Структура и становление профессионального самосознания студентов педвуза

Мохова, Светлана Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Структура и становление профессионального самосознания студентов педвуза

Автореферат

Автор научной работы: Мохова, Светлана Борисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Структура и становление профессионального самосознания студентов педвуза"

СТРУКТУРА И СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА (НА МАТЕРИАЛЕ ФИЗИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА МПГУ).

Специальность 19.00.07 -педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре психологии

Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Баксанский Олег Евгеньевич Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Осницкий Алексей Константинович доктор психологических наук, профессор Сухарев Александр Владимирович Ведущая организация —

Московский государственный отрытый педагогический университет

Защита состоится «_» марта 2005 года в_часов

на заседании диссертационного совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, пер. Новоспасский, д. 3, корпус 3, аудитория_.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «_» марта 2005 года.

Учёный секретарь диссертационного совета

Актуальность работы.

Исследование существующих у субъекта представлений о себе - т.н. субъектная парадигма, противоположная объектной парадигме (А.Г. Шмелев [Шмелев А.Г.,1982]) - способствует поиску адекватных обучающих программ, организации таких изменений в социальном окружении, которые служат реализации более эффективной стратегии жизни. Такое исследование представления о себе как будущем учителе у студентов педагогического ВУЗа, на наш взгляд, наиболее целесообразно осуществлять с позиций подхода, который заключается в выдвижении на первый план собственной активности человека и его ответственности за свои поступки. При этом активность и ответственность субъекта могут рассматриваться как профессионально важные качества, влияющие на эффективность осуществления труда человека (В.Д. Шадриков [Шадриков В.Д., 1994]). Одной из важных целей современного вузовского и послевузовского педагогического образования является развитие способности будущего педагога к самостоятельным решениям в профессиональной деятельности. В свою очередь, планирование и принятие профессионально важных решений основаны на субъективной картине мира, свойственной индивиду. Таким образом, в рамках когнитивного подхода, при реализации субъектной парадигмы, открывается перспективный путь анализа профессионального самосознания будущего педагога.

Объект исследования - самосознание педагогов, находящихся на разные стадиях профессионального развития (I - V курсы физического факультета МПГУ и учителя-профессионалы).

Предмет исследования - структура и становление профессионального самосознания студентов I - V курса в процессе обучения и воспитания и учителей-профессионалов.

Цель исследования состоит в выявлении принципов организации самосознания и компонентов его структуры в процессе становления профессионального самосознания студентов физического факультета МПГУ (I - V курса) и учителей-профессионалов.

Теоретическая основа исследования; принцип единства деятельности, сознания и личности, развиваемый в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьез, С.Л. Рубинштейн), психосемантическая методология (Е.В. Артемьева, В.Ф. Петренко. Дж.А. Келли, Ч.Э. Осгуд), положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Исходя из этих теоретических оснований, динамика профессионального развития обусловлена взаимодействием объективных ситуаций профессионального развития и структурных компонентов самосознания субъекта деятельности.

Основная гипотеза исследования:

- В процессе становления профессионального самосознания происходит переструктурирование его компонентов в зависимости от этапа обучения в вузе и содержания учебно-воспитательного процесса.

- При этом изменения в профессиональном самосознании касаются статусных компонент ов, связанных с социальным оцениванием индивида по его общеличностным особенностям и действенных компонентов, связанных с опытом успешного или неуспешного выполнения профессиональной деятельности.

Задачи:

- провести теоретический анализ существующих подходов к исследованию

профессионального самосознания и к выявлению его структурных компонентов;

- разработать и обосновать схему анализа структурных компонентов профессионального самосознания в процессе его становления;

- раскрыть содержание компонентов профессионального самосознания в процессе их профессионального становления;

- выявить взаимосвязи структурных компонентов профессионального самосознания в процессе их становления;

- разработать практические рекомендации по оптимизации становления профессионального самосознания.

Научная новизна исследования состоит в выявлении и изучении структурных компонентов самосознания и определении основных закономерностей их становления в процессе обучения и воспитания. Выявлены основные характеристики статусных и действенных компонентов самосознания, а также их взаимосвязи в процессе профессионального становления.

Теоретическая значимость заключается в выявлении взаимосвязи статусных и действенных компонентов самосознания будущего учителя в процессе профессионального становления.

Практическая значимость. Разработана технология оптимизации профессионального самосознания в ходе обучения в вузе и создан на ее основе практический курс «Эффективная самоорганизация в профессиональной деятельности» для учителей и студентов педагогических специальностей. Результаты исследования используются в практике учебно-воспитательной работы в ВУЗе на физическом факультете МПГУ, снабжая педагогов инструментом для понимания представлений о себе как будущем учителе субъектов образовательного процесса. Это призвано способствовать совершенствованию методов и приемов индивидуального подхода к студентам в обучении.

Достоверность данных исследования определяется достаточным объемом и репрезентативностью выборки, применением научно обоснованных методов исследования, использованием адекватных средств анализа экспериментальных результатов и применением соответствующих методов математической статистики, факторного и кластерного анализа, корреляционного анализа по Пирсону и Спирмену, критерия значимости 1 Стьюдента, а также критериев Крускалла-Уоллиса и Манна-Уитни, для независимых выборок.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В качестве основных структурных компонентов профессиональною самосознания субъекта обучения и воспитания выступают статусные компоненты, связанные с социальным оцениванием индивида, и действенные компоненты, связанные с опытом успешного или неуспешного выполнения педагогической деятельности.

2. Для выявления взаимосвязи структурных компонентов в процессе профессионального становления необходимо разработать схему анализа соотношения между статусными и действенными компонентами профессионального самосознания. Структура статусных компонентов самосознания субъекта профессионального развития, связанного с педагогической деятельностью, представлена двумя основными характеристиками, по которым происходит оценивание самого себя как будущего профессионала. Это - «Привлекательность в общении» и «Жесткость общения». Структура действенных компонентов самосознания субъекта профессионального развития, связанного с педагогической деятельностью, представлена тремя основными характеристиками, по которым происходит

оценивание собственных действий в аспекте будущей профессии. Это - «Влияние», «Эмоциональное общение» и «Проявление компетентности».

3. Структура и содержание статусных и действенных компонентов профессионального самосознания в процессе их становления определяется разной степенью их вклада на разных этапах профессионального становления.

4. Статусные и действенные компоненты самосознания субъекта профессионального развития в области педагогической деятельности взаимосвязаны друг с другом. Наиболее существенные связи обнаружены между статусным компонентом самосознания «Привлекательность в общении» и действенным компонентом «Влияние».

5. Становление профессионального самосознания может быть оптимизировано средствами системы учебно-воспитательных и психологических воздействий на субъекта профессионального развития (студентов I - V курса и профессионалов-учителей).

Апробация результатов исследования. Созданная на основании экспериментального исследования программа «Эффективная самоорганизация в профессиональной деятельности» была апробирована при проведении цикла семинаров-тренингов для учителей ЦАО Тренинг-центром «Преодоление» по заказу Управления образования г. Москвы (июнь 2003 - апрель 2004).

Основные результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практической конференции «Практическая психология в педагогических ВУЗах: состояние, проблемы, перспективы» 27-28 мая 2004 года в МПГУ, г. Москва, а также на конференции «Современный когнитивизм: философия, когнитивная наука, когнитивные дисциплины» 1-3 декабря 2004 года в ИФ РАН, г. Москва.

Структура диссертации Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения; содержит 75 таблиц, 25 графиков. 4 диаграммы, 1 рисунок. Библиография включает 163 наименований. Общий объем диссертации 156 стр., объем приложения 35 стр. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, а также формулируется цель исследования, его гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ «ПРОБЛЕМА САМОСОЗНАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ» дан теоретический анализ проблемы самосознания.

Под самосознанием мы понимаем осознание индивидом своего личностного опыта в аспекте разрешения наиболее важных реально осуществляемых взаимоотношений с миром и в аспекте перспективного прогнозирования и планирования своего поведения. В соответствии с таким пониманием рассмотрены основные методологические подходы к проблеме сознания и самосознания в психологии.

В психологии разрабатывались многочисленные модели образа Я, или Я-концепции. В первые десятилетия XX века изучение образа Я активно осуществлялось в области социологии. Главными теоретиками здесь стали Ч. Кули и Дж. Мид. Я и «другие», согласно их описанию, образуют единое целое, поскольку общество, представляющее собой сумму поведений составляющих его членов, накладывает социальные ограничения на поведение индивида. На основе этих идей возникли теории ролей, где также предполагается взаимодействие между обществом и

Я. Идентичность здесь рассматривается как переход во внутреннюю форму множестьа ролей.

Представления о первичности социальных отношений в происхождении самосознания были развиты в теории социальной идентичности Г. Теджфела. По его мнению, социальная идентичность является продуктом действия двух когнитивно-социальных процессов: социальной категоризации и социального сравнения, а также мотивационного принципа, обозначенного как влечение к позитивной отличительности. Близкие представления разрабатываются в рамках теории самокатегоризации, или личностной и социальной идентичности (Дж. Тернер). Данная теория основана на тезисе: представление о себе отражает обозначение себя как идентичного некоторому классу явлений в противоположность другому классу.

В рамках бихевиоризма самосознание предстает как самоконтроль. Так, Б.Ф. Скиннер в качестве обьяснительного ввел принцип самоконтроля оперантных форм поведения, к их числу он относит самоподкрепление и самонаказание. Еще одна бихевиоральная модель самосознания была создана в рамках теории социальною научения А. Бандуры. В ней самооценка фигурирует как принцип мотивации автономного действия, позволяющий объяснить, каким образом действия человека освобождаются от давления ситуации; такая возможность открывается за счет научения путем наблюдения за образцом.

Иные методологические принципы исследования образа Я связаны с выделением в нем особых уровней в соответствии с эпигенетическими стадиями развития (Э. Эриксон): каждому уровню соответствуют новообразования, возникающие в определенном возрасте.

Новые импульсы к развитию представлений о самосознании были получены в феноменологическом подходе к поведению, который объясняет поведение индивида, исходя из его субъективного поля восприятия (К.Роджерс). Основным является положение о том, что личность вступает во взаимодействие со своим видением реальности, руководствуясь при этом тенденцией к актуализации.

Понятие «образ Я», использованное К Роджерсом, в значительной степени соответствует такому понятию когнитивной психологии, как «Я-схема», под которой понимаются процессы переработки информации, связанной с самосознанием. Здесь Б центр внимания ставится изучение социального познания и определяется то, как люди воспринимают себя и окружающих, каким образом они составляют суждения и как теоретически обосновывают свои выводы. Также в рамках когнитивной психологии были созданы: модель «самомониторинга» (М. Снайдера), теория «объектного самосознания» (Р. Викланд), теория «самоконтроля» (Ф.Г. Канфер и Д. Майхенбаум), «модель выбора риска» (Дж. Аткинсон и X. Хекхаузен).

На других методологических основаниях в понимании самосознания, нежели бихевиоризм, когнитивная психология и гуманистическая психология, стоит отечественная психология, где в качестве ведущего выступает понятие активной деятельности (С.Л. Франк, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев). Здесь удалось достичь синтеза в подходе к изучению Я-концепции в двух аспектах: как системы, обусловленной деятельностью мозга, и системы отношений с окружающим миром. Так, в рамках теории отношений B.Н. Мясищева исследуется строение и содержание Я-концепции личности в контексте реальных жизненных отношений субъекта. Я-концепция выступает в качестве санкционирующего механизма по отношению к себе и внешнему миру и формируется в связи с логико-речевым мышлением.

С.Л. Рубинштейном была разработана диалектико-материалистическая концепция Я, в которой Я понимается как действующее лицо, субъект. Его философская концепция человека как субъекта, интегрируя в себе классические и современные философские взгляды, дополняется определениями субъекта через его самодетерминацию. Эта линия теоретического и методологического анализа образа Я в контексте понятия субъекта продолжалась впоследствии.

Так, И.С. Кон сформулировал уровневую концепцию образа Я, используя понятие установки. Нижний уровень образа Я составляют неосознанные, представленные только в переживании установки («самочувствие» и «эмоциональное отношение к себе»); выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и, наконец, сам этот образ Я вписывается в общественную систему ориентации личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей.

В исследованиях В.В. Столина реализован принцип выделения трех уровней активности: организменного, индивидного, личностного. Для каждого уровня характерны особые составляющие единицы самосознания. На индивидном и личностном уровнях такой единицей выступает «смысл Я». По мере расширения связей человека с миром, пересечения различных видов деятельности, расширения мотивационной сферы возникает множественность «смыслов Я». Переходя в сознание, личностный смысл выражается в значениях, например, в констатациях черт (умелый, ловкий, неловкий и т.д.) и в переживаниях: чувстве недовольства собой или гордости за достигнутый успех. Совокупность множественных «смыслов Я» представляется целостной картиной, выступающей в виде образа Я.

При формировании представлений о себе И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания. На первом уровне соотнесение знаний о себе происходит при сопоставлении таких единиц как Я и «другой человек». Сначала некоторые качества выделяются при восприятии и понимании другого человека, а затем они переносятся субъектом на себя. При этом внутренними приемами самопознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесение знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. при сопоставлении Я и Я. В качестве специфического внутреннего приема самопознания выступают самоанализ и самоосмысление. Здесь субъект оперирует уже сформированными представлениями о себе и соотносит их с той мотивацией, которую он реализует.

В рамках культурно-исторической школы (Л.С.Выготский) самосознание трактуется как сила, позволяющая оптимизировать личностные процессы и поведение: за счет присвоения социального опыта индивид оказывается в состоянии использовать его для регуляции собственного поведения.

Особо рассмотрены исследования структурных составляющих самосознания, начатые еще в XIX в. (У. Джемс, 3. Фрейд, К. Левин, К. Роджерс и др.). Линия выделения структурных компонентов самосознания нашла наиболее завершенный вид у К.Роджерса, который предложил выделять «Я-реальное» и «Я-идеальное»: каждый человек обладает образом самого себя и идеальным образом. Постулировалось, что большая или меньшая гармония этих образов является очень важной характеристикой личности. Данная линия продолжалась и с помощью других конструктов. Так, параллельно выделению «Я-реального» и «Я-идеального» в рамках когнитивной психологии было предложено выделять такие составляющие

самосознания, как «общественное Я» и «приватное Я» (А. Басе).

В целом, можно констатировать, что к настоящему времени разработано множество моделей самосознания, при этом большая часть моделей самосознания может быть распределена на три группы.

Так, в первую группу попадают модели самосознания, в которых в качестве одного из главных компонентов оказывается задействован «другой человек», который является носителем тех или иных, прежде всего оценочных, суждений о субъекте самосознания (Ч. Кули, Дж. Мид, Г. Теджфел, Дж. Тернер и др.). Важно, что в этих моделях в центре внимания оказываются, в первую очередь, знания о себе, с большей или меньшей степенью осознанные. Традиционно в качестве основной исследовательской стратегии в данной группе выступает использование самооценочных опросников. Парадигму, в рамках которой происходит разработка данных моделей, условно можно назвать «коммуникативной парадигмой».

Во вторую группу входят модели, в которых акцент делается на действующем субъекте и продукте его деятельности, который может быть оценен, прежде всего, по критерию его результативности (Р. Викланд, Ф.Г. Канфер, Д. Майхенбаум, Дж. Аткинсон, И.С. Кон и др.). Традиционно в качестве основной исследовательской стратегии в данной группе выступает лабораторный эксперимент, в рамках которого происходит отслеживание влияний особенностей самосознания на реальную деятельность. Парадигму, в рамках которой происходит разработка данных моделей, условно можно обозначить как «действенную парадигму».

Наконец, третью группу образуют модели, в которых с разной мерой полноты объединены две предыдущие парадигмы моделей самосознания. К данной группе можно отнести, прежде всего, модели К. Рождерса, Э. Эриксона, С.Л. Рубинштейна и В.В. Столина. Но их ограниченность заключается в том, что достаточно сложно в строго регламентированном эксперименте одновременно отследить влияние на самооценку оценок других людей и влияние этой самооценки на продуктивность деятельности. Тем не менее, представляется чрезвычайно важным движение именно по тому направлению, которое предполагает объединение «коммуникативной парадигмы» и «действенной парадигмы».

Чтобы оказался возможным подобный синтез, следует пересмотреть содержательное наполнение «коммуникативной парадигмы» и «действенной парадигмы». Так, обращаясь к понятиям современной когнигавной психологии, можно утверждать, что в этих двух группах моделей самосознания, в действительности, оказываются задействованы ключевые понятия: имплицитные и эксплицитные знания. Подход, в рамках которого осуществляется изучение «имплицитных знаний», связанных с образом Я, в настоящее время является одним из наиболее перспективных направлений исследования самосознания. В качестве методологической основы данного направления выступает, прежде всего, учение М. Полани о неявном знании в рамках развития науки. Введенное им понятие «неявного знания» обозначает неартикулированный и не поддающийся полной рефлексии слой человеческого опыта, - неявное знание аналогично «краевому осознанию» ощущений от находящегося в руке инструмента.

На наш взгляд, в рамках большинства «коммуникативных» моделей самосознания оказывается задействованным понятие эксплицитных знаний, т.к. именно эксплицитные знания существуют на уровне языка. В их основе закладывается идея, что индивид присваивает из реального общения либо характеристики самоописания («хороший», «умный» и пр.), либо происходит

интроекция значимых других, представленных также наиболее выраженными их качествами самоописания («хороший начальник», «умный профессор» и пр.). При этом при реализации определенных действий используются подобные самоописания. Сначала происходит получение индивидом «ярлыков» самоописания, в которых отражается одобрение или неодобрение со стороны значимых других. Это приводит не только к коррекции исходного состояния (например, при неодобрении происходит либо снижение побуждения к самореализации, либо дискредитация идеальных образцов), но и присваивание подобных характеристик самоописания для оценивания самого себя. Т.к. исходно подобные самоописания существуют преимущественно в вербальной форме (обслуживая процесс реальной коммуникации), то знания, заложенные в них, имеют характер эксплицитных и за счет этого достаточно легко доступных осознанию субъектом самосознания.

С другой стороны, в современных «действенных» моделях самосознания, по преимуществу, оказывается задействованным понятие имплицитных знаний. Они основываются на идее, что индивид реально осуществляет или планирует действия на основе интуитивных представлений о собственных действиях. А в качестве основного содержания таких представлений выступает предполагаемая результативность этих действий. При их реализации возникает переживание индивидом успеха или неуспеха. Это, в свою очередь, приводит к коррекции исходного состояния (например, при неуспехе происходит либо снижение побуждения к продуктивной деятельности, либо видоизменение идеальных образцов). Но сами по себе действия служат достижению конкретной цели, а не задачам коммуникаций (т.е. действие - это еще не сообщение о нем), и в их описаниях оказывается скрытым основное их содержание, т.е. знания, как и с каким результатом будет совершено действие.

В силу такой интерпретации существующих подходов к самосознанию открывается возможность осуществить исследование, в котором было бы рассмотрено соотношение имплицитных и эксплицитных составляющих самосознания. В такого рода исследовании необходимо должны быть разведены, с одной стороны, эксплицитные компоненты самосознания, связанные с оценками, явно даваемыми субъекту самосознания другими людьми, и, с другой стороны, имплицитные компоненты самосознания, связанные С реальными действиями, которые оцениваются по критерию их предполагаемой результативности.

Другое направление исследований самосознания - наряду с анализом механизмов формирования структур самосознания - анализ его роли в процессе развития личности. В диссертации рассмотрены основные движущие силы психического и профессионального развития и показаны особенности развития самосознания в онтогенезе. Прежде всего, рассмотрены основные теории психического развития: с акцентом либо на внешней обусловленности психического развития, либо на внутренней. К первому ряду можно отнести сенсуалистические и поведенческие теории, ко второму - биогенетические, когнитивные, психодинамические и, отчасти, гуманистические. Сенсуалистические теории (Дж. Локк, Т. Гоббс, Д. Юм, Э.Б. Кондильяк, Дж.С. Милль) характеризуются тем, что все содержание психической жизни исчерпывается чувственными впечатлениями, получаемыми в процессе жизнедеятельности субъекта познания. В поведенческих теориях (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура) наиболее значимым фактором развития человека признается внешняя, актуально действующая среда. Биогенетические теории (Ст. Холл, В. Штерн) характеризуются постулатом о механическом повторении филогенеза в онтогенезе. В когнитивных теориях (Ж. Пиаже, Л. Колберг) признается.

что в психике человека есть врожденные структуры, которые обеспечивают обработку информации и которые активно развиваются. Признавая способность к активному развитию этих структур, большинство из когнитивных теорий базируется на биогенетическом подходе. Психодинамические теории (З.Фрейд, Ш.Ференци, М. Кляйн, А. Фрейд, А. Адлер, X. Кохут, Э. Эриксон) характеризуются акцентом на эмоциональном и личностном развитии. Гуманистические теории (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс) отвергают внешний детерминизм психоаналитического и поведенческого подходов. Здесь в центре внимания стоит осознание индивидуумом собственной значимости. Основной акцент, который делался в этом направлении, заключался в признании того, что человек сам ответственен за свою жизнь.

Совершенно особенное положение занимает теория высших психических функций, предложенная Л.С.Выготским в рамках его культурно-исторической психологии. В этой теории впервые наиболее явно было прописан механизм развития психики человека на основе овладения им исторически сформировавшимися общественными орудиями. В рамках культурно-исторической концепции сознание понимается как, с одной стороны, основание для формирования высших психических функций и, с другой, производное от использования человеком «знаков». Соответственно, развитие сознания опирается на присвоение все большего объема «знаков», выработанных в ходе эволюции человека и человеческого опыта.

Эти общие представления о развитии рассмотрены применительно к профессиональному развитию. На психотехническом этапе развития профессиональной психологии основным для построения теоретических описаний профессионального развития выступало понятие профессиональной пригодности человека по его психофизиологическим показателям к конкретной профессии. В психоаналитической традиции профессиональное развитие рассматривается как попытка разрешения эмоциональных конфликтов, возникших в раннем детстве, когда удовлетворялись первичные - организмические - потребности ребенка на основе взаимодействия психологических инстанций Оно, Я, Сверх-Я. В теориях, опирающихся на психологию принятия решений, основное внимание уделяют столкновению человека с проблемными ситуациями профессионального развития и процессу их разрешения (М.П. Катц, Г. Томэ, Г. Риес). В дальнейшем возникли стадиальные теории профессионального развития, где его основой трактуются условия социализации ребенка (Д. Сьюпер).

Наконец, рассмотрены особенности проявления движущих си профессионального развития педагогов. Показано, что наиболее диагностичным критерием профессионального развития учителя выступает структура его самосознания и, в частности, его представления о себе, связанные с образом профессии (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.М. Митина, И.В. Бачков и др.). Но в этих исследованиях оказывается недостаточно разработанным вопрос о структурных основаниях динамики самооценки и представлений о себе как будущем учителе. Это позволяет сформулировать план собственного экспериментального исследования.

Т.к. в структуре самосознания функционируют две автономно возникающие составляющие, имплицитные и эксплицитные компоненты самосознания, то динамика развития самосознания в процессе профессионализации не может быть сведена только к институтам социализации. В частности, можно сформулировать следующее предположение: есть основания ожидать существенных изменений в самосознании индивида, находящегося в процессе овладения профессией учителя, не только в связи с вхождением его в новые профессиональные коллективы и реальным

осуществлением той или иной деятельности (что выступает ведущими факторами, например, в концепции Д. Сьюпера и Т.В. Кудрявцева), но уже в ходе самого профессионального обучения в педагогическом ВУЗе. Конкретно, могут возникать существенные изменения в самооценке студентов - будущих педагогов, например, в связи с педагогической практикой, осуществляемой на третьем курсе, во время которой происходит активное взаимодействие Я в аспекте качеств, уже имеющихся в наличии для осуществления педагогической деятельности, и Я в аспекте недостающих качеств.

Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ «МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ» дается методологическое обоснование проводимого исследования.

Ориентир на анализ эксплицитных и имплицитных составляющих самосознания порождает определенную трудность с методическим обеспечением. Исследование имплицитных составляющих традиционно осуществляется с помощью компьютерного моделирования познавательных процессов; этот путь - самый надежный, но затратный. Выход из создающегося положения возможен с помощью методик, которые технологически просты и допускают массовое использование, например психологические самооценочные опросники, которые проводятся через процедуру факторного анализа, ориентированного на выявление «семантических пространств». Так реализован психосемантический подход к анализу самосознания (Ч. Осгуд, Дж. Келли, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и др.). Например, В.Ф. Петренко, рассматривая проблему имплицитных концепций, утверждает, что общекультурное ментальное пространство, как совокупность значений, образов, символов общественного сознания, присваивается конкретными субъектами, задавая их отношение к реальности и определяя его использование для категоризации.

Нам представляется целесообразным выделить в качестве единицы эмпирического изучения образа Я как будущего учителя именно семантические пространства самосознания, выявляемые с помощью факторного анализа.

Для проверки выдвинутых гипотез исследования был использован следующий инструментарий: семантический дифференциал Ч.Э. Осгуда, сопряженный с объектами: «Я-учитель», «Я-профессионал», «Я-счастливый человек»; методика, предложенная И.Г. Антиповой, сопряженная с объектами: «Хороший учитель», «Плохой учитель», «Я как будущий учитель»; методика «Кто Я?»; «Реп-тест» Дж.Келли; проективная методика «Незаконченные предложения»; социально-психологическая анкета ожиданий в отношении своей будущей профессии.

В настоящем исследовании приняли участие 224 студента физического факультета МПГУ: 56 студентов I курса, 49 студентов II курса, 42 студента III курса, 41 студент IV курса, 36 студентов V курса. Исследование проводилось во II семестре учебного года, после возвращения студентов старших курсов с педагогической практики. Кроме того, в исследование была включена группа учителей, в которую вошло 44 человека, с педагогическим стажем в среднем 10,5 лет.

В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ И ОБСУЖДЕНИЕ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ» дается описание экспериментального исследования и анализ полученных результатов.

На первом этапе экспериментального исследования решался вопрос о структурных и динамических особенностях статусных компонентов структуры самосознания будущих педагогов. Для его решения в качестве ведущей

использовалась методика «Семантический дифференциал» Ч.Э. Осгуда (в классической форме). В качестве экспериментального плана выступал метод срезов. Конкретными единицами самоописания были три объекта оценивания, связанные с их профессиональной деятельностью: «Я-учитель», характеризующий отношение к себе в контексте приобретаемой специальности; «Я-профессионал», отражающий представление испытуемых о себе как реальном или будущем специалисте в том виде деятельности, который они изберут в качестве своей основной профессии; «Я-счастливый человек», описывающий в целом самоощущение индивида.

Был проведен факторный анализ методом главных компонент с последующим Vaгimax-вращением на материале исходных данных, полученных с помощью семантического дифференциала в отношении трех объектов оценивания («Я-учитель», «Я-профессионал» и «Я-счастливый человек»). Были рассмотрены варианты с выделением разного количества факторов, от одного до пяти. Наиболее подходящими по формальным основаниям (собственные значения факторов) и содержательно осмысленными оказались двухфакторные решения. Так, были получены следующие результаты.

В отношении такого объекта оценивания, как «Я-учитель», было выделено два фактора. В первом факторе оказались объединены такие характеристики, как «слабый», «пассивный», «плохой», «грязный», «безобразный», «медленный», «маленький» (на одном полюсе данного фактора), и «сильный», «активный», «хороший», «чистый», «красивый», «быстрый», «большой» (на противоположном полюсе этого же фактора). С их помощью создается возможность эмоционального описания человека в аспекте его общей привлекательности или непривлекательности. Они наиболее соответствуют фактору «оценки», выделенному в исследованиях Ч.Э. Осгуда. На основании характеристик, нагружающих положительный полюс данного фактора, нами этот фактор был обозначен как фактор «Общей непривлекательности». С помощью второго фактора описывается человек в аспекте его взаимодействий с другими людьми. Здесь оказались объединены такие характеристики как «толстый», «жесткий», «холодный», «тяжелый» (на одном полюсе данного фактора), и «тонкий», «мягкий», «теплый», «легкий» (на противоположном полюсе этого же фактора). Этот фактор был обозначен как фактор «Жесткости общения».

В отношении такого объекта оценивания, как «Я-профессионат», также было выделено два фактора. В факторы, выделенные по отношению к данному объекту оценивания, вошли практически те же характеристики и в том же соотношении, что и в структуре объекта оценивания «Я-учитель». Так, первый фактор был назван фактором «Общей непривлекательности». Он включает характеристики: «пассивный», «медленный», «слабый», «плохой», «маленький», «безобразный», «холодный» (на одном полюсе фактора) и «активный», «быстрый», «сильный», «хороший», «большой», «красивый», «теплый» (на другом полюсе фактора). Во второй фактор вошли следующие характеристики: «жесткий», «грязный», «толстый», «безудержный», «тяжелый» (на одном полюсе фактора) и «мягкий», «чистый», «тонкий», «спокойный», «легкий» (на другом полюсе фактора). Видно, что по сравнению с объектом оценивания «Я-учитель» в данном случае появились некоторые новые аспекты отношений с другими. Хотя на первом плане продолжает оставаться жесткость общения, но она дополняется характеристикой неуправляемости («безудержный»). Тем не менее, этот фактор также был назван фактором «Жесткости общения».

Наконец, в отношении такого объекта оценивания, как «Я-счастливый человек», также было выделено два фактора. Описание данного объекта оценивания несколько отличается от описаний двух предыдущих объектов. И если в отношении первого выделенного фактора возможно заключение, что он выражает собой общую оценку человека (он нами назван так же, как первый фактор, полученный на материале первых двух объектов оценивания: «Общая непривлекательность») и объединяет следующие характеристики: «плохой», «холодный» «жесткий», «грязный*4, «безобразный», «пассивный» (на одном полюсе фактора) и «хороший», «теплый», «мягкий», «чистый», «красивый», «активный» (на другом полюсе фактора), то второй фактор имеет особое содержание. Характеристики, образующие данный фактор: «маленький», «слабый», «спокойный», «тонкий», «легкий», «медленный» (на одном полюсе фактора) и «большой», «сильный», «безудержный», «толстый», «тяжелый», «быстрый» (на другом полюсе фактора), наиболее соответствуют фактору «силы», выделенному в исследованиях Ч.Э. Осгуда. Этот фактор был назван нами фактором «Личной незначимости».

Таким образом, анализ структуры трех объектов оценивания, представляющих собой компоненты Я-концепции («Я-учитель», «Я-профессионал», «Я-счастливый человек»), описываемых с помощью статусных характеристик, позволяет констатировать, что среди множества таких характеристик выделяются наиболее существенные, создающие основу для вынесения итогового суждения о себе. Татс, наиболее существенными характеристиками для статусного описания Я-концепции в аспекте профессионального занятия, как локального (педагогика), так и нелокального (вообще работа) выступают характеристики: «Привлекательности» и «Жесткости общения». Л наиболее существенными характеристиками для статусного описания Я-концепции в аспекте непрофессиональной сферы выступают характеристики: «Привлекательности» и «Личной значимости».

Далее были проведены сравнения учебных групп по ^критерию Стьюдента на основе выделенных факторов статусных компонентов самосознания. Последовательно сравнивались результаты студентов первого курса с результатами студентов второго; результаты студентов второго курса с результатами студентов третьего курса и т.д. При этом по объекту оценивания «Я-учитель» было получено следующее: статистически значимые изменения происходят по фактору «Общей непривлекательности» с I по II курс, повышение (I = -2,897, р < 0,05) И С IV ПО V (падение, I = 2,807, р < 0,01), а также по фактору «Жесткость общения» со II по III курс (повышение, По объекту оценивания «Я-профессионал»

было получено следующее: статистически значимые изменения происходят по фактору «Общей непривлекательности» при сравнении студентов V курса и работающих профессионалов (повышение, По объекту

оценивания «Я-счастливый человек» было получено следующее: статистически значимые изменения происходят по фактору «Общей непривлекательности» при сравнении студентов III и IV курсов (повышение, I = -2,751, р < 0,05), С IV ПО V (падение, I = 3,571, р < 0,05), при сравнении студентов V курса и работающих профессионалов (повышение,

Наконец, был проведен анализ тенденций изменений интегрального показателя статусных компонентов самосознания, представляющего собой суммарный балл положительных оценок себя (см. табл. 1-3). Из полученных данных четко прослеживается единая динамика в отношении всех компонентов самосознания: интегральный уровень самооценки показывает сходную динамику изменений: по

каждому из представленных компонентов прослеживается падение положительного оценивания себя на третьем курсе. Так, использование U-теста по методу Манна и Уитни дает возможность констатировать, что: с I курса ко II происходит рост интегрального уровня самооценки таких компонентов самосознания, как «Я-учитель», с 19,7 баллов до 22,0 (р < 0,05), и «Я-профессионал» с 20,0 баллов до 22,5 (р < 0,05); с III курса к IV происходит рост интегрального уровня самооценки таких компонентов самосознания, как «Я-счастливый человек», с 16,4 баллов до 20,8 (р < 0,01); с IV курса к V происходит падение интегрального уровня самооценки таких компонентов самосознания, как «Я-счастливый человек», с 20,8 баллов до 16,3 (р < 0,01).

Табл. 1. Динамика интегрального показателя статусных компонентов самосознания «Я КАК УЧИТЕЛЬ» в соответствии с годами обучения.

Шал Fg^J

Табл. 2. Динамика интегрального показателя статусных компонентов самосознания «Я КАК ПРОФЕССИОНАЛ» в соответствии с годами обучения.

Табл. 3. Динамика интегрального показателя статусных компонентов самосознания «Я КАК СЧАСТЛИВЫЙ ЧЕЛОВЕК» в соответствии с годами обучения.

Для проверки гипотезы о возможной динамике качеств в составе Я-концепции, ориентированных на действия, был развернут второй этап экспериментального исследования, где решался вопрос об особенностях действенных компонентов структуры самосознания будущих педагогов. Для его решения в качестве ведущей использовалась методика И.Г. Антиповой, а в качестве экспериментального плана выступал метод срезов. Методика И.Г. Антиповой характеризуется использованием действенных самоописательных конструктов, локализованных в ситуации школьного урока. В качестве аспектов самооценки выступали образы «Я как учитель» (для

студентов «Я как будущий учитель»), «Хороший учитель», «Плохой учитель». Дна последних образа трактовались как принадлежащие сфере самосознания, но имеющие несколько другой статус, нежели образ Я: образы «Хорошего учителя» и «Плохого учителя» задают некоторую оценочную шкалу, в соответствии с которой могут рассматриваться частные компоненты образа Я (например, такие, как «Я-учитель». «Я-профессионал» и пр.).

На материале, полученном с помощью методики И.Г. Антиповой, также был проведен факторный анализ. Он проводился методом главных компонент с последующим Уапшах-врашением в отношении трех объектов оценивания («Я как учитель», «Хороший учитель» и «Плохой учитель»). Были рассмотрены варианты с выделением разного количества факторов, от одного до пяти. Наиболее подходящими по формальным основаниям (собственные значения факторов) и содержательно осмысленными оказались трехфакторные решения. Так, на материале действенного описания первого объекта оценивания («Я как учитель») был проведен факторный анализ, в результате которого выделены три фактора, оптимально объединяющие использованные характеристики. В первый фактор вошли такие действия, которые призваны активно, за счет организационных мероприятий, приобщать учащихся к культуре. Это следующие действия: «сплачивание класса», «привитие интереса к учебному предмету и научение 'ему»; сюда же вошла характеристика «общительность». Нами данный фактор был назван фактором «Влияние». В этом факторе сказываются лидерские качества учителя. Во второй фактор вошли действия, выражающие собой отстранение учителя от учащихся: «отсутствие влияния на учащихся», «незаинтересованность в них», «холодность», «неэмоционалыюсть». Нами данный фактор был назван фактором «Отстранение от учеников». В третий фактор вошли действия, выражающие собой уровень профессиональных знаний: «много знает», «свободно владеет учебным предметом»; сюда же вошла характеристика «рациональный». Нами данный фактор был назван фактором «Проявление компетентности». В этом факторе сказывается владение учителя учебным материалом. В отношении такого объекта оценивания, как «Хорошей учитель», было выделено три фактора. При этом в отношении этого объекта оценивания была получена несколько иная факторная структура, нежели в отношении объекта «Я как учитель». Так, можно сказать, что первый фактор имеет то же наполнение, что и третий фактор объекта оценивания «Я-учитель». Это -«Проявление компетентности». Во второй фактор вошли позиции общительности. Нами данный фактор также был назван фактором «Эмоциональное общение». В третий фактор вошли такие действия, которые призваны активно, за счет организационных мероприятий, приобщать учащихся к культуре, что соответствует первому фактору объекта оценивания «Я-учитель». Нами данный фактор также был назван фактором «Влияние».

В отношении такого объекта оценивания, как «Плохой учитель», было выделено три фактора. Структура характеристик этого объекта напоминает структуру объекта «Я как учитель». При этом получилась несколько другая последовательность факторов и появились некоторые новые нюансы характеристик. Так, в первый фактор вошли действия, призванные передать знания учащимся, но при этом они оказались тесно связанными с характеристиками эмоциональности и общительности (т.е. здесь эмоциональность выступает как стиль передачи знаний). Он назван фактором «Проявление компетентности». Во второй фактор вошли действия, призванные приобщать учащихся к культуре. Он назван «Влияние». В третий фактор, который

имеет прямое соответствие с одним из факторов, полученных в отношении других объектов оценивания, вошли действия, связанные с эмоциональным принятием учащихся. Это фактор «Эмоциональное общение».

Далее был проведен анализ тенденций изменения факторов, выделенных на материале методики ИГ. Антиповой, на протяжении вузовского обучения. Так, по 1-критерию Стьюдента были выявлены соответствующие изменения в отношении такого объекта оценивания, как «Я как учитель»: статистически значимые изменения происходят по фактору «Влияние» со II по III курс (падение, I = 2,069, р < 0,05), С IV по V (повышение, 1 = -5,683, р < 0,01), по сравнению студентов V курса с профессионалами (повышение, I = -4,643, р < 0,01). По фактору «Отстранение» со IV по V курс (падение, I — 3,738, р < 0,01) и по сравнению студентов V курса с профессионалами (повышение, . В отношении такого объекта

оценивания, как «Хороший учитель», получены следующие результаты: статистически значимые изменения происходят по фактору «Проявление компетентности» со II по III курс (падение, I = 2,324, р < 0,05). По фактору «Эмоциональное общение» с III по IV курс (падение, I = 2,322, р < 0,05), С IV ПО V курс (повышение, В отношении объекта оценивания «Плохой

учитель», получены следующие результаты: статистически значимые изменения происходят по фактору «Отказ от влияния» со II по III курс (повышение, I = -3,471, р < 0,01), С П1 ПО IV курс (падение, I = 4,455, р < 0,01), ОIV ПО V курс (повышение, I = -4,012, р < 0,01), по сравнению студентов V курса с профессионалами (падение, I = 2,880, р< 0,01)

Отдельно рассматривался вопрос о соотношении описаний Я-концепции, даваемых с помощью статусных и действенных характеристик. Проанализировать такого рода связь можно, если в качестве объекта оценивания выступает один и тот же компонент Я-концепции. В нашем исследовании таким компонентом, описываемым с помощью статусных и действенных характеристик, был объект «Я как учитель». В качестве исходных данных были взяты 2-оценки, полученные на основе факторного анализа оценивания студентами и учителями объекта «Я-учитель» с помощью семантического дифференциала Ч.Э. Осгуда и методики И.Г. Антиповой. Проведение корреляционного анализа по критерию Пирсона показало, что существуют статистически достоверные связи между статусными и действенными характеристиками указанного объекта: между статусным фактором «Общей непривлекательности» и действенным фактором «Влияние» существует выраженная отрицательная связь Т.е. чем больше учителем ощущается его

собственная непривлекательность, тем меньше он склонен приписывать себе способность приобщать учащихся к культуре за счет специальных организационных мероприятий. Полученные данные подтверждаются также тем, что при акцентировании непривлекательности в объекте оценивания «Я как профессионал» также снижается действенная оценка способности к приобщению учащихся к культуре (г = - 0,474; р < 0,01).

Наконец, решался вопрос: оказывает ли влияние степень согласованности образа Я-реальное и образа Я-идеальное (на материале действенных компонентов самосознания) на другие (статусные) компоненты самосознания? При проведении корреляционного анализа с помощью критерия Спирмена были получены следующие данные: по мере возрастания степени рассогласованности между образами Я-реальное и Я-идеальное все более растет ощущение непривлекательности индивида как будущего учителя. Этот рост достигает уровня статистической значимости (г, = 0,227;

р< 0,001).

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что существует связь между использованием статусных и действенных характеристик в рамках Я-концепции. Оценка реальных действий, совершаемых в ситуации педагогического процесса (действенные образования Я-концепции), зависят от оценки себя как целостной личности (статусные образования Я-концепции). И наоборот, оценки себя как целостной личности обусловливают планирование, выполнение и оценку реальных действий.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся основные итоги диссертационного исследования, формулируются выводы по результатам эмпирической части работы, приводится список публикаций по теме исследования.

Обработка результатов исследования позволяет сделать такие выводы:

1. В качестве основных структурных компонентов профессионального самосознания как студентов педагогических вузов, так и профессионалов-учителей выступают статусные компоненты, связанные с социальным оцениванием индивида по его общеличностным особенностям, и действенные компоненты, связанные с ситуационно-специфическим опытом успешного или неуспешного выполнения педагогической деятельности, реально осуществляемой или только предполагаемой.

2. Структура статусных компонентов самосознания как студентов педагогических вузов, так и профессионалов-учителей представлена двумя основными характеристиками, по которым происходит оценивание самого себя как будущего профессионала. Это - «Привлекательность в общении» и «Жесткость общения».

3. Структура действенных компонентов самосознания как студентов педагогических вузов, так и профессионалов-учителей представлена тремя основными характеристиками, по которым происходит оценивание собственных действий в аспекте будущей профессиональной деятельности. Это - «Влияние», «Эмоциональное общение» и «Проявление компетентности».

4. Становление профессионального самосознания индивида обусловлено воздействием мнений других людей об индивиде и оценкой им результативности своей деятельности. Нами отмечены противоречия оценок, даваемых студентам руководителями образовательного процесса, и их собственных оценок, связанных с реально осуществляемой педагогической деятельностью в рамках педагогической практики.

5. Статусные и действенные компоненты самосознания как студентов педагогических вузов, так и профессионалов-учителей оказываются взаимосвязанными друг с другом. Наиболее существенно связаны статусный компонент самосознания «Привлекательность в общении», и действенный компонент «Влияние».

6. Степень рассогласованности между действенными компонентами самосознания, связанными с образом Я-реальное, и действенными компонентами самосознания, связанными с образом Я-идеальное, отрицательно связана с таким статусным компонентом самосознания как «Привлекательность в общении» в профессиональной сфере. Это верно на всех этапах становления профессионального самосознания (для студентов педагогических вузов, так и для профессионалов-учителей).

На основе данных выводов разработана технология оптимизации профессионального самосознания с конкретными рекомендациями студентам и учителям-профессионалам, призванная оптимизировать процесс становления

представлений о себе будущих педагогов в ходе их профессионального обучения и воспитания. Нами разработан курс «Эффективная самоорганизация в профессиональной деятельности», основная цель которой заключается в том, чтобы помочь будущим педагогам понять собственные жизненные цели, собственные возможности и сформировать адекватные навыки планирования собственных профессиональных действий. В основу данной программы заложена парадигма, отработанная в исследовании: компоненты самосознания являются основной для жизненно важных решений человека.

Основное содержание диссертации было отражено в следующих публикациях:

1. Мохова С Б. Проблема интерпретации персональных конструктов в процессе коммуникации // Филология в системе университетского образования. Мат. межвуз. науч. конф. М, 2001. с. 136 -138. - 0,1 п.л.

2. Мохова СБ. Духовность как предмет изучения психологической науки (к вопросу о русской религиозной философской психологии) // Мат. науч.-теор. конф. «Иннокентьевские чтения. 2000-летие христианства». Чита, 2001. с. 198 - 202. - 0,2 п.л.

3. Мохова СБ. Проблемы психологической сущности мировоззрения // Сб. науч. трудов МПГУ. М.: Прометей, 2002. с. 186 -192.- 0,3 п.л.

4. Мохова СБ. Субъективные представления в контексте современной духовной культуры // Мат. науч.-практ. конф. «Забайкалье и православие». Чита, 2002. с. 112 -П5.-0,2п.л.

5. Мохова СБ. Динамика представлений студентов об учителе за период обучения в педагогическом ВУЗе // Сб. науч. трудов МПГУ. М.: Прометей, 2003. с. 301-306-0,3п.л.

6. Мохова СБ., Кучер Е.Н. Динамика ценностей студентов педвуза в связи с будущей профессиональной деятельностью // Сб. науч. трудов МПГУ. М.: Прометей. 2004. с. 290-293.-0,2 п.л.

7. Мохова СБ. Имплицитные составляющие профессионального развития будущего педагога // Практическая психология в педагогических ВУЗах: состояние, проблемы, перспективы / Мат. науч.- практ. конф. - М., 2004. с. 46 - 47.- 0,1 п.л.

Подл, к печ. 23.03.2005 Объем 1.0 пл. Заказ №.94 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

(

i- - % í ï V2915

2 2 AH?!'Î3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мохова, Светлана Борисовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА САМОСОЗНАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Самосознание как предмет психологического исследования.

1.2. Модели самосознания в психологии.

1.3. Исследования структурных составляющих самосознания.

1.4. Представления об имплицитных и эксплицитных компонентах самосознания.

1.5. Движущие силы развития самосознания.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ.

2.1. Обоснование экспериментального исследования.

2.2. Подходы к изучению самосознания будущих учителей.

2.3. Организация исследования.

2.4. Психологические методики исследования.

2.5. Методы математико-статистической обработки.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ И ОБСУЖДЕНИЕ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ.

3.1. Исследование статусных компонентов структуры профессионального самосознания.

3.2. Исследование действенных компонентов структуры профессионального самосознания.

3.3. Взаимосвязи статусных и действенных компонентов в становлении профессионального самосознания будущих учителей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Структура и становление профессионального самосознания студентов педвуза"

Актуальность работы.

Объект исследования - самосознание педагогов, находящихся на разных стадиях профессионального развития (I - V курсы физического факультета МПГУ и учителя-профессионалы).

Теоретическая основа исследования: принцип единства деятельности, сознания и личности, развиваемый в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), психосемантическая методология (Е.В. Артемьева, В.Ф. Петренко, Дж.А. Келли, Ч.Э. Осгуд), положения культурно-исторической концепции JI.C. Выготского. Исходя из этих теоретических оснований, динамика профессионального развития обусловлена взаимодействием объективных ситуаций профессионального развития и структурных компонентов самосознания субъекта деятельности. Основная гипотеза исследования:

В процессе становления профессионального самосознания происходит переструктурирование его компонентов в зависимости от этапа обучения в вузе и содержания учебно-воспитательного процесса.

При этом изменения в профессиональном самосознании касаются статусных компонентов, связанных с социальным оцениванием индивида по его общеличностным особенностям и действенных компонентов, связанных с опытом успешного или неуспешного выполнения профессиональной деятельности. Задачи:

- провести теоретический анализ существующих подходов к исследованию профессионального самосознания и к выявлению его структурных компонентов;

- выявить взаимосвязи структурных компонентов профессионального самосознания в процессе их становления;

- разработать практические рекомендации по оптимизации становления профессионального самосознания.

Достоверность данных исследования определяется достаточным объемом и репрезентативностью выборки, применением научно обоснованных методов исследования, использованием адекватных средств анализа экспериментальных результатов и применением соответствующих методов .математической статистики: факторного и кластерного анализа, корреляционного анализа по Пирсону и Спирмену, критерия значимости t Стьюдента, а также критериев Крускалла-Уоллиса и Манна-Уитни, для независимых выборок.

Основные положения, выносимые на защиту;

1. В качестве основных структурных компонентов профессионального самосознания субъекта обучения и воспитания выступают статусные компоненты, связанные с социальным оцениванием индивида, и действенные компоненты, связанные с опытом успешного или неуспешного выполнения педагогической деятельности.

Основные результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практической конференции «Практическая психология в педагогических ВУЗах: состояние, проблемы, перспективы» 27-28 мая 2004 года в Mill У, г. Москва, а также на конференции «Современный когнитивизм: философия, когнитивная наука, когнитивные дисциплины» 1-3 декабря 2004 года в ИФ РАН, г. Москва.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения; содержит 75 таблиц, 25 графиков, 4 диаграммы, 1 рисунок. Библиография включает 164 наименования. Общий объем диссертации 189 стр., объем приложения 37 стр.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обработка результатов, полученных в настоящем исследовании, позволяет сделать следующие выводы: учителеи выступают статусные

1. В качестве основных структурных компонентов профессионального самосознания как студентов педагогических вузов, так и профессионаловкомпоненты, связанные с социальным оцениванием индивида по его общеличностным особенностям, и действенные компоненты, связанные с ситуационно-специфическим опытом I успешного или неуспешного выполнения педагогической деятельности, i I реально осуществляемой или только предполагаемой.

2. Структура статусных компонентов самосознания как студентов педагогических вузов, так и профессионалов-учителей представлена двумя основными характеристиками, по которым происходит оценивание самого себя как будущего профессионала, рто - «Привлекательность в общении» и «Жесткость общения».

3. Структура действенных компонентов самосознания как студентов педагогических вузов, так и профессионалов-учителей представлена тремя основными характеристиками, по которым происходит оценивание собственных действий в аспекте будущей профессиональной деятельности. Это - . «Влияние», «Эмоциональное общение» и «Проявление компетентности». !

5. Статусные и действенные компоненты самосознания как студентов педагогических вузов, так и взаимосвязанными друг с другом. Iпрофессионалов-учителей оказываются аиболее существенно связаны статусный компонент самосознания «Привлекательность в общении», и действенный компонент «Влияние».

6. Степень рассогласованности между действенными компонентами самосознания, связанными с образом Я-реальное, и действенными компонентами самосознания, связанными с образом Я-идеальное, i отрицательно связана с таким статусным компонентом самосознания как «Привлекательность в общении» в профессиональной сфере. Это верно на I всех этапах становления профессионального самосознания (для студентов педагогических вузов, так и для профессионалов-учителей).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мохова, Светлана Борисовна, Москва

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.-Воронеж, 1999

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности.1. М., 1973.

3. Адлер А. Теория и практика индивидуальной психологии: Лекции повведению в психотерапию для врачей, психологов и учителей. М.: Издательство Института психотерапии, 2002

4. Алексеев М.Н. Комплексный подход к мировоззрению и его формирование. //Проблема комплексного подхода к процессу воспитания. М., 1980.предпосылки педагогических стилей упреподавателей начальной школы // Вопросы психологии. 1997, № 2, с. 14

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -М., 1977.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. М., 1980.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1-2.-М., 1982.

8. Андерсон Дж. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002i

9. Ю.Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997

10. Антипова И.Г. Отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов как субъективная реальность. Дис. канд. психол. наук. -Ростов-на-Дону, 2000.

11. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения.// Вопросы психологии, № 6, 1997.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческихIвзаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб, 1992.

15. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. М.: Фаир-Пресс, 2002.идентичность и групповое сознание как поведения // Иностранная психология.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

17. Бехтерев В.М. Избранные произведения. М., 1954.

18. Блинникова И.В. Процессы понимания и кодирования // Когнитивная психология / Под ред. В.Н.Дружинина. М.: ПерСе, 2002, с. 159

19. Божович JI. И. Личность и ее| формирование в детском возрасте. М., 1968. '

20. Божович Л.И. Избранные психологические труды. /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросыiпсихологии. 1978. -№ 4.

22. Борневассер М. Социальная медиаторы межгруппового1993, № 1.-С. 74-83 ;

23. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

24. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН,1994.

25. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979.

26. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. /Сост. Шуаре Марта1. О.-М., 1992. I ■ ;i

27. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии, 1990, №2, с. 5 13.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология. //Психология:Iклассические труды. М., 1^96.

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 тт. М., 1982-1984.

30. Гальперин П.Я. Метод срезов и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. // Вопр. психологии. 1966. - № 4.

31. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии. СПб.: Речь, 2001. ;

32. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования (технология прорыва в будущее). М.: Независимыйметодологический университет, 1992

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

34. Давыдов В.В., Ломышер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.

35. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995.

36. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980.

37. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М., 1987.

38. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Питер, 2003.

39. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.

40. Кляйн М. и др. Развитие в психоанализе. М.: Академический проект, 2001,

41. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978.

42. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности.// Психологическийжурнал, т.8, № 4, 1987, с. 126-137.i

43. Кондаков И. М. Индивидуально-психологические особенности подростков в выборе профессии. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

44. Систематический подход к лечению 14550.Кохут X. Анализ самости:нарциссических расстройств личности. М.: Когито-Центр, 2003

45. Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000

46. Краткий психологический словарь. /Ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М., 1985. J

47. Крылов В.Ю. Геометрическое представление данных в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.I

48. Кудрявцев Т. В., Шегурова Е|. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1983. -N2.

49. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: МЭИ, 1985, 105 с.

50. Кун Д. Основы психологии: Всей тайны поведения человека. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. 864; с.

51. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. |

52. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981.

53. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Просвещение, 1976.

54. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986

55. Логинова Н.А. Шарлота Бюлер представитель гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1980, № 1

56. Ляудис В.Я. Структура ситуации совместной учебной деятельности и формы учебных ; взаимодействий. // Формирование учебной деятельности студентов. -М., 1989.

57. Майерс Д. Психология. Минск: Попурри, 2001.

58. Маркова А.К. Психология профессионализма М., 1996, 310 с.

59. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология. Вып.i5 / под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975.

60. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития. //Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

61. Менчинская Н.А. Психологические условия формирования научного мировоззрения. //Формирование научного мировоззрения учащихся.1. М., 1985.

62. Мерлин B.C. Связь социально-типического и индивидуального в личности.//Вопросы психологии. 1967, №4.

63. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. -М.:ИП РАН, 1989.

64. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - N 3.

65. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы. М.: Дело, 1994.

66. Митина JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способiностей учителя. Учеб. пособие. Кемерово: ОблИУУ, 1996.

67. Митина JI.M. Личностное и j профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997, №4, с. 28

68. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Учеб. пособие. М., 1992.

69. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. MV- Воронеж, 2003

70. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии.1998, №3, с. 3 77.Московичи С. Социальныепредставления: исторический взгляд//

71. Психол. журн. 1995. - № 1J — С. 3-18, №2.-С. 3-14.

72. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1997. 432 с.

73. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности.// Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956.

74. Неверкович С.Д., Тюков А.А. Теоретические проблемы исследований процесса принятия решений в организационно-управленческой деятельности // Вопросы психологии. № 1,1981, с. 81-89

75. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека.

76. Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.5-18. 82.Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991. 83.0сницкий А.К. Умение саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся. //Вопросы психологии. 1992. №1-2.

77. Петренко В. Ф., Шмелев А. Г. Построение методики «Личностного семантического дифференциала»//Речь и познавательные процессы. Алма-Ата, 1982.

78. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику:исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: МГУ, 1983.

79. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988.

80. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур.1. М., 1963 I ;t

81. Платонов К.К. О системе в психологии. М., 1972.

82. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. М., 1985

83. Психодиагностика: теория и практика. /Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1986.

84. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.

85. Психология: комплексный подход / Под ред. М.Айзенка. Минск: Новое знание, 2002, 832 с.i

86. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. j •1.; .

87. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -М.: Педагогика, 1989.

88. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

89. Рубинштейн. С.Л. Проблемы убщей психологии. 2-е изд. М., 1976.

90. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. 1998, № 5, с. 49

91. Сеченов И.М. Философские и психологические произведения. М., 1947.

92. Слободчиков В. И., Исаев Е. С. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие. -М., 1995.i

93. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию пед!гога // Вопросы психологии. 1996, № 4, с.72

94. Смит Н. Современные системы психологии. СПб.: Прайм Еврознак, 2003.

95. Социальная психология: Учебник для вузов. М.: Аспект-Пресс, 2001. |

96. ЮЗ.Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.i

97. Спиркин А.Г., Ярошевский М.Г. Сознание // Философский энциклопедический словарем., 1984

98. СтернбергР. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002

99. Юб.Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

100. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961108.Тернер Дж.О, Оукс П.Дж

101. Хэслем С.А., Дэвид В. Социальнаяидентичность, самокатего^изация и группа // Иностранная психология. 1994, № 2. С. 8-17 Ю9.Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11-ти тт. М., 1948-1952. 1 Ю.Франк СЛ. Душа человека, Петроград, 1918.

102. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

103. Франселла Ф., Баннистер Д.1 Новый метод исследования личности. -М., 1997.

104. Фрейд 3. Я и Оно. Труды разных лет. В 2-х тт. Тбилиси, 1991.

105. Фрейджер Р., Фейдимен |Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001

106. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1975. Пб.Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные исоциальные аспекты. СПб.: Питер, 2003, 651 с.

107. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира. //Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1990. - №3. - р. 42-50.

108. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986.

109. Хилл Т.И. Современные теории познания. М., 1965.

110. Хрестоматия по педагогической психологии. /Сост. А.И. Красенко, А.П. Новгородцева. М., 1995.121 .Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

111. Шадриков В.Д., Деятельность и способности. М., Изд. Корпорация1. Логос», 1994, 320 с. ,i

112. Шмелев А.Г., Похилько B.Ij., Козловская-Тельнова А.Ю. Практикум по экспериментальной психосемантике (тезаурус личностных черт). — М.: Изд. Моск. унив., 1988

113. Шорохова Е.М. Проблема сознания в философии и естествознании.

114. М., 1961. 125.Эльконин Д.Б. Психология оэучения младшего школьника. М., 1974

115. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

116. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной Iидентичности личности.// Мир России, 1995, №3-4.

117. Bandura A. Social foundation of thought and action: a social cognitive theory.-N.Y., 1986. !

118. Bruner J.S., Tagiuri K. The perception of people / Lindzey G. (Ed.). Handbook of Social Psychology. V. 2, Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1954and social anxiety. San Francisco: Freeman,

119. Buss A.H. Self-consciousness 1980

120. Cattell R.B. Objective Personal

121. Duval S., Wicklund R.A. A Academic Press, 1972 I

122. Psychol., 1955, №51, p. 184194.

123. Kohut H. The Analysis of Psychoanalytic Treatment of IS

124. Higgins E.T. Self-discrepancy: A theory relating self and affect // Psychological Review, 1987, 94, 319-340

125. Holland J. L. The Psychology of Vocational Choice. Waltham: Mass. -1966. ,

126. Kanfer F.H. Self-management methods // (Eds.) Kanfer F.H., Goldstein A.P. Helping People Change. ijj.Y., 1975

127. Kelly G. The psychology of personal constructs (Vols. 1 and 2). -N. Y.: Norton, 1955.the Self, a Systematic Approach to the arcissistic Personality Disordes. 1971

128. Kuhl J. Mess- und prozesstheoretische Analysen einiger Person — und Situationsparameter der Leistungsmotivation. Bonn, 1977.

129. Hartshorne H., May M.A. Studies in the Nature of Character. V. 1, N.Y.: Macmillan, 1928.

130. Magusson D., Endler N.S. Interactional psychology: Present status and future prospects // Magusson! D., Endler N.S. (Eds.) Personality at the Crossroads. N.-Y.: Willey, 19^7, P. 3-31.

131. Maslow A. Toward a Psychology of Being. N.Y., 1968.

132. Merz J. SAF: Fragebogen zur Messung von dispositioneller Selbstaufmerksamkeit/ Diagnostica, 1986, 32, Heft 2, 142-152

133. Meichenbaum D. Cognitive modification of test anxious college students // J. Of Counsulting and Clinical Psychology. 1972, 39

134. Meyer W.-U. Leistungsmotiy und Ursachenerklarung von Erfolg und Misserfolg, Stuttgart, 1973.

135. Mischel W. Personality and Assessment. N.-Y.: Willey, 1968.

136. Moser U. Zur psychoanalitischen Theorie der Berufswahl: Sublimirang, Identifizierung und berufliche Identitat //Psychologie. Schweizerische Zeitschrift fur Psychologie. 1,963. - N 1.

137. Osgood Ch. The Measurement of Meaning. 1957.

138. Peters U. Worterbuch der Psychiatrie und medischinischen Psychologie.I

139. Munchen: Urban & Schwarzenberg, 1984.

140. Roe A. The Psychology of Occupations. N. Y.: Wiley. - 1956.

141. Roe A., Siegelman M. The Origin of Interests. Washington., 1969.

142. Rogers C. R. On Becoming a Person. Boston, 1961.

143. Rogers C. R. Psychotherapy ar d Personality Change. Chi., 1954.i

144. Tzeng O.C. Individual differences in self-conceptions: a multivariated approach //perceptual and motor skilles, 1977, №45.

145. Wicklund R.A. Objective self-awareness. In: Berkowitz L. (Ed.) Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 8, N.Y.: Academic Press, 1975