологических осо-бйнябсТвй личности и успешности усвоения ИЯ (А.А.Алхазшпвшш,

Б.В.Бвлявв,Ю.А.Звденяпш1Н.В.Витт,М.1Д»Гоо«юрвд9»Г»В.,Ейг$р,И.А. Зимняя, М.К.Кабардов.Н.С.Назаренко, И Д»Рапопорт,В»Ф.Сийирякова, Ы.М.Симонова и др.) позволил нам выделить комплекс специальных диагностических умений учителя ВДЛри построении структуры названных умений мы опирались на динамическую структуру личности К.К.Платонова,имеющийся в литературе подход к выделению диагностических уыешгл по объектам диагностики (О.М.Гаранина,Н.В.Витт, Ь.В.Котлярова и др.),представления об уровнях психологического диагноза (Я.С.Выготский),.

В результате теоретического моделирования мы пришли к следующей структуре спехдальщдс- диагностических-умений учителя ИЯ:

I.Умения констатирухийго диагноза:

-выявлять индивидуальную мотивацию изучения ИЯ (цели .мотивы изучения ИЯ, потребности в- овладение различными видами речевой деятельности;

-определять уровень обученности ИЯ (оцетеса. ядшовых. знаний и речевых умений учащихся);

—выявлять компоненты и индивидуальную структуру (префияь,), иноязычных способностей учащихся (обучаемость ИЯ):слуховую даф-ференциаоьную чувствительность,объем оперативной памяти,способность выводить языковое правило.вероятностное прогнозирование речевой ситуации,гибкость трансформационных процессов,ассоциа» тивность мыслительных процессов.

-определять умственную активность учащегося на уроках иностранного языка;

•»выявлять волевые качества,необходимые для успешного овладения ИЯ (настойчивость.целеустремленность);

-определять свойства темперамента,способствующие или за-трудняюзде овладение отдельными видами иноязычно-речевой деятельности (окстравэрсия - интроверсия;ригидность - пластичность; эмоциональная возбудимость).

II.Умения причинного диагноза:

-устанавливать причинно-следственные связи ыезду обучаемостью Щ.обученностью ИЯ и трудностями овладения ИЯ;

•^определять стратегию обучения ИЯ конкретного ученика, исходя и.з, психологического изучения его личности. Щ-.Умедая обобщающего диагноза:

-цзыявдять тип овладения ИЯ (коммуникативний - некоммуни-

ка.ти.вный)>

-изучать целостную личность и давать ей- психсмого-пвчаго-гическую характеристику^

-«определять особенности классного коллектива а цалязс ори гандзации. коммуникации на ИЯ,повышения его. сплоченности.

Достаточность выделенных нами компонентов структуры определяется тем,что они охватывают основные объекты диаигастичес- * кой деятельности учителя ИЯ и дают возможность изучить основные подструктуры личности учащегося.Специфичность выявленных умений проявляется в том, что они позволяют изучать та швдива-дуадьжьпсихологические особенности,которое детерминируют процесс овладения Щ..Представленность в структуре умензй конста-тирующего^причивного^обобщающего диагнозов позволяет раскрыть, диагностическую деятельность учителя как процесс..

Уточнение. нашей; теоретической модели осуществлялось а. помощью эмпирического исследования,проведенного.' с учителями- а преподавателями ИЯ.Анализ выполнения испытуемыми- методики незаконченных предложений и методики "Психологический: портрет" показал,что учителя и преподаватели Ш иглеяТ' неполные и довольно общие представления о качествах лачности.определямщих успешное овладение. Ш^переодениваис роль памята иг мотивации и недооценивают роль иноязычных, способностей.йгеняо давать психологическую) характеристику личности учащегося у учителей развито не-доетаяючдо ..Характеристики: страдают фрагментарностью,шаблонностьй, подменой психологических понятий.Эти обстоятельства ограничивают возможность использования в нашем исследовании представлений учителей ИЯ о содержании специальных диагностических умений.

В третьей глава представлен анализ констатирующего эксперимента, описана организация и проведение формирующего эксперймен- • та и дан анализ его результатов.

Основным контингентом испытуемых были студенты 1У курса факультета иностранных языков МПГУ имени В.И.Лешша.Для проведения исследования были сформированы экспериментальная и.контрольная группы по 20 человек каждая.Группы были уравнены по успеваемости,по уровню развития диагностических умений,по мотивам поступления в педвуз.

В процессе констатирующего эксперимента фиксировались такие показатели,как знание студентами содержания специальных диагностических умений учителя ИЯ;степень сформированности у них некоторых диагностических умений;психологические условия шорми-

рования диагностических умений.

Анализ результатов 'констатирующего эксперимента покаЬат, что многие студенты -имййт 'неполные 'представления о содержании диагностических умёний учителя Ш\г/0/* студентов не называет сторхле-вые диагностические умения учителя Ш (определение индивидуальной мотивации изучения ИЯ.вийвленио структуры иноязычных способностей учащихся).Комплексы качеств,определяющие успешность овладения ИЯ,представлены в ответах студентов недостаточно полно,основаны на личном опыте изучения ЙЯ-.Отличаются -неадекватной оценкой памяти,усидчивости,иноязычных способностей как деторнмнант успешности овладения ИЯ.

Результаты выполнения методики "Психологический поргрот" показали,что Зб£ студентов пятого курса и 25^ студентов четйзр-того курса на смогли справиться с этим заданием.У многих студентов психологический портрет отличается односторонностью (фиксируются только черты характера или особенности темперамента);поверхностностью.У части студентов портрет представляет набор невзаимосвязанных свойств и качеств.Около 67$ студентов не указывают в портретах особенности личности обучаемого,которые нужно учитывать при обучении ИЯ.Только 12,5^ студентов четвертого курса и 28$ студентов пятого курса сформулировали педагогические рекомендации по осуществлению индивидуального подхода.

Низкий уровень развития диагностических умений студентов подтверждается также среднегрушовими баллами: для экспериментальной группы - 3,5,для контрольной группы - 3,8 (максимальный балл - 16).

Результаты констатирующего эксперимента показали также низкую оценку значимости диагностических' умений для оудущей профессиональной деятельности студентов.Средняя оценка в экспериментальной группе 3,3,а в контрольной - 3,5 балла (по дятибалыюй шкале!|. Индекс уверенности студентов о наличии у себя специальных диагностических умений весьма низкий.Положительное отношение к развитию у себя диагностических умений выразили 55^ студентов экспериментальной группа и 60£ студентов контрольной группы.

На; основе данных .полученных в констатирующем эксперименте, а также руководствуясь выдвинутыми в исследовании предположениями, был проведен формирующий эксперимент,целью которого явилось формирование специальных диагностических умений у студентов -будущих учителей ИЯ.

Uponeqq, формирования диагностических-умений был разбятгна. три,э^па ( в соответствии с теоретическими- положениями-о$Ьэтап--ности. фор.гарогснид педагогических умошгЙ: подготовительный. мотя--ванионно-ориентиоутощии.цольа которого являлось показать месуо^И; значение .специальных диагностических умений в профессиональной деятельности учителя ИЯ,показать специфику диагностической дед--' тельности.учителя,вызвать к ней'интерес ¡раскрыть содердаиие спд--циальннх диагностических утлений учителя ИЯ; тренировочный ,за;ш>т. чающийся в виполнешш студентами системы творческих заданийéна-. правленных на фордарование как собственно диагностических,так и специальных диагностических ученик'учителя ИЯ:практичеокий.c.va--ность которого состояла в самостоятельной реализациидиагаасти--чсских умений в реальной педагогической деятельности;..

Первый этап осуществлялся в процессе чтенда спецкурса,вто---рой - в процессе изучения спецпрактпкума,третий -_в процесса^пэ--дагогической практики.

В спецкурсе раскрывались вопросы структуры педагогической деятельности учителя ИЯ, содержание его .специальши диагностических умений,основные положения п^иходяагнсдтики,методы поста-г-новки психологического диагноза.психологические основы индиви-. дуализированного обучения ИЯ. Задания - сиецпрактикутла были направлены на отработку отдельных -действий ведущих.диагностических умений, на .овладение диагностическими; методи^ли.Особое значение в ' фор;.ифогвш1ии ди4гностических-:умений игл зла педагогическая практа-ка.Тольк?)0в .реально^ (взаимодействии с - учащимися, столкнувшись с кснкретнши.-педагогическими ситуациями (необходимость-адекватного выбора ср^ств-.педагогического,воздействия,прогнозирование поведеши отдельных -школып1ков,дог1йеронцированная оценка деятельности .учаидася), студенты смогли убедиться в необходимости пси- . хологического изучения личности учащихся и коллектива.

Педагогическая практтса позволила оценить уровень развития специальных диагностических умений у студентов,выявить недостаточно сформированные компоненты.Психологический анализ уроков, направленны.'! на оценку степени обоснованности и психологической корректности реализации индивидуального подхода,способствовал формированию у студентов умения строить стратегию обучения ИЯ, исходя из психологического изучения личности учащегося.Ряд психологических заданий был направлен на развитие интегративных диагностических умений: изучение структуры иноязычных способностей у школьников,изучение личности учащегося и составление психоло-

го-пэдагогичвской характеристики его личности.

Выявленные в ходе констатирующего эксперимента интегратив-ныа характеристики студентов (когнитивный стиль,мотивация овладения диагностическими умениями) позволили достроить индивидуальную работу Б ввде предваряюцей коррекции.

В качестве контрольной части формирующего эксперимента студентам предлагалось написать психолого-педагогическую характеристику на учащегося и выявить индивидуальную структуру иноязычных способностей у конкретного школьника.Анализ результатов формирующего эксперимента показал,что имеется значительная разница в уровне сформированности специальных диагностических умении у студентов экспериментальной и контрольной групп»Средняя оценка уровня сформированности диагностических умений. ДЛЯ эксперймен-тальной группы составляет 3,8,а для контрольной - 2,5 баяла (различия значимы ( р<0,05)).

Результаты выполнения контрольного задания показали,что все студенты экспериментальной группы смогли выявить индивидуальную структуру иноязычных способностей учащегося.В 90> случав-ев диагноз студентов экспериментальной группы совпал с диагнозом эксперта.Студенты хе конттюльной группы ( 65% ) смогли выявить только слуховую дифференциальную чувствительность и общий уровень развития иноязычных способностей.В диагностическом заключении студентов контрольной группы не представлена структура языкошх способностей,что свидетельствует о неадекватности их диагноза.

В контрольной группе у студентов ведущие специальные диагностические умения ( выявление компонетов иноязычных способностей, определение индивидуальной мотивации изучения Ш,определение стратегии обучения ИЯ конкретного учащегося,исходя из особенностей его личности) находятся на низком уровне развития:-2,3 ; 2,9 ; 1,8 соответственно.

По уровню сформированности умения составлять психолого-педагогическую характеристику школьника студенты распределились следующим образом:

Уровни Группы испытуемых

умений Экспериментал. Контоол. _ . ,

Еысокий 30% -

Достаточный ш 153

Средний 30% 55$

Низкий т ж

Имеются качественные различия и в написании психолого-педагогических характеристик студентов эксперименальной и контрольной групп.Они сводятся к следующему. В характеристиках,составленных студентами экспериментальной группы,студенты раскрывают качественное своеобразие индивидуальной структуры иноязычных способностей и структуры мотивации изучения ИЯ учащихся.Они даит более объемную характеристику всех подструктур личности учащегося, акцентируя внимание на тех индивидуально-психологических особенностях личности,которые важно знать учителю Ж.Студенты пытаются найти причины недостаточного развиты! тех или иных качеств школьников,пытаются установить причинно-следственные связи между обучаемостью ИЯ и обученностыо ИЯ, трудностями в усвоении ЙЯ. Студенты обосновывают стратегию обучения ИЯ,используя данные психодиагностичоского обследования.Достаточно. обоснованными являются и психолого-педагогические вывода студентов экспериментальной группы.

В характеристиках студентов контрольной группы обучаемость ИЯ не рассматривается.Студенты,как правило,ограничиваются указанием на общий уровень развития ученика ( низкий.средний,высокий). Структура иноязычных способностей и мотивации изучения ИЯ не анализируются.Шесте с тем подробно дается характеристика-познавательных процессов,черт характера я особенностей темперамента, однако они не всегда учитываются при формулировании психолого-пэ-дагогаческих выводов.Педагогические рекомендации и психолого-пе-дагогическив выводы часто на обоснованы,носят общий характер.

Изменение внутренних ( субъективных) предпосылок овладения специальными диагностическими умениями ( СДУ ) представлены в следующей таблица: ......

отапы

'исследования

! Группы

! испыту-! емых

Психологические условия

Представления ! Уверенность

о значимости I в наличии

СДУ ! у себя СДУ

(в баллах) ! (индекс)

Активно-пол ожит. отношен. { В Я

До ! Экспер-я! 3,3 ! -0,21 эксперимента ! Контр-я ! 3.5_!_-0.19

55 М.

После ! Экспер-я

эксперимента ! Контр-я

4,8 4,0

+0,32 +0,13

90

75

Проведенное исследование позволило нам подтвердить истин-

ность выдвинутых гипотез и одалать следующие выводы:

1.Диагностическая деятельность учителя является необходимой профессиональной функцией педагога.Она имеет сугубо внутреннюю, регулятивную природу,гак как педагогическая деятельность по своей сущности является психологической.Диагностическая деятельность учитечя - это особый вид познавательной деятельности,включающий семь фаз' полного диагностического процесса.Она нацелена на производство прогноза развития личности и коллектива,дальнейшее проектирование учебно-воспитательного процесса.

2.Спещгфика диагностической деятельности уЧитачя ИЯ обусловлена особенностями иностранного языка как учебное предмета,а также особенностями црофессионально-педагогичесюы функЦйй учителя ИЯ.Она направлена прежде всего на выявление тех индивидуально-психологических особенностей,!: которым иностранный язык Предъявляет повышенные требования,а также особенностей,обеспечиваицих успешное овладение разными видами иноязычно-речевой деятельности

( ригидность - пластичность,экстраверсия - интроверсия,иноязычные способности,мотивация изучения ИЯ,волевые качества и др.). Диагностическая деятельность учителя ИЯ предусматривает выявлен ние интегральных характеристик личности учащегося (структуры иноязычных способностей,типа овладения ИЯ) и коллектива школьников, которые позволяют прогнозировать ход усвоения ИЯ и проектировать развитие личности учащихся и коллектива.

3.Содержание диагностической деятельности учителя (преподавателя) ИЯ видоизменяется в зависимости от контингента обучаемых (школьники,студенты неязыкового вуза,студенты языкового вуза,слушатели курсов ИЯ),а также от превалирующей методической системы (градационная,интенсивная).

4.Эмпирические данные показывают,что и учителя, и преподаватели ИН имеют неполные,достаточно общие представления о качествах, определяющих успешность овладения ИЯ и о содержании специальных диагностических умений учителя ИЯ.Уровннь развития диагностических умений у учителей довольно низкий.Названные обстоятельства нэ позволяют использовать представления учителей в качестве эталонных в формировании диагностических умений у будущих учителей Ш.

о.Как показывают результаты констатирующего эксперимента, собственно диагностические и специальные диагностические умения у студентов педвуза находятся на относительно низкой уровне раз-

витяя,степень уверенности студентов э овладении данными /маниями весьма низкая,предста&мния студентов о содержании специальных диагностических умений носят неполный и общий характер,

6.Структура специальных диагностических умений учителя ИЯ представляет собой многоуровневое образование,включающее грл ( подструктуры,соответствующие уровням психологического диагноза ( умения констатирующего«причинного,обобщающего диагноза).Кавдая подструктура представлена компонентами разной степени обобщеа-ности,отражающими специфику объектов диагностки в профессиональной деятельности учителя ИЯ.

7.Обучение,осуществляемое на основе учета структура специальных диагностических умений учителя ИЯ,этапа» диагностической деятельности, интегральных личностных характеристик студентов»поз-воляет сформировать специальные диагностические умения У будущих .учителей ИЯ на более высоком уровне.

8.В ходе исследования были выявлены некоторый объективные ( предметно-профессиональная направленность учебной материала; реализация знаний и умений в конкретной учебно-воспитательной работе) и субъективные ( усвоение содержания я сущности диютос-гической деятельности¡осознание профессиональной значимости специальных диагностических умений и необходимости их развития;зк-гивяо-полояигельное отношение к процессу овладения специальны?.® диагностическими умениями ¡наличие адекватной мотивации к деятельности по усвоению а реализации диагностических уманий;высоков развитие перцептивных способностей и эмпатииД ¡¿с л о«и я.

Полученные а экспериментальном исследовании выводы позволяют нам дать некоторые, рекомендации по развития"диагностических умеций у студентов педвуза.Прежде всего необходимо организовать' за (факультете иностралалх языков интегрированный курс.проводимый Совместно преподавателями- психологии,педагогики и методики обучения иностранному языку,включить в учебный план факультета спец. курс по основам психодиагностики.Кроме того,на лабораторно-практи-ческих занятиях по' психологии следует целенаправленно отрабатывать этапы диагностической деятельности и на конкретных примерах учить интерпретации'экспериментальных данных.Особое внимание при этом нужно обращать на выполнение студентами задании,направленных на развитие специальных диагностических умения учителя ИЯ.

- В процессе педагогической практики студентам целесообразно предлагать задания,отражающие специфику их будущей профессиональной

J6

деятельности и имеющие непосредственную практическую значимость.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

I.Методические рекомендации по проведению заданий по психологии во время непрерывной педагогической практики. - Караганда,1987.

- 24 с.

¿.Возможности дихотического теста в измерении иноязычных способностей студентов/ДЬлодое ученые - развитию научно-технического прогресса/Тез.докл.науч.-практ.конф. молод, учен, и специал. -Караганда,198?. - С.48 -49

3.Учет иноязычных способностей студентов как фактор индивидуализации обучения иностранному языку//Психологическяе условия формирования личности будущего учителя/Отв.ред.П.А.Иросецкий.

- М.:МГШ1 им.В.И.Ленина,1988. - С. 142 - 150

4.Формирование диагностических умений у студентов педвуза в процессе педагогической практики//Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и-в школе/Тез.докл.науч.-практ.конф, -Ы.:МГПИ им.В.И.ЛенинаДЭЭО, - С.194

\