Субъективное отношение школьников к природе в условиях социальной депривации

Цокало, Елена Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Субъективное отношение школьников к природе в условиях социальной депривации

Автореферат

Автор научной работы: Цокало, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Субъективное отношение школьников к природе в условиях социальной депривации"

На правах рукописи

ЦОКАЛО ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

СУБЪЕКТИВНОЕ ОТНОШЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ К ПРИРОДЕ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ

19.00.07 — Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1998

Диссертация выполнена в Психологическом институте Российской академии образования

Научный — член-корреспондент РАО, доктор руководитель психологических наук

Кондратьев Михаил Юрьевич

Официальные доктор психологических наук оппоненты: Прихожан Анна Михайловна

Ведущее учреждение

кандидат психологических наук, доцент

Ениколопов Сергей Николаевич

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 19 мая 1998 года в _часов на

заседании диссертационного совета К.018.03.01 в Психологическом институте РАО по адресу: 103009, Москва, К-9, ул. Моховая, д. 9, корп. "В".

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке института.

Автореферат разослан "_

1998 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Т.Н.Боркова

Введение

Актуальность диссертационного исследования определяется тем, что оно проведено на стыке двух требующих своего решения проблем.

С одной стороны, эта проблема формирования экологического сознания. По мнению многих исследователей (Г.Д.Гачев, С.Н.Глазачев, С.Д.Дерябо, Д.Маркович, В.Хесле, В. А.Ясвин и др.), экологический кризис во многом вызван мировоззренческим, философско-идеологическим кризисом. Поэтому становится актуальным психологическое обеспечение процесса разрешения конфликта природа — общество. Общеметодологическим аспектам данной задачи посвящены работы, С.Д.Дерябо, В.И.Панова, В.А.Ясвина, МЛер-ноушека и д. р. При этом до сих пор экспериментальных исследований по проблемам психологии экологического сознания, посвященных конкретным вопросам, остается крайне мало (Г.В.Шейнис, Д.Ф.Петяева, С.Д.Де-рябо, В.А.Ясвин, В.В.Калита), а специфика экологического сознания в условиях учреждений интернатного типа оказалась вообще практически неизученной.

С другой стороны, диссертационное исследование посвящено не менее острой проблеме развития школьников в условиях депривации в учреждениях интернатного типа.

Общепризнанным является факт, что дети, воспитывающиеся в условиях детского дома, приюта или школы-интерната находятся в "группе риска" относительно нормального психического развития (С.А.Али-фанов, А.А.Бодалев, Дж.Боулби, Л.Н.Гали1узова, ИВ.Дубровина, М.Ю.Кондратьев, Й.Лангмейер, З.Ма-тейчек, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и другие). Нарушения могут охватывать широкий спектр психических функций: от легких "странностей", не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины до глубоких поражений развития познавательных

(А.А.Бодалев, Л.И.Рюмшина), эмоционально-волевых процессов (А.Г.Рузская, И.А.Залисина, И.В.Дубровина, Л.Н.Галигузова, С.Д.Мещерякова, Т.Н.Счастная, Д.И.Фельдштейн) и развития личности в целом (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых). Поэтому важнейшее значение имеет поиск различных путей возможной коррекции таких отклонений, позволяющей компенсировать неблагоприятное воздействия депривационной ситуации.

Объект исследования — подростки в возрасте 10-17 лет, воспитывающиеся в школах интернатного типа.

Предмет исследования — специфика взаимодействия с природой у подростков, находящихся в условиях социальной депривации.

Цель исследования — изучение особенностей субъективного отношения к природе у школьников в условиях социальной депривации.

Задачи исследования — для осуществления цели исследования было необходимо решить ряд задач:

1) анализ психолого-педагогической литературы по проблемам социальной депривации и субъективного отношения к природе;

2) выбор методических процедур, адекватных целям исследования;

3) экспериментальное изучение особенностей субъективного отношения к природе у школьников в условиях социальной депривации.

Общая гипотеза: взаимодействие личности с природой в подростковом возрасте в условиях социальной депривации носит компенсаторный характер.

Экспериментальная проверка общей гипотезы требует ее конкретизации и разделения на ряд частных гипотез, поддающихся экспериментальной проверке.

Частные гипотезы:

1. По количественным показателям интенсивность субъективного отношения к природе у школьников 1017 лет, находящихся в условиях социальной деприва-

ции, выше, чем в целом по выборке школьников соответствующего возраста.

2. Школьникам 10-17 лет, находящихся в условиях социальной депривации, в целом для каждого возрастного периода свойственна структура интенсивности субъективного отношения к природе, характерная по своим качественным признакам для лиц с достаточно высоким уровнем его сформированное™.

3. Различное влияние социальной депривации на развитие мальчиков и девочек, обусловливает половые различия в субъективном отношении к природе, которые не свойственны школьникам, воспитывающимся в семье.

4. Ситуация социальной депривации обусловливает повышение доли природных объектов, включаемых школьниками 10-17 лет в круг "значимых других".

5. В условиях социальной депривации взаимодействие с природой наиболее значимо для школьников, имеющих низкий интрагрупповой статус.

Экспериментальная база. В исследовании принимали участие 220 подростков, воспитывающихся в школах интернатного типа г. Даугавпилса (Латвия) и г. Волжского Волгоградской области (Россия), в том числе: мальчики — 98 человек, девочки — 122 человека.

Методики исследования. В качестве основной методики исследования использовался опросник "Натурафил" (С.Д.Дерябо, В,А.Ясвин).

В качестве дополнительных методик исследования использовались процедуры выявления круга значимых других (Т.К.Нестерук) и интрагруппового статуса.

природе в условиях социальной депривации на материале школ-интернатов и детских домов. В сопоставлении с детьми, воспитывающимися в семье, выявлены важные количественные и качественные половозрастные особенности субъективного отношения к природе у депривированных детей, закономерности и детерминанты его развития.

Практическая значимость. Данные о специфическом характере взаимодействия с природой детей, находящихся в условиях депривационной ситуации, в частности учеников школ-интернатов, дают возможность разработать более адекватную, психологически обоснованную систему методов и приемов, направленную на обеспечение наиболее полной их социально-психологической реабилитации.

Положения, выносимые на защиту:

3. Условия социальной депривации детерминируют более высокие количественные показатели развития всех компонентов интенсивности отношения к природе у девочек, по сравнению с мальчиками; при этом его качественное своеобразие в большей степени определяется социокультурными факторами.

4. Чем меньшую роль для депривированных школьников в качестве "значимых других" играют лю-

ди, тем выше у них интенсивность субъективного отношения к природе и наоборот.

5. В условиях социальной депривации существует зависимость между низким интрагрупповым статусом власти и интенсивностью субъективного отношения к природе, при отсутствии такой связи у школьников с высоким статусом.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования используются в курсе экологической психологии, который читается студентам Международного независимого экологического университета, они отражены в тексте учебника "Введение в психологию" (1997, 1998), вошли в учебное пособие "Экологическая психология: проблема диагностики экологического сознания" (1998), использованы при разработке концепции факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического института и концепции эколого-просветительской работы государственных охраняемых территория Российской Федерации, применяются в методическо-просветительской работе эколого-просветительского Центра "Заповедники" Всемирного фонда охраны дикой природа.

Результаты диссертации были представлены в виде докладов на съезде российского общества психологов (г.Москва, 1996) и 1-ой Российской конференции по экологической психологии (г.Москва, 1996), обсуждались на расширенных заседаниях группы психологии личности Психологического инстгаута РАО (1997, 1998) и на расширенных заседаниях ученого совета фа-культетеа социальной психологии МГППИ (1998).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, выводов, заключения и библиографии, состоящей из 171 источника. Текст диссертации иллюстрирован 5 рисунками и 30 таблицами.

Основное содержание диссертационного исследования

Первая глава диссертации, состоящая из четырех параграфов, посвящена теоретическому анализу проблемы депривации. Поскольку любое явление может быть достаточно полно понято только в результате рассмотрения его развития, в том числе и социогенетиче-ского, в первом параграфе дается ретроспективный обзор социальных и научных подходов к проблеме депривации. Анализ показывает, что ни одна из культурных групп не обеспечивает оптимальных условий для всех факторов воспитания ребенка. Характер детской депривации, как и само представление о депривированном ребенке тесно коррелирует с господствующим в данном обществом типом сознания.

Для архаической эпохи характерны два периода детства: постоянного контакта с матерью, полного психологического комфорта и отделения ребенка от матери (в определенном возрасте или в результате рождения другого ребенка), четко выраженной и тяжелой депривации. Хотя негативное состояние детей на втором этапе уже рефлексируется обществом, проблема депривации еще не становится предметом специального осмысления.

В эпоху античности в Древней Греции впервые в европейской истории воспитание детей осознается как самостоятельная общественная задача, для решения которой необходимы соответствующие социальные институты и специально подготовленные люди, впервые появляются различные концепции обучения и воспитания нового поколения. Тем не менее депривированный ребенок еще не осознается как общественная проблема.

В эпоху Средневековья детская депривация впервые становится предметом общественной рефлексии. С этого времени можно говорить о наличии имплицитной концепции депривации. В Средневековье депривиро-

ванный ребенок — это в первую очередь "покинутый ребенок", ребенок, от которого отреклись, который не имеет господина в лице отца, матери или другого человека, т.е. не встроен тем или иным образом в иерархическую систему мира. Именно в средневековье появляются первые специальные учреждения, социальной функцией которых является забота о депривированных детях,— сиротские дома при монастырях. К этому же времени относится первый зафиксированный хроникой случай попытки "экспериментально исследовать" развитие ребенка в условиях депривации.

В новое время смена общественных представлений о проблеме детской депривации происходит значительно динамичнее. Если для Средневековья ребенок — это "маленький взрослый", то в эпоху Просвещенья у великих моралистов и педагогов впервые появляется представление о детстве как самостоятельном и своеобразном жизненном периоде.

Дальнейшее развитие в Европе общественных представлений о детстве хорошо иллюстрирует последовательная смена представлений о том, что есть де-привировашшй ребенок, которую схематично можно представить следующим образом (Й.Лангмейер, З.Матейчек, 1984).

XVI-первая половинаXIXв.в. Депривированныйребенок — это ребенок, покинутый морально, ребенок без дисциплины и морального руководства обществом в целом.

Вторая половина XIX в. Депривированный ребенок — это ребенок-сирота, ребенок-пасынок, растущий без материнской любви и отцовского авторитета. С этого времени начинается собственно научное изучение проблемы депривации, которому были свойственны накопление опыта и сведений без четкого стремления к анализу и систематизации, преобладание врачеб-но-медицинского или филантропического подходов.

Первые два десятилетия XX в. Депривированный ребенок — ребенок нравственно запущенный семьей.

30-40-ые годы XX в. Депривированный ребенок — это ребенок, неподготовленный к жизни в обществе, не получивший для этого необходимых знаний, умений и навыков, иными словами, недостаточно обученный ребенок. В это же время предпринимается первая попытка серьезного и планомерного научного изучения проблемы детской депривации.

50-ые годы. Депривированный ребенок — это ребенок, лишенный эмоциональной привязанности и материнской любви, которую ничто не может заменить (в этом выразилось влияние широко распространившихся в данное время гуманистических идеалов, соответствующих философских и психолого-педагогических концепций). В этот период существенно расширились взгляды на факторы, вызывающие детскую деприва-цию, появилось представлении о возможности преодоления ее последствий, а также об индивидуальном характере этих последствий.

60-70-х г.г Депривированный ребенок — это ребенок, лишенный осмысленности своего места в мире, отчужденный ребенок. Это период, когда в общественном сознании начинает утверждаться мысль о том, что каждый ребенок нуждается в индивидуальной системе воспитания и что общая для всей культуры модель является, как правило, просто неадекватной схемой. В научном плане в это время начался современный, экспериментально-теоретический этап изучения проблемы психической депривации.

К 80-90-ым г.г. в общественное сознание настолько глубоко проникла идея индивидуальности и неповторимости каждого ребенка, что общая для всей социокультурной общности модель депривированного ребенка просто перестала существовать: каждый ребенок в своем развитии так или иначе сталкивается с определенными формами депривации, попадая в различные депривирующие ситуации (которые могут не являться таковыми для других детей).

Для исследования детской деиривации в отечественной психологии 80-90-х г.г. являются особым этапом: в это время данная проблема перестала замалчиваться, как это было в 60-70-ые годы по идеологическим соображениям. В результате вышло в свет достаточно много работ, посвященным различным ее аспектам, был защищен целый ряд диссертаций, тема детской депривации вновь приобрела "статус легитимности" и даже вошла в качестве составной части в учебные программы и учебные пособия.

Во втором параграфе первой главы рассматривается проблема единой теории психической депривации. Несмотря на то, что психическая депривация достаточно давно и плодотворно изучается представителями различных научных школ, накопившими много эмпирического материала, до сих пор единой теории детской депривации еще не создано.

Пожалуй, одним из наиболее убедительных вариантов объединения, с одной стороны, различных точек зрения на сущность депривации, а с другой — различных видов депривации в единой концепции, является модель, разработанная И.Лангмейером и З.Матейчеком. В основе их концепции лежит представление о четырех основных потребностях ребенка, соответствующих полюсам двух биполярных шкал: изменчивость — устойчивость, зависимость — независимость,— описывающих депривационную ситуацию. В соответствии с ней, сенсорная депривация это лишение ребенка удовлетворения потребности в достаточной разнообразности и изменчивости среды; когнитивная — потребности выстроить устойчивую когнитивную структуру, позволяющую понимать, предвосхищать и регулировать происходящее во внешнем мире; эмоциональная — потребности в установлении интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу; социальная — потребности в занятии независимой, автономной социальной роли. В результате взаимодействия параметров среды, описываемых двумя координатами возникают четыре

типа депривированного ребенка, известных из педагогической практики: соцально гипоактивный, в целом гилерактивный, социально гиперактивный, гиперактивный в специфической направленности.

Тем не менее, при всей стройности модели Й.Лангмейера и З.Матейчека, вызывает определенное сомнение ортогональность предложенных ими осей, поскольку они относятся не к двум различным измерениям качественно одной и той же описываемой реальности, а к двум содержательно-психологически различным реальностям: по контексту их работы ось "устойчивая — изменчивая" относится только к "вещной" среде, а ось "зависимость — независимость" — к социальной. Кроме того — и это главное — остается неясным вопрос о ее системообразующем принципе, в связи с чем возникает ощущение определенной произвольности выбора двух основных биполярных оппозиций,

В диссертационном исследовании сделана попытка, используя методологию экологического подхода в психологии, обосновать положение о том, что исходящая из одного общего для всех ее форм основания единая концепции депривации может быть построена на основе теории возможностей Дж.Гибсона.

Поскольку ребенок может развиваться только в процессе взаимодействия с миром, а это взаимодействие, с точки зрения Дж.Гибсона, есть не что иное, как использование предоставляемых миром возможностей, то именно их освоение и является механизмом развития. С этих позиций, среда развития ребенка может быть охарактеризована но трем параметрам: 1) гетерогенность, обеспечивающая условия для существования наибольшего количества возможностей; 2) семантическая оформленность, обеспечивающая успешность освоения предоставляемых миром возможностей (семантическая оформленность подразумевает наличие ответов, как минимум, на три основных вопроса: "Что это такое? Что с ним можно делать? Как к этому относиться? (или Что это означает для меня, какой имеет

смысл?)"); 3) диалогичность, обеспечивающая возможность становления как субъекта (ведь развитие специфически человеческого в ребенке происходит только в диалоге — в широком смысле — с социумом).

И недосточность, и избыточность по каждому измерению является депривирующим фактором. В результате количественных различний по трем измерением возникает качественное своеобразие депривацион-ного синдрома.

В третьем параграфе рассматриваются особенности личности и ребенка и социальной ситуации развития в учреждениях интернатного типа. В целом, для личности воспитанника закрытого учреждения интернатного типа характерен целый ряд особенностей: 1) возможные отклонения в физическом и психическом развитии, 2) искажение развития личности, 3) эмоциональная напряженность, тревожность, агрессивность, 4) неосвоенность навыков продуктивного общения, занятие по отношению к другим негативной позиции, 5) сформированность особого психологического образования — феномена детдомовского "мы": деление мира на "мы" — "они", т.е. "своих" и "чужих", 6) психологическая отчужденность от людей, сложные конкурентные отношения к домашним детям, так называемым "чужим", 7) нарушение половой идентификации, более частая, чем у "семейных" детей, подверженность сексуальным отклонениям (гомосексуализм, онанизм и т.п.), 8) склонность к наркотизации и формированию криминогенности, 9) иждивенческая позиция ("нам должны", "дайте"), 10) небережливость и часто безответственность (В.С.Мухина).

Ситуация социального развития, складывающаяся в учреждениях интернатного типа, может приводить к целому ряду серьезных нарушений в формировании личности воспитанников. Поэтому особенно актуальным становится поиск различных средств, позволяющих как-то компенсировать такое негативное воздейст-

вие. Одним из них может являться взаимодействие с миром природы.

В четвертом параграфе анализируется специфика взаимодействия с природой в условиях учреждений интернатного типа.

Взаимодействие с природой в условиях социальной депривации может выполнять несколько специфических функций: 1) психофизиологическую, 2) психотерапевтическую, 3) реабилитационную, 4) эстетическую, 5) познавательную, б) удовлетворения потребности в компетентности, 7) общения (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин). Будучи лишенным возможности во всей полноте интегрироваться в различные социальные связи, необходимые для его развития и психологического комфорта, удовлетворять в социуме значимые для него психологические потребности, депривированный ребенок вынужден искать им какую-то замену. В результате его партнерами по взаимодействию, общению становятся природные объекты. И хотя такое общение часто происходит в квазиформе, оно имеет важнейшее значение для его личностного становления.

Экспериментальное исследование специфики взаимодействия с миром природы в условиях учреждений интернатного типа требовало выделения специального операционализированного "индикатора", дающего возможность получить соответствующую количественную оценку результатов влияния этого взаимодействия на формирование личности воспитанника. Вероятно, наиболее информативным таким "индикатором" могут служить особенности субъективного отношения к природе.

Субъективное отношение можно определить как субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, обусловливающим поведение (С.Д.Дерябо). Оно может быть охарактеризовано целым рядом параметров: широта, интенсивность, осознанность, модальность, устойчивость, эмоциональ-

ность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, сознательность.

Наряду с модальностью, важнейшей характеристикой субъективного отношения является параметр интенсивности как показатель того, в какой степени запечатлены в объектах отношения те или иные потребности личности и в каких сферах и в какой степени проявляется данное отношение. Именно через свое проявление субъективное отношение данной личности становится фактом жизненной ситуации других людей, благодаря этому они могут его "заметить".

В структуре параметра интенсивности выделяются четыре компонента: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный.

Перцептивно-аффективный компонент интенсивности отношения к природе характеризует уровень: 1) эстетического освоения объектов природы, 2) отзывчивости на их витальные проявления и 3) этического освоения. Когнитивный компонент — уровень изменений в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с природой, которые проявляются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы, в особой "информационной сензитивности" к ним и т.д. Практический компонент — уровень готовности и стремления к практическому взаимодействию с объектами природы, осваивать необходимые для этого технологии (умения и навыки) и т.д. Поступочный компонент — уровень активности личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношением к природе, причем эта активность может быть направлена как непосредственно на сами природные объекты, так и на других людей, взаимодействующих с ними.

Изложению экспериментальной части диссертационного исследования посвящена вторая глава, состоящая из пяти параграфов.

Первый параграф посвящен программе и методикам исследования. В нем излагаются цели и задачи исследования, формулируются общая и частные гипотезы, которые подвергались экспериментальной проверке, определяется объект и предмет исследования, характеризуется выборка, а также описываются методики.

В исследовании принимали участие 220 подростков, воспитывающихся в школах интернатного типа г.Даугавпилса (Латвия) и г.Волжского (Россия). В том числе: 10-11 лет— 17 человек, 12-13 лет — 111 человек, 14-15 лет — 84 человека, 16-17 лет — 8 человек; мальчики — 98 человек, девочки — 122 человека. Общая выборка состояла из трех подвыборок: 1)77 подростков из школы-интерната г. Даугавпилса (Латвия) — все учащиеся 5-9 классов, в том числе: 1011 лет — 5 человек, 12-13 лет — 34 человека, 14-15 лет — 35 человек, 16-17 лет — 3 человека (мальчики — 47 человек, девочки — 30 человек); 2) 113 подростков из школы-интерната г. Волжского — все учащиеся 5-9 классов, в том числе: 10-11 лет — 10 человек, 1213 лет — 54 человека, 14-15 лет — 44 человека, 16-17 лет — 5 человек (мальчики — 39 человек, девочки — 74 человека); 3) 30 подростков из детского дома г.Волжского — все учащиеся 1-ой и 2-ой групп (в которых обучаются ученики 5-9 классов), в том числе: 10-11 лет — 2 человека, 12-13 лет — 23 человека, 14-15 лет — 5 человек (мальчики — 12 человек, девочки — 18 человек).

В качестве основной методики использовался опросник "Натурафил" (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин), который предназначен для диагностики уровня развития интенсивности субъективного отношения к природе и его структуры.

Опросник включает 4 основных шкалы, соответствующие четырем выделяемым компонентам интенсив-

ности: перцептивно-аффективному, когнитивному, практическому и поступочному, а также дополнительную шкалу натуралистической эрудиции. Шкалы состоят из 10 дихотомических пунктов, диагностирующих отношение к трем условных классам природных объектов: животным, растениям и целым природным комплексам.

Результаты по каждой шкале получается путем суммирования набранных баллов (в соответствии с ключом методики) и перевода их в стандартную шкалу станайнов с М = 5 и з = 2. (Выборка стандартизации: четыре группы школьников— 10-11 лет, 12-13, 14-15 и 16-17 лет — по 50 человек. Всего — 200.) Показатель параметра интенсивности подсчитывается путем суммирования результатов по четырем базовым шкалам и перевода в стандартную Т-шкалу с М = 50 и б = 10. (Выборка стандартизации: школьники 10-17 лет: по 10% каждого пола, каждого возраста г. Даугавпилса (Латвия),— всего 1007 человек).

Ретестовая надежность методики — по параметру интенсивности — на интервале в 2 недели по критерию Пирсона для испытуемых 14-15 лет (п = 172) равна 0.829. Надежность как внутренняя согласованность по методу Кьюдера-Ричардсона на выборке, состоящей из разных социально-возрастных групп (п=719) равна 0.693.

Коэффициент корреляции с критерием по параметру интенсивности к природе методом контрастных групп равен 0.560. Конструктная валидность методики определялась на основе внутренней согласованности на выборке в 757 человек. Все шкалы опросника "Нату-рафил" хорошо согласованы с итоговым показателем по параметру интенсивности: коэффициент корреляции для перцептивно-аффективной шкалы равен 0.626, для когнитивной — 0.691, для практической — 0.864, для поступочной — 0.758.

Кроме этого, в качестве дополнительных методик исследования использовались процедура выявления круга "значимых других" (Т.К.Нестерук) и процедура

выявления интрагрупповой структуры власти (М.Ю.Кондратьев).

В соответствии с первой, испытуемым предлагалась следующая инструкция: "Напишите круг ваших значимых других. Значимые другие — это мир, с которым вы общаетесь, который влияет на вас, от которого вы черпаете силы. Это может быть кто угодно или что угодно".

В соответствии со второй — следующая инструкция: "Напишите фамилию того, кого, по вашему мнению, в классе больше всего слушаются: так, что он сказал, и все сделают". Затем точно также определяют второго и третьего человека. После этого дается вторая инструкция: "А теперь напишите фамилию того, кого, по вашему мнению, в вашем классе меньше всего слушаются",— и опять определяется три человека.

Второй параграф посвящен анализу интенсивности субъективного отношения к природе и его структуры на выборке в целом. Исследование показало, что в целом по выборке интенсивность субъективного отношения к природе у подростков, находящихся в условиях социальной депривации оказалась существенно выше, чем у "обычных" детей (57.72 и 50.39 балла по Т-шкале соответственно, значимо при р < 0.001). Аналогичные данные получены и по всем трем подвыбор-кам, на основании чего можно сделать вывод о том, что, во-первых, они являются надежными, во-вторых, обнаруженное различие является устойчивым и не зависят от специфики природы места жительства школьников и соответствующего социокультурного контекста.

Интенсивность субъективного отношения к природе у депривированных школьников оказалась выше, чем у "обычных" также на всех возрастных этапах (значимо при р < 0.001, кроме 16-17 лет — р > 0.05, т.е. статистически незначимо), что подтверждается на всех трех экспериментальных подвыборках (разумеется, при

разных количественных значениях и уровнях статистической достоверности).

Возрастная динамика интенсивности субъективного отношения к природе у депривированных школьников, в целом, соответствует возрастной динамике этого отношения у "обычных" школьников, но на количественно более высоком уровне (в подростковом возрасте подтверждается на всех трех подвыборках): максимальный уровень в 10-11 лет, затем снижение в 12-13 (незначимое в выборке "обычных" школьников и значимое при р < 0.001 на выборке депривированных школьников), существенное падение в 14-15 лет до минимума в подростковом и юношеском возрасте, незначимый рост в 16-17 лет, при котором интенсивность уже не достигает уровня 12-13 лет (то юношескому возрасту тенденции в подвыборках разные).

По юношескому возрасту данные нашего исследования и исследования, проведенного с детьми, воспитывающимися в семье (выборки которых выступают в качестве отдельных подвыборок генеральной совокупности школьников), свидетельствует о своеобразной "надежности неопределенности" тенденции развития субъективного отношения к природе при переходе от 14-15 к 16-17 годам. Иными словами, в это время, вероятно, не существует общевозрастной тенденции развития субъективного отношения к природе и она определяется различными факторами: социальной ситуацией развития, спецификой природы местности и др.— выявление которых может стать предметов самостоятельного исследования.

При анализе структуры интенсивности было обнаружено, что уровень развития когнитивного, практического и поступочного компонентов значимо выше, чем у школьников, воспитывающихся в семье (подтверждается на всех трех подвыборках). Уровень развития перцептивно-аффективного компонента оказался обратно пропорциональным степени социальной депри-вации: самый низкий он в волжском детском доме —

3.49 (самая большая депривация), средний в даугав-пилсском интернате — 4.62 (средняя степень деприва-ции), самый высокий в волжском интернате — 5.38 (наименьшая степень социальной депривации). Попарные различия между подвыборками статистически значимы при р < 0.001. В отношении развития когнитивного, практического и поступочного компонентов существенное значение приобретают различия в социокультурном и природном контекстах формирования де-привированной личности. В волжских подвыборках уровень развития этих компонентов значимо выше, чем в даугавпилсской. (По этим компонентам, сохраняется значение степени социальной депривации детей, но с "противоположным знаком" — т.е. прямо пропорционально (с учетом исходного социокультурного "фона")).

При корреляционном анализе было установлено отсутствие значимой связи между результатами по шкале натуралистической эрудиции и интенсивностью субъективного отношения к природе (г = -0.087), что полностью согласуется с аналогичными данными по "обычным" школьникам (г = -0.010) и говорит о надежности этих данных.

Третий параграф был посвящен анализу возрастных изменений в структуре интенсивности субъективного отношения к природе в условиях социальной депривации.

Для всего подросткового возраста в даугавпилсской подвыборке характерна структура интенсивности, свойственная людям с высоко сформированным отношением к природе (в терминологии В.А.Ясвина — "фанатам"). Характерного для выборки "обычных" школьников "кризисного переструктурирования", при котором возникает структура, свойственная для лиц с низким уровнем развития отношения ("нигилистам"), в 14-15 лет не происходит. А для юношеского возраста характерна структура, свойственная лицам со средним уровнем его сфомированности ("доброжелателям").

У депривированных подростков и юношей в возрасте 10-17 лет не наблюдается периода "средне-группового нигилизма", свойственного 14-15-летним подросткам, воспитывающимся в семье: ни на одном возрастном этапе ни по одному компоненту показатели не опускаются до уровня ниже среднего. (Хотя сказанное и не исключает случаев индивидуального "нигилизма", что и подтвердилось экспериментально.)

В российских подвыборках в 10-11 и 12-13 лет на первом месте находится поступочный компонент, на втором — практический, на третьем — когнитивный, на четвертом — перцептивно-аффективный. Эта структура напоминает структуру "фанатов" с непропорционально развитым поступочным компонентом (что является результатом действия социокультурного "фона" г.Волжского, в котором активны экологические движения).

Для 14-15 и 16-17 лет характерна уже иная структура: на первом месте поступочный компонент, на втором — перцептивно-аффективный, на третьем — практический и на четвертом — когнитивный. В целом эта структура напоминает структуру "доброжелателей" с непропорционально развитым поступочным компонентом.

Четвертый параграф был посвящен анализу половых различий интенсивности субъективного отношения к природе и его структуры в условиях социальной де-привации

В исследовании по "обычным" детям, несмотря на хорошую репрезентативность выборки и ее большой объем (1007 человек), не было обнаружено значимых различий между мальчиками и девочками ни в уровне интенсивности в целом, ни по отдельным компонентам, хотя и отмечалось, что показатели у девочек несколько выше, особенно по когнитивному компоненту.

В нашем исследовании по усредненной российско-латвийской выборке интенсивность отношения у девочек оказалась существенно выше, чем у мальчиков

(значимо при р < 0.001). Выше у них и показатели по каждому компоненту в отдельности (для когнитивного, практического и поступочного значимо при р < 0.001, для перцептивно-аффективному — при р < 0.01).

Превосходство показателей девочек по интенсивности в целом и в отдельности по компонентам является весьма устойчивым и в возрастном отношении.

В то же время возрастные структуры в ранговом отношении, но при различных количественных показателях у мальчиков и девочек в определенной степени близки. В даугавпилсской подвыборке они одинаковы в 10-11, 12-13 и 14-15 лет, но различаются в 16-17. В подвыборке г. Волжского они одинаковы в 12-13 и 14-15 лет, но различаются в 10-11 и 16-17 лет. (И вновь подтверждается "надежность неопределенности" развития субъективного отношения к природе в 16-17 лет.)

Пятый параграф был посвящен анализу взаимосвязи круга "значимых других" и интрагруппового статуса власти с интенсивностью субъективного отношения к природе.

60.5% депривированных школьников в возрасте 10-17 лет включали в список "значимых других" тот или иной природный объект, а в "обычной" выборке таких только 29.7% (различия значимы при р < 0.001). 56.2% депривированных школьников назвали в качестве "значимых других" различные вещи, в выборке "обычных" школьников такое практически не встречается (значимо при р < 0.001).

Характерно, что по всем "значимым другим" из раздела "люди" процент выборов в выборке депривированных ниже, чем у "обычных" школьников. Особенно это проявляется по трем важнейшим, как это было установлено на "обычной" выборке, позициям: "мама" — соответственно, 70.6% и 99.1% (значимо при р < 0.001), "папа" — 44.8 и 76.4 (р < 0.001), "первый друг" — 68.6 и 97.3 (р< 0.001).

Следует отметить, что по этой методике получили подтверждение выводы о большей потребности во взаимодействии с природой в условиях социальной де-привации у девочек по сравнению с мальчиками.

Интеркорреляционный анализ показал, что интенсивность субъективного отношения к природе обратно пропорциональна среднему рангу по разделу "Люди" (г = -3.68 — значимо при р < 0.001) и среднему рангу по разделу "Вещи" (г=-0.355 значимо при р < 0.001).

Важные данные получены при интеркорреляционном анализе взаимосвязей между интенсивностью субъективного отношения к природе и статусом в группах депривированных школьников. Между высоким положительным статусом и интенсивностью корреляция отсутствует (г = 0.098), зато существует достаточно высокая корреляция между отрицательным статусом и интенсивностью отношения к природе (г = 0.306 — значимо при р < 0.01).

Выводы

1. Для школьников 10-17 лет, находящихся в условиях социальной депривации, характерна та же возрастная динамика субъективного отношения к природе, что и для школьников, воспитывающихся в семье, но на значимо более высоком уровне количественных показателей. Максимальный уровень в 10-11 лет, затем снижение в 12-13 (незначимое в выборке "обычных" школьников и значимое при р < 0.001 на выборке депривированных школьников), существенное падение в 14-15 лет до минимума в подростковом и юношеском возрасте, незначимый рост в 16-17 лет, при котором интенсивность уже не достигает уровня 12-13 лет. Совпадение возрастной динамики, позволяет сделать вывод о наличии не только социокультурных или связанных со спецификой местной природы, но и возрастных детерминант в развитии субъективного отношения к природе

2. В возрасте 16-17 лет, вероятно, не существует общевозрастной тенденции развития субъективного отношения к природе и она определяется различными факторами: социальной ситуацией развития, спецификой природы местности и др.

3. Специфика относительного развития в структуре интенсивности когнитивного, практического и по-ступочного компонентов подвержена больше влиянию социокультурных факторов, а не депривационных, а уровень развития перцептивно-аффективного — наоборот, больше определяется депривационными факторами, а не социокультурными.

4. В условиях социальной депривации между натуралистической эрудицией и интенсивностью субъективного отношения к природе отсутствует значимая связь, что полностью согласуется с аналогичными данными по "обычным" школьникам.

а) отсутствие "кризисного переструктурирования" в 14-15 лет, характерного для выборки школьников, воспитывающихся в семье;

б) отсутствие периода "среднегруппового нигилизма".

6. Депривационные факторы детерминируют половую дифференциацию уровня развития интенсивности отношения к природе и ее компонентов в количественном отношении, но не определяют его качественного своеобразия, которое зависит, в большей степени, не от пола, от социокультурных факторов.

ми,— причем, первое оказывается для них предпочтительным. В этом отношении также проявляются половые различия, выражающиеся в большей потребности во взаимодействии с природой в условиях социальной депривации у девочек по сравнению с мальчиками.

8. Чем менее важны для депривированных школьников в качестве "значимых других" люди и вещи, тем выше у них интенсивность отношения к природе и наоборот.

9. В условиях социальной депривации между высоким интрагрупповым статусом власти и интенсивностью субъективного отношения к природе взаимосвязь отсутствует, зато существует достаточно значимая зависимость между низким статусом и интенсивностью. Иными словами, чем ниже статус депривированного школьника в группе, тем выше у него уровень сформи-рованности отношение к природе, что является четким показателем компенсаторности характера взаимодействия с природой в условиях социальной депривации.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Компенсаторный характер взаимодействия с природой в условиях социальной депривации // Учителю об экологии детства. Черноголовка, 2995.— с. 72-76.

2. Специфика взаимодействия с природой в условиях школ-интернатов // Экологическая психология. Тезисы 1-й российской конференции. М., 1996.— с. 161.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Цокало, Елена Викторовна, 1998 год

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

ПРОБЛЕМЫ ДЕПРИВАЦИИ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЙ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

§ 1. Исторический обзор социальных и научных подходов ^ к проблеме депривации.

§ 2. Проблема единой теории психической депривации.

§ 3. Особенности личности ребенка и социальной ситуации развития в учреждениях интернатного типа.

§ 4. Специфика взаимодействия с природой в условиях учреждений интернатного типа.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ

§ 1. Программа и методики исследования.

§ 2. Общий анализ интенсивности субъективного отношения к природе и его структуры на выборке в целом.

§ 3. Анализ возрастных изменений в структуре интенсивности субъективного отношения к природе в условиях социальной депривации.

§ 4. Анализ половых различий интенсивности субъективного отношения к природе и его структуры в условиях социальной депривации.

§ 5. Взаимосвязь круга "значимых других" и интрагруппового статуса власти с интенсивностью субъективного отношения к природе.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Субъективное отношение школьников к природе в условиях социальной депривации"

Актуальность диссертационного исследования определяется тем, что оно проведено на стыке двух весьма актуальных и требующих своего решения проблем.

С одной стороны, эта проблема формирования экологического сознания. По мнению многих исследователей [23, 25, 29, 30. 33. 74, 139 и др.], экологический кризис во многом вызван мировоззрениче-ским, философско-идеологическим кризисом. Поэтому становится актуальным психологическое обеспечение процесса разрешения конфликта природа — общество. Общеметодологическим аспектам данной задачи посвящены работы С.Д.Дерябо, В.А.Ясвина [32, 33], М.Черноушека [144] и д.р. При этом до сих пор экспериментальных исследований по проблемам психологии экологического сознания, посвященных конкретным вопросам, остается крайне мало [28, 29, 42, 145, 151, 152], а специфика экологического сознания в условиях учреждений интернатного типа оказалась вообще практически неизученной.

С другой стороны, диссертационное исследование посвящено не менее острой проблеме развития школьников в условиях деприва-ции в учреждениях интернатного типа.

Общепризнанным является факт, что дети, воспитывающиеся в условиях детского дома, приюта или школы-интерната находятся в "группе риска" относительно нормального психического развития [1. 19, 48, 49. 58, 76, 78, 109, 110, 156 и др.]. Нарушения могут охватывать широкий спектр психических функций: от легких "странностей", не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины до глубоких поражений развития познавательных [123], эмоционально-волевых процессов [117, 137] и развития личности в целом [48, 49, 109, 110]. Поэтому важнейшее значение имеет поиск различных путей возможной коррекции таких отклонений, позволяющей компесниро-вать неблагоприятное воздействия депривационной ситуации.

Научная новизна и теоретическая значимость. В диссертационном исследовании предпринята попытка рассмотреть проблему социальной депривации в условиях учреждений интернатного типа с позиций экологического подхода в психологии на основе концепции возможностей Дж.Гибсона [24]. Впервые экспериментально изучена специфика субъективного отношения к природе в условиях социальной депривации на материале школ-интернатов и детских домов. В сопоставлении с детьми, воспитывающимися в семье, выявлены важные количественные и качественные половозрастные особенности субъективного отношения к природе у депривированных детей, закономерности и детерминанты его развития.

Практическая значимость. Данные о специфичном характере взаимодействия с природой детей, находящихся в условиях депривационной ситуации, в частности учеников школ-интернатов, дают возможность разработать более адекватную, психологически обоснованную систему методов и приемов, направленную на обеспечение наиболее полной их социально-психологической реабилитации.

Положения, выносимые на защиту.

2. У школьников 10-17 лет, находящихся в условиях социальной депривации, в целом для каждого возрастного периода свой-ствена структура интенсивности субъективного отношения к природе, характерная по своим качественным признакам для лиц с достаточно высоким уровнем его сформированности.

4. Чем меньшую роль для депривированных школьников в качестве "значимых других" играют люди, тем выше у них интенсивность субъективного отношения к природе и наоборот.

Практическое внедрение результатов. Результаты исследования применяются в курсе экологической психологии, который читается студентам Международного независимого экологического университета, отражены в тексте учебника "Введение в психологию" (1997, 1998), вошли в учебное пособие "Экологическая психология: проблема диагностики экологического сознания" (1998), использовались при разработке концепции факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического института и концепции эколого-просветительской работы государственных охраняемых территория Российской Федерации, применяются в методи-ческо-просветительской работе эколого-просветительского Центра "Заповедники" Всемирного фонда охраны дикой природа.

Апробация результатов. Результаты диссертации были представлены в виде докладов на съезде российского общества психологов (г.Москва, 1996) и 1-ой Российской конференции по экологической психологии (г.Москва, 1996), обсуждались на расширенных заседаниях группы психологии личности Психологического института РАО (1997, 1998).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения. 2 глав, включающих в себя 9 параграфов, выводов, заключения и библиографии, состоящей из 170 источников. Текст диссертации иллюстрирован 5 рисунками и 30 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

1. Для школьников 10-17 лет, находящихся в условиях социальной депривации, характерна та же возрастная динамика субъективного отношения к природе, что и для школьников, воспитывающихся в семье, но на значимо более высоком уровне количественных показателей. Максимальный уровень в 10-11 лет. затем снижение в 12-13 (незначимое в выборке "обычных" школьников и значимое при р < 0.001 на выборке депривированных школьников), существенное падение в 14-15 лет до минимума в подростковом и юношеском возрасте, незначимый рост в 16-17 лет, при котором интенсивность уже не достигает уровня 12-13 лет. Совпадение возрастной динамики, позволяет сделать вывод о наличии не только социокультурных или связанных со спецификой местной природы, но и возрастных детерминант в развитии субъективного отношения к природе

3. Специфика относительного развития в структуре интенсивности когнитивного, практического и поступочного компонентов подвержена больше влиянию социокультурных факторов, а не де-привационных, а уровень развития перцептивно-аффективного — наоборот, больше определяется депривационными факторами, а не социокультурными.

4. В условиях социальной депривации между натуралистической эрудицией и интенсивностью субъективного отношения к природе отсутствут значимая связь (г = -0.087), что полностью согласуется с аналогичными данными по "обычным" школьникам (г = -0.010) и говорит о надежности этих данных.

5. Несмотря на существующие между российской и латвийской подвыборками различия в возрастной динамике структуры интенсивности субъективного отношения к природе, можно выделить две общие закономерности: а) отсутствие "кризисного переструктурирования" в 14-15 лет, характерного для выборки школьников, воспитывающихся в семье; б) отсутствие периода "среднегруппового нигилизма".

6. Депривационные факторы детерминируют половую дифференциацию уровня развития интенсивности отношения к природе и ее компонентов в количественном отношении, но не определяют его качественного своеобразия, которое зависит, в большей степени, нет от пола, а от социокультурных факторов.

7. В ситуации социальной депривации дети, будучи лишенными возможности полноценно интегрироваться в социальные связи, вынуждены искать какую-то компенсацию: в качестве таковой выступает взаимодействие или с природными объектами, или с вещами,— причем, первое оказывается для них более предпочтительным (и по среднему рангу — 4.50 и 5.48, и по доле — 60.5% и 56.2%, и по среднему количеству выборов 1.84 и 1.78 соответственно). В этом отношении также проявляются половые различия, выражающиеся в большей потребности во взаимодействии с природой в условиях социальной депривации у девочек по сравнению с мальчиками.

9. Между высоким положительным статусом и интенсивностью корреляция отсутствует (г = 0.098), зато существует достаточно высокая корреляция между отрицательным статусом и интенсивностью отношения к природе (г = 0.306 — значимо при р < 0.01). Иными словами, чем ниже статус власти депривированного школьника в группе, тем выше у него сформировано отношение к природе, что является четким показателем компенсаторности характера взаимодействия с природой в условиях социальной депривации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило определить специфику субъективного отношения к природе у школьников, находящихся в условиях социальной депривации, являющуюся результатом компенсаторного характера их взаимодействия с миром природы, выявило важные количественные и качественные половозрастные особенности этого отношения, закономерности и детерминанты его развития.

Полученные данные дают возможность разработать более адекватную, психологически обоснованную систему методов и приемов, направленную на обеспечение наиболее полной их социально-психологической реабилитации депривированных детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Цокало, Елена Викторовна, Москва

1. Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интернатов для математически одаренных детей: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М„ 1992.

2. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга I. М.1982.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

4. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.

5. Арямов И.А. Изучение ребенка в детском доме // Детский дом, 1928, № 1,—С. 35-39.

6. Афанасенко Е.И., Каиров И.А. Пять лет школ-интернатов. М„ 1961.

7. Басов М.Я. Кризис психологии. (К итогам II Всесоюзного съезда по психоневрологии). 1924. № 4.— С. 231-242.

8. Басов М.Я. Новые идеи в учении о личности // Лазурский А.Ф. Классификация личностей, Л., 1925.

9. Басов М.Я. Общие основы педологии. М,- Л., 1928.

10. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Руководство к объективному изучению личности. Л., 1926.

11. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. СПб., 1904.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

13. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979, № 2.

14. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979, N° 4.

15. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М., 1997.—С. 201-222.

16. Вернан Ж.-П. Происхождение древнегреческой мысли. М., 1988.

17. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Дисс. канд. психол. наук. М., 1992.

18. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р.В.Тонковой-Ямпольской и др. М., 1984.

19. Возрастные особенности психического развития детей /Подред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной.— М., 1982.

20. Воспитание детей в неполной семье / Под ред. Н.М.Ершовой. М., 1980.

21. Воспитание и обучение в детском саду. М., 1976.

22. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т., Т. 6. М., 1987.

23. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М., 1991.

24. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М. 1988.

25. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя и экологическая воспитанность учащихся // Экологическое образование: опыт России и Германии / Под ред. В.И.Данилова-Данильяна, С.Н.Глазачева, Р.Лоба. М., 1997.

26. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

27. ГолдДж. Психология и география: Основы поведенческой географии. М., 1990.

28. Дерябо С.Д. Антропоморфизация природных объектов // Психологический журнал, Т. 16, 1995 а, № 3.— С. 61-69.

29. Дерябо С.Д. Природный объект как значимый другой. Да-угавпилс, 1995 б. (Экологическая психология и педагогика)

30. Дерябо С.Д. Экологическая психология: проблема диагностики экологического сознания. М., 1998.

31. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. М., 1995. (Экологическая педагогика и психология).

32. Дерябо С Д., Ясвин В. А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии // Психологический журнал, Т. 17, 1996 а, № 6,— С. 4-18.

33. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996 б.

34. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая психодиагностика. Даугавпилс, 1994. (Экологическая психология и педагогика).

35. Дзенушкаитс С.А. Наш дом. М., 1987.— С. 7-51.

36. Диагностика умственного развития дошкольников. М„ 1978.

37. Ермолаева-Темина Jl.Б., Бенедиктова Г.Ф. Принципы индивидуализации обучения (опыт работы психологической службы в школе-интернате для сирот) / Научно-методические основы и опыт организации психологической службы. 4.1, Ташкент, 1988.

38. Залкинд А.Б. Половой вопрос и трудные дети / Детская беспризорность и детский дом. М., !926.— С. 105-115.

39. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии, 1985, № 4.

40. Землянухииа Т.М., Лисина М.И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

41. Каган М.С. Мир общения: Проблем межсубъектных отношений. М., 1988.

42. Калита В.В. Понятие экологичности в экологической психологии // Психология сегодня. Т. 2, вып. 1. М., 1996.— С. 104105.

43. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970.

44. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983.

45. Ковалев Г.А. Психическое развитие и жизненная среда // Вопросы психологии, 1993, .No 1.— С. 13-23.

46. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 11-105.

47. Кон И.С. В поисках себя: Личность и самосознание. М., 1984.

48. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., Воронеж, 1997.

49. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.

50. Кондратьев М.Ю., Трофимова В. В. Влияние авторитетного учащегося на совместную деятельность одноклассников // Личность и межличностные отношения в коллективе.— Ульяновск, 1988.

51. Корчак Я. Как любить ребенка // Избранные педагогические произведения. М., 1979.— С. 27-264.

52. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

53. Лазурский А.Ф. К учению о психической активности. Новые экспериментальные данные И Вопросы философии и психологии, 1916, Кн. IY (134).— С. 201 —251.

54. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Журнал Министерства Народного Просвещения, 1915, № 5.— С. 26-68.

55. Лазурский А.Ф. О взаимной связи душевных свойств и способах ее изучения // Вопросы философии и психологии. 1900 (год XI). Кн. Ill (53). С. 217 — 263.

56. Лазурский А.Ф., Франк С.Л. Программа исследования личности в ее отношениях к среде // Русская школа. 1912. Кн. 1.— С. 124.

57. Лакин Г.Ф. Биометрия. М., 1980.

58. Лангмейер Й. Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

59. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.

60. Левченко Е.В. Психология отношений человека: предыстория создания концепции // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994.— С. 35-43.

61. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

62. Леонтьев Д.А. О диспозиционно-смысловом механизме отношений личности // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994.— С. 55-62.

63. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

64. Лисина М.И., Корнщкая С. В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974.

65. Лиханов А.А. Дети без родителей. М., 1987.

66. Лишенные родительского попечительства / Под ред. В.С.Мухиной. М„ 1991.

67. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие. М„ 1989. С. 145-178.

68. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

69. Лямина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. М.,1964.

70. Майоров Г.Г. Формирование средневековой философии. М., 1979.

71. Макаренко А. С.Воспитание гражданина. М., 1988.

72. Макаренко А.С.Педагогические сочинения. Т. 4.

73. Маликов Л.В. Психологические особенности эмоционального взаимодействия младших подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1997.

74. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М., 1991.

75. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию: Учебное пособие по курсу: "Общая и возрастная психофизиология". М., 1997.

76. Мухина B.C. Дети детских домов и школ-интернатов о себе (ретроспективная рефлексия, обращенность в настоящее и будущее) // Лишенные родительского попечительства / Под ред. В.С.Мухиной. М„ 1991,—С. 213-221.

77. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985

78. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии, 1989, № 1,—С. 32-39.

79. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990.

80. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

81. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности. М., 1969. Т. 1,— С. 63-73.

82. Мясищев В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970.— С. 9-15.

83. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологических отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960, Ч. 2,—С. 110-125.

84. Мясищев В.Н. Проблема личности и отношений человека //Материалы совещания по психологии. М., 1957.— С. 71-72.

85. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии II Вопросы психологии, 1957, № 5.— С. 142-155.

86. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М. Воронеж, 1995.

87. Мясищев В.Н. Социальная психология и психология отношений II Проблемы общей психологии. М., 1965.

88. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: тексты. М., 1982.— С. 35-38.

89. Мясищев В.Н., Журавель В.А. На пути создания психологической теории личности // Вопросы психологии, 1974, № 2.— С. 32-42.

90. Надирашвили Ш.А. Установка и отношение II Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970.— С. 151-163.

91. Нестерук Т.К. Динамика значимого другого в восприятии школьников различных возрастов: Магистерская работа по психологии. Даугавпилс, 1994.

92. Неупокоева Н.М. Особенности общения младших школьников со взрослыми и сверстниками // Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980.

93. Носуленко В.Н. "Экологизация" психоакустического исследования: Основные направления // Проблемы экологической психоакустики. М., 1991,—С. 8-27.

94. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.

95. Общая психодиагностика'. Учебное пособие. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии психологическогоконсультирования /В.С.Аванесов, B.C.Бабина, А.А.Бодалев и др. М., 1987.

96. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. М„ 1980.

97. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М„ 1978.

98. Песталоцци И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи // Педагогическое наследие. М„ 1989,—С. 304-311.

99. Петровский А.В. О психологии личности. М., 1971.

100. Петровский А.В. Развитие личности в системе межличностных отношений // Социальная психология. М., 1987.— С. 77-90.

101. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого//Вопросы психологии, 1991, № 1.— С. 7-18.

102. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии, 1982, № 3.— С. 4453.

103. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М„ 1992.

104. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека. М„ 1991.

105. Попова М.И. Особенности речевых проявлений детей первого полугодия второго года жизни // Вопросы психологии, 1968, №4.

106. Прихожан A.M. Анализ содержания "образа Я" в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната // Возрастные особенности психического развития детей. М„ 1982.

107. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи (Детский дом: заботы и тревоги общества). М., 1990.

108. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Младший школьник // Психическое развитие воспитанников детского дома. Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М.: "Педагогика", 1990.—С. 175-204.

109. Прихожан A.M., Толстых Н.Н., Юферева Т.Н. Подросток // Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М„ 1990.—С. 205-251.

110. Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе, Ч. II / Под ред. И.Д.Зверева, Ф.М.Эйсена. Таллин, 1985.

111. Психическое развитие воспитанников детского дома. М.1990.

112. Психология развивающейся личности. М., 1987.

113. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах-интернатах. М., 1986.

114. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М., 1983.

115. Психологическое изучение детей в школе-интернате. М.1960.

116. Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фельд-штейна. М., 1987.

117. Психология. Словарь. /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.

118. Репина Н.В. Младший школьник в системе межличностных отношений детского дома и школьного класса: Дис. канд. пси-хол. наук. М., 1990.

119. Рубинштейн C.JJ. Основы общей психологии. М., 1946.

120. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике: современный подход. М., 1982.

121. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Педагогическое наследие. М., 1991,— С. 199-296.

122. Рюмшина Л. И. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающихся в семье и в детском доме: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1978.

123. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

124. Сарджвеладзе Н.И. Динамическая структура личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981.— С. 191-201.

125. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985.

126. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии / Под ред. В.М.Гамезо. М., 1979.

127. Социальная психология / Под ред. А.В.Петровского. М.,1987.

128. Степанский В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения // Вопросы психологии, 1991, № 5,—С. 98-103.

129. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. М., !972.

130. Толстых Н. Н. Сравнительное изучение отношение к будущему подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи. М., 1982.

131. Трофимова Н.М. Причины отклоняющегося поведения младших школьников // Психологические проблемы предупрежденияпедагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних. Воронеж, 1982.— С. 72-73.

132. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.

133. Учителю об экологии детства: Пособие для учителя / Под рел. В.И.Панова, В.П.Лебедевой. Черноголовка, 1995.

134. Ушинский К.Д. Материал для "Педагогической антропологии", Т. III. Спб.,1908.

135. Федоров Ф.П. Теория литературы: курс лекций. Да-угавпилс, 1992.

136. Фелъдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М., 1997.

137. Хвостов А.А. Решение проблемы дисциплины в детских домах США // Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечения / Под ред. В.С.Мухиной. М., 1989.— С. 81-90.

138. Хесле В. Философия и экология. М., 1993.

139. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1984.

140. Хрящева Н.Ю. Малые группы в условиях относительной социальной изоляции: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1976.

141. Цветкова И.В. Личный опыт по взаимодействию с окружающей средой в процессе формирования экологической культуры младшего школьника / Учителю об экологии детства. Под ред. В.И.Панова, В.П.Лебедевой. Черноголовка, 1995.— С. 47-56.

142. Ципурский В.Г. Воспитание педагогически запущенных детей в условиях школы-интерната. М., 1974.

143. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989. (Человечество на пороге XXI века).

144. Щерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное. Тбилиси, 1979.

145. Шкуратов В.А. Историческая психология. М., 1997.

146. Щелованов Н.М. Основные предпосылки для организации воспитательной работы в домах младенца // Вопросы материнства и младенчества, 1938, №3.— С. 16-24.

147. Элъконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, № 4.— С. 6-20.

148. Юферева Т.Н. Особенности формирования психологического пола у подростков в семье интернате // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной.—М., 1982,—С. 122-187.

149. Ясвин В.А. Взаимодействие с природой как фактор психологической реабилитации ребенка в условиях депривации // Детский практический психолог, 1994, Ноябрь.— С. 33-36.

150. Ясвин В.А. Исследование структурных характеристик личностного отношения к природе // Психологический журнал, 1995. Т. 16, № 3.— С. 70-73.

151. Ясвин В.А. Личностное отношение к природе у школьников. Автореф. канд. дис. М., 1993.

152. Argyle M. Social Interaction. N.Y. 1969.

153. Barbu Z. The problem of Historical Psychology. N.Y., 1960.

154. Bowlby J. Maternal care and mental health. N.Y., 1966.

155. Collomb #., Valentin S. The Black African Family. In.: E.J.Anthony, C.Koupernik (eds.), op. cit. vol 1, pp. 359-389.

156. Craik K.H. Environmental Psychology.— New Directions in Psychology, 4. N.Y. p. 1-121.

157. Gerke L. Ecologiskas audzinasanas pamatproblemas. Riga, Zvaigzne, 1983.

158. Goldberg S. Infant care and growth in urban Zambia. Hum. Develop., 15, 1972, pp. 77-89.

159. Goldfarb W. Psychological privation in infancy and subsequent adjustment // American Journal of Orthopsyhiatriya, 1945, V. 15, 247-255.

160. Harlow H.F. Love in infant monkeys. Scient. America. 200, 1959, pp. 68-74.

161. Jasvins V. Ekologiskais trenins un ecologiska psihologija // In-formativais biletens "Vide", 1991, № 5,—14-15 pp.

162. Lambo T.A. The child and the mother-child relationship in major cultures of Africa. Les Carnets de l'Enfance, FISE, 10, 1969, pp. 61-74.

163. McKenzie R.D. Social ecology.— The enciclopedia of social sciences. N.Y., 1937, Vol. 5.

164. Orne M. On the Social Psychology of psychological Experiment. "American Psychologist", 1962, N 17.

165. Pawlik K, Stapf K.H. Okoligische Psychologie: Entwicklung, Perspekfive und Aufbaueines Forschungsprogramms // Umwelt und Verhalten. Bern, 1992, S. 9-24

166. Rutter M. Maternal deprivation reassessed. L., 1972.

167. Spitz R.A. La premiere annee de la vie de l'enfant. Genese des premieres relations objectales. Paris, 1958.

168. Yarrow L.Y. Maternal deprivation // The child: his psychological and cultural development // J. Normal development. 1. Normal development and psychological assessment. 1972. V. XIY.