Субъективные модели принятия и выполнения учебной задачи в условиях коллективно распределенной деятельности

Селиков, Юрий Николаевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Субъективные модели принятия и выполнения учебной задачи в условиях коллективно распределенной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Селиков, Юрий Николаевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Субъективные модели принятия и выполнения учебной задачи в условиях коллективно распределенной деятельности"

На правах рукописи

Селиков Юрий Николаевич

СУБЪЕКТИВНЫЕ МОДЕЛИ ПРИНЯТИЯ И ВЫПОЛНЕНИЯ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ

В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕКТИВНО РАСПРЕДЕЛЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07 — Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена в Психологическом институте Российской академии образования

Научный руководитель: академик РАО, доктор психологических наук,

профессор Рубцов But алий Владимирович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Митина Лариса Максимовна

Защита состоится « 19 » декабря 2006 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета К-008.017.01 при Психологическом институте Российской академии образования по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, дом 9, корп. «В», малый зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского городского пскхолого-педагогического университета.

кандидат психологических наук, доцент Буланова Ольга Евгеньеьна

Всдушая организации: Московский городской психолого-

педлгогический университет

Автореферат разослан « » ноября 2006 года.

Учёный секретарь

диссертационного совета

И.А. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном мире задачи, возникающие при освоении новой профессии, становятся все более сложными. Это определяется и многоаспектностью профессиональных задач, и важностью их в жизни человека. Часто такие задачи решаются чрезмерно эмоционально, на основе интуиции и жизненного опыта, без выяснения рациональных оснований возможных решений. Вместе с тем, эти задачи связаны с объективным составом осуществляемой деятельности, поэтому обращение человека к закономерным детерминантам своих действий (в частности, анализ им нормативной структуры выполняемой деятельности) возможно и необходимо для успешного достижения цели. В этой связи важно изучить, на основании каких критериев субъект деятельности принимает на себя те или иные обязанности, связанные с ее осуществлением, и как использование этих критериев связано с его личностными особенностями. Подобное изучение открывает возможность оптимизации управления коллективной деятельностью на основе достижения большего соответствия ее объективному составу представлений о ней ее участников.

Проблема исследования - психологические факторы эффективного взаимодействия участников совместного решения учебной задачи.

Объект исследования - коллективно распределенная учебная деятельность.

Предмет исследования — принятие и выполнение задач в коллективно распределенной учебной деятельности.

Цель исследования - изучить психологические условия принятия и выполнения учебной задачи в условиях совместной деятельности.

Задачи:

1. Провести анализ психологической литературы, посвященному изучению общих характеристик коллективно распределенной учебной деятельности и ее особенностей при освоении военных специальностей.

2. Определить роль в коллективно распределенной учебной деятельности субъективных моделей принятия и выполнения задач.

3. Разработать принципиальную схему анализа индивидуальных особенностей субъективных моделей принятия и выполнения учебной задачи.

4. Выявить структуру субъективных моделей принятия и выполнения учебной задачи.

5. Охарактеризовать связи субъективных моделей принятия и выполнения учебной задачи с психологическими характеристиками личности.

Гипотезы исследования.

гикой коллективной деятельности, и, с другой стороны, личностными особенностями и межличностными отношениями обучаемых.

Методологической основой исследования выступают принцип деятельности, разработанной в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), принцип знакового опосредствования (Л.С.Выготский), социально-генетическая теория В.В.Рубцова.

Методы исследования.

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались: теоретический анализ психологической литературы по теме диссертации, анкетирование (на материале стандартизированных психологических тестов, - «16-ти факторный личностный опросник Р.Б.Кетелла», «Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири»), экспертные оценки (на материале специально разработанных опросников), методы математической статистики, включая факторный анализ, корреляционный анализ и анализ различий групп.

Организация исследования. Экспериментальная часть исследования проводилась в 2002 году в воинских частях ВМФ РФ. В нем участвовали флотские экипажи четырех боевых кораблей. В качестве испытуемых выступали матросы срочной службы второго года призыва (74 человека) и их командиры (6 человек.). Эксперимент был организован так, что в первой половине дня испытуемые (матросы срочной службы) совместно выполняли учебное задание, в котором важнейшим компонентом выступала слаженность практических действий с техническими объектами, а во второй половине дня эти же испытуемые участвовали в психологическом исследовании. Командиры включались в исследование в свободное от вахты время.

Теоретическое значение исследования.

Положения социально-генетической теории о психологических условиях осуществления коллективно распределенной учебной деятельности были в работе существенно конкретизированы: раскрыта структура субъективных моделей принятия и выполнения учебных задачи, опосредствующих взаимодействие обучаемых.

Научная новизна исследования.

Охарактеризованы на основе концепции социально-генетической психологии субъективные модели коллективной учебной деятельности. Выявлена структура субъективных моделей принятия и выполнения учебной задачи в условиях совместной деятельности. Установлены связи субъективных моделей коллективной учебной деятельности с личностными особенностями и межличностными отношениями обучаемых.

Практическая значимость исследования.

учебной задачи. Намечены рекомендации по постановке учебных задач, способствующие более адекватному их пониманию.

Достоверность результатов исследования определяется достаточным объемом выборки, применением научно обоснованных методов психологического исследования, использованием адекватных средств анализа эмпирических данных и применением соответствующих методов математической статистики обработки результатов: факторным анализом, корреляционным анализом и анализом различий групп.

Положения, выносимые на защиту.

1. В осуществлении коллективной деятельности важную роль играют субъективные модели, - в них каждый участник деятельности отображает действия (свои и других участников) и их результаты, - индивидуальные вклады в общее дело.

2. Структура субъективной модели принятия учебного задания в аспекте индивидуальной ответственности включает следующие характеристики: персональная адресованность задания, его ясность, личностное отношение к нему исполнителя, наличие у исполнителя собственного мнения.

3. Структуру субъективной модели выполнения учебного задания в аспекте индивидуальной ответственности составляют следующие характеристики: степень включенности исполнителя в групповую работу, возникновение у группы общих проблем, личное отступление исполнителя от намеченных планов, удовлетворенность исполнителя от выполнения задания.

4. Субъективные модели действий участников группового выполнения учебного задания существенно обусловлены их личностными особенностями и межличностными отношениями:

Апробация работы.

Основные положения и результаты диссертации изложены соискателем в ряде статей, а также обсуждены на заседании лаборатории Психологических основ новых образовательных технологий Психологического института РАО 26.05.2006.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность изучения субъективных моделей, порождаемых при выполнении коллективной деятельности.

В первой главе «Психологические проблемы групповой динамики» раскрывается сущность процессов коллективно распределенной деятельности, определяется роль конкретных процессов группового взаимодействия в ее эффективности.

... В отечественной психологии групповая динамика рассматривается на основе принципа деятельности, который выступает в качестве научной парадигмы (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, A.A. Бодалев, А.Л. Журавлев, Г.М. Андреева и др.). В процессе осуществления социально значимой коллективной деятельности рождается психологическое единство и из номинальной группы возникает реальная социально-психологическая общность [ДонцовА.И., 1984]. Совместная деятельность выступает в единстве двух сторон: совместные воздействия на общий предмет труда и воздействия участников совместной деятельности друг на друга, - эти воздействия задаются преимущественно общественными отношениями производства [Журавлев А.Л.,1988, с. 26].

Разрабатываются, прежде всего, две концепции групповой динамики: 1) в рамках стратометрической концепции коллектива реализуется принцип деятельности, позволяющий проблемы малой группы рассмотреть в системе целостных социальных связей; 2) в параметрической концепции коллектива в качестве критериев, определяющих уровень группового развития, рассматривается комплекс социально-психологических параметров группы, к которым относятся, в частности: нравственная направленность группы; организационное единство группы; групповая подготовленность в сфере той или иной деятельности; психологическое единство в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах; стрессоустойчивость и надежность группы в экстремальной ситуации.

Согласно теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в коллективе, предложенной А.В.Петровским и его сотрудниками [Петровский A.B., 1972; 1982; 1984], взаимоотношения в коллективе образуют три качественно особых страты: отношения к содержанию совместной деятельности, межличностные связи, опосредствованные содержанием деятельности, и непосредственные межличностные связи [P.C. Немов, А.Г. Шестаков, 1981].

Согласно параметрической концепции коллектива, которую разработали Л.И. Уманский и его сотрудники, группу можно оценивать по критериям нравственной направленности, подготовленности, организованности и психологической коммуникативности [Вопросы психологии коллектива..., 1972], [Уманский Л.И., 1975, 1978, 1980а, 19806], [Лутошкин А.Н., 1988], [Сарычев C.B., 1987, 1993, 2000], [Чернышев A.C., 1980, 1984, 1985, 1999]. В качестве одной из ведущих характеристик деятельности группы рассматривается ее организованность, как «способность группы самостоятельно создать организацию в ситуациях неопределенности и сочетать разнообразие мнений и форм инициативного поведения с устойчивым единством действий его участников» [Чернышев A.C., 1980, с. 93].

В экспериментальных исследованиях при рассмотрении круга проблем групповой деятельности на первый план выходят проблемы группового взаимодействия, управления и лидерства, что конкретизируется в исследованиях: межличностных отношений, ценностных ориентаций, симпатии - антипатии,

лидерства, сплоченности и т.д. [Журавлев А.Л., 1988], [Петровский A.B., 1984], [Уманский Л.И., 1975], [Чернышев A.C., 1980] и др. Выявлены основные особенности взаимодействия членов группы друг с другом [Журавлев А.Л., 1988, с. 28]. Признано, что в групповом взаимодействии одна из ведущих ролей принадлежит мотивации и групповым нормам. А.В.Филиппов и Г.Л.Ильин видят главную особенность совместной деятельности в механизме регуляции совместной деятельности, который образуется в процессе ее формирования и является условием ее существования [Филиппов A.B., Ильин Г.Л., 1984, с. 8-10].

Целевое и мотивационное единство коллектива тесно связано с проблемой групповых норм. Р.Л.Кричевский, рассматривая проблему групповых норм применительно к ученическому коллективу, считает, что они возникают в процессе развития межличностных отношений учащихся и могут рассматриваться как правила, регламентирующие поведение членов данной коллектива [Кричев-ский PJL,1979, с. 152].

Показано, что очень важную роль в процессах групповой динамики играют межличностное восприятие и групповая идентификация.

Проблемы межличностного восприятия являются одними из центральных в исследованиях А.А.Бодалев и его сотрудников. В этих исследованиях констатируется, что субъективная значимость другого человека характеризуется тенденцией к увеличению, когда этот другой своими характеристиками отвечает имеющимся у личности потребностям или, наоборот, блокирует их удовлетворение. Формы ситуативной и общей динамики субъективной значимости других людей зависят от позиции человека по отношению к самому себе [Бодалев A.A., 1985, с. 13-15], [Иванова Н.В, 2000].

Механизм отождествления выступает в качестве одного из механизмов, объясняющих понимание значимого другого как субъекта общения. Идентификация человека с группой и самокатегоризация его как члена группы лежит в основе теории социальной категоризации и идентичности Тайфела и Тернера: идентификация обеспечивает восприятие себя и других членов группы, имеющих общие характеристики, и определяет группу как единое целое, отделяя при этом тех, кто относится к другим группам [Борневассер М., 1993а]. Здесь зафиксирован феномен группового фаворитизма, который заключается в стратегии межгруппового поведения и оценивания, основанной на тенденции благоприятствовать членам той или иной группы [Tajfel Н., 1974]. Активно используется понятие идентификации в теории социального научения А.Бандуры, который предложил модель объяснения наблюдаемого поведения на основе инструментального обусловливания путем наблюдения за образцом [Bandura А., 1973]. Показано, что для того, чтобы оказались возможными процессы идентификации, необходимо создание особых условий, в качестве которых выступает, прежде всего, участие в коллективной деятельности. В рамках стратометриче-ской концепции А.В.Петровского, признается особая значимость личностного самоопределения в группе как осознания личностью свободы действовать в со-

ответствии с ценностными ориентациями группы и в относительной независимости от воздействия группового давления [Петровский A.B., 1972, с. 151].

Проблемы управления и лидерства представляют безусловную важность для адекватного понимания групповой динамики. Эффективность совместной деятельности в группе в большой степени определяется особенностями лидерства, в том числе его типами, или стилями (Б.Д. Парыгин, Л.И. Уманский, Н.С. Жеребова, Г.М. Андреева, A.C. Чернышев, Р.Л. Кричевский, H.H. Обозов). Для исследований проблемы лидерства, которые проводились в отечественной психологии, ориентированной на деятельностный принцип, характерен отказ признавать за врожденными качествами личности определяющего влияния на эффективность руководства. А.Л.Журавлев, рассматривая специальную структуру руководителя, выделяет пять основных подструктур: идейно-политические качества, профессиональную компетентность, организаторские способности, педагогические и морально-этические качества [Журавлев А.Л., 1988, с. 127]. Б.Д. Парыгин строит типологию лидерства на основе содержания, стиля и характера деятельности руководителя [Парыгин Б.Д., 1971]. Н.С. Жеребова предлагает классификацию лидерских типов с учетом групповых целей и ориентацией на групповую атмосферу [Жеребова Н.С., 1974, с. 103-105]. В рамках концепции Л.И. Уманского предложена типология лидерства на основе реализуемых лидерами функций [Уманский Л.И., 1972], [Чернышев A.C. М., 1980].

Выделяются три основных стиля лидерства: авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) [Андреева Г. М., 1980], [Журавлев А.Л., 1979, с.135-145]. Среди данных стилей наиболее эффективным для большинства управленческих ситуаций оказывается демократический стиль лидерства [Андреева Г. М., 1980]. Вместе с тем, эффективность стиля лидерства очень тесно связана и с характером профессиональной деятельности, и особенностями уровней компетентности руководителей и исполнителей. Особый интерес представляет так называемая транзактная гипотеза вертикальной диадной связи в функционировании лидера, предложенная Г.Грэеном и его сотрудниками, где эффективность лидера объясняется за счет использования им такого стиля, когда он взаимодействует не со всей группой как целостным и монолитным образованием, а с ее членами в диадах, один на один [Dansereau F., Graen L., Haga W., 1975].

Особую группу исследований групповой динамики составляет изучение факторов группообразования. Выделяются функционально-ролевые, эмоциональные, ценностно-нормативные факторы группообразования [Антопольская Т.А., 2000]. Показано, что упорядоченность и оптимальность функционально-ролевого взаимодействия может быть обусловлена композицией группы, соотношением по половозрастному составу, функционированием коммуникативных связей [Емельянов Ю.Н., 1983, 1985, 1991]; [Обозов H.H., 1990]; [Сурьянинова Т.И., 1989]; [Чернышев A.C., 1980]. К эмоциональным характеристикам генезиса малой группы относятся чувство «мы», эмоциональная идентификация с

группой членства, эмоциональное самочувствие в группе и др. [Лутошкин А.Н., 1988]; [Парыгин Б.Д., 1971]; [Поршнев Б.Ф., 1968]. Подобные эмоциональные процессы служат целям объединения, стимуляции, познания, стабилизации и стилеобразования. К ценностно-нормативным факторам группообразования относят, прежде всего, выдвижение и реализацию общегрупповой цели [Ломов Б.Ф., 1984].

Итак, рассмотрение проблем групповой активности, лидерства, личностного развития в группе, анализируемых в рамках отечественной социальной психологии, убеждает, что принцип деятельностного опосредствования является мощным методологическим инструментом, позволяющим решать традиционные проблемы социальной психологии, а также ставить новые. Лейтмотивом данного принципа является положение, что характер и особенности коллективной деятельности определяют протекание психических процессов отдельного индивида - участника коллективной деятельности.

Во второй главе «Деятельность в условиях эмоциональной напряженности» дан анализ особенностей протекания деятельности в условиях эмоциональной напряженности и определена роль различных процессов группового взаимодействия при осуществлении деятельности в названных условиях.

Большинство психологических исследований эмоциональной напряженности посвящены анализу функциональных состояний и психологических процессов у отдельно взятого индивида [Дьченко М.И., Кандыбович Л.А., Понома-ренко В.А., 1985]; [Китаев-Смык Л.А., 1983]; [Подорога В Л., 1973]; [Селье Г., 1979]; [Чернышев A.C., Клименко В.В., 1980]. Важные данные были получены в исследованиях, связанных с социально-психологическими последствиями стресса (Г. Селье, 1979; Л.А. Китаев-Смык, 1983; В.Я. Подорога, 1973; М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко, 1985; A.C. Чернышев 1980, 1984 и др.).

Динамика индивидуальных эмоциональных состояний при нарастании тревоги исследована Ф.Б.Березиным [Березин Ф.Б., 1988]. В других исследованиях показано, что в результате длительного действия стресса и при использовании «подавляющих правил» (т.е. правил, которые не позволяют открыто выражать свои чувства, прямо обсуждать личные и межличностные проблемы) возникает феномен созависимости, суть которого - в доминирующей концентрации мысли на чьей-либо жизни и чьих-либо целях [Москаленко В.Д., 1991]; [Spitz R., 1945]; [Spitz R., 1946]. В локальных по времени условиях экстремальной ситуации возникает возможность внезапного возникновения панических состояний с изменением сознания по типу сумеречного и неконтролируемым стремлением к двигательной активности; при этом часто отмечается регрессия поведения, когда на первый план всплывают инфантильные агрессивные реакции, проявляющиеся в виде автоматизмов [Van Loon F., 1928].

Особую важность представляют исследования, в которых показаны эффективные пути устранения стрессов и их последствий. Многочисленные экс-

периментальные и клинические исследования убеждают в том, что наиболее действенным средством снятия тревоги и ее последствий является осмысление индивидом тревожащего его предмета (или явления) в более широком контексте, чем он воспринимается изначально. В частности, образ мира и места в нем субъекта оказывается задействован в когнитивной психотерапии. Например, в концепции А.Т.Бека [Beck А.Т., 1967; 1979] возникновение психических нарушений (первоначально депрессивных состояний) объясняется, прежде всего, за счет неправильно построенного самопознания. На схожих принципах основана рационально-эмотивная терапия А.Эллиса, ориентированная на устранении иррациональных суждений пациента, страдающего неврозом [Ellis А., 1962].

В многочисленных исследованиях показано, что на основе выраженной «субъектной» позиции возможно использование эффективных личностных реакций на ситуации хронического стресса или реальной опасности (копинг-поведение). Здесь наряду с адекватными формами копинг-поведения (разрешение проблем) возможно появление и менее адекватных (поиск социальной поддержки, избегание проблем) [Lazarus R.S., Kanner A.D., Folkman S., 1980], [Amirkhan J.H. 1990], [Нартова-Бочавер C.K. 1997].

Важный эмпирический материал о надежности получен в инженерной психологии, прежде всего, применительно к проблемам надежности человека-оператора в человеко-машинных системах. Здесь делается акцент на понимание надежности как запаса прочности (P.C. Мансуров, Г.В. Суходольский, 1988; Е.А. Милерян, 1974; Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко, 1971; Ф.Д. Горбов, 1975; Б.Ф. Ломов, Мясников В.И., 1988; O.A. Конопкин, Л.С. Нерсесян, 1978 и др.). Показано, что надежность определяется такими параметрами, как безотказность, долговечность, сохраняемость, отказ.

Серьезно поставлена проблема надежности и в психологии спорта, предприняты интересные попытки наполнить его психологическим содержанием (В.А. Плахтиенко, В.Л. Блудов,1983; В.Л.Марищук, 1989).

Проблема эффективности групповой деятельности непосредственно в напряженных и экстремальных ситуациях остается малоизученной (Л.А. Пет-рушенко, 1975; М.И. Сетров, 1972; A.C. Чернышев, 1984). Тем не менее, в этих и других исследованиях было показано, что групповая деятельность в условиях напряженности имеет ряд особенностей, отличающих ее от групповой деятельности в нормальных условиях и от индивидуальной деятельности в условиях напряженности.

Показано, что в стрессовой обстановке резко возрастает эффект внушаемости. Благоприятствующим заражению фактором выступает личностная склонность к абсорбции, т.е. восприимчивость индивида к гипнозу, наркотическому или другому опьянению и т.д. [Гримак Л.П., 1978;], [Pekala R.J., Wenger C.F., Levine P., 1985].

При изучении военнослужащих было обнаружено, что в рамках коллективной деятельности взаимодействие и усвоение групповых норм часто проис-

ходит на основе аверсивного подкрепления [Канторович Н.В., 1929]; [Случев-ский И.Ф., Фрикен A.A., 1933]; [Eysenck H.J., Rachmann S., 1965]; [Bruch R.F., 1971], когда каждая ненормативная реакция (например, молодого военнослужащего) жестоко наказывается за счет доставления ему неприятных ощущений. Это приводит к тому, что в экстремальной ситуации осуществления профессиональной деятельности военнослужащими уровень тревожности, и так чрезвычайно высокий, превышает все допустимые пределы [Seligman М.Е.Р., 1975]. В условиях военных коллективов часто возникает дедовщина и другие негативные процессы социального научения. Показано, что если предрасположенный слушаться человек попадает в ситуацию необходимости совершить по приказу жестокость (причем возникающее при этом напряжение систематически снижается тренировкой), то вероятность совершения им жестокости возрастает.

Для объяснения способности причинять боль другим людям наиболее разработаны три модели. В соответствии с концепцией А.Милгрема, ситуационными факторами, обусловливающими подчинение власти, являются выученная предрасположенность к послушанию и связывающие внутриситуативные факторы, снижающие напряженность. В концепции А.Бандуры механизмами «морального высвобождения жестокости» служат освобождение от внутреннего контроля, эвфемистические обозначения, дегуманизация жертвы и возведение на нее обвинений. С. Алтемеер предположил, что некоторые личностные характеристики - боязливость и добродетельность - упрощают обучение, возбуждая агрессию и развивая убежденность в моральном превосходстве. По его представлениям, к личностным особенностям, предуготавливающим людей к агрессивности, относятся: 1) авторитарное подчинение, 2) конвенционализм, 3. агрессивность, боязливость, добродетельность [Гибсон Дж.Т., 1993].

В большинстве исследований по проблеме совместной деятельности в напряженных ситуациях, акцентируется устойчивость и то, что с ней связано: стрессоустойчивость (A.C. Чернышев, 1980, 1982); помехоустойчивость (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко, 1985); резистентность (В.Н.Петровский, 1985) и т.п. В рамках концепции Л.И. Уманского [Уманский Л.И., 1980] для описания особенностей деятельности группы в стрессовых условиях используется понятие сопротивляемости. Коррекция действия группы в измененных условиях требует единства и согласия всех ее членов и наличия субординационной зависимости. C.B. Сарычев [Сарычев C.B., 2000] предлагает, наряду с таким параметром, как устойчивость группы, рассматривать и другие, в частности связанные с психодинамическими изменениями, происходящими в поведении группы, и обусловленные тем, что в новых особых условиях возникает необходимость в успешном решении задач, спокойно-деловом тоне общения и взаимодействия, в быстром достижении единства мнений и действий.

Кроме экстремальных ситуаций на особенности протекания групповой деятельности оказывают влияние и другие особые условия деятельности. Среди

исследований групповой деятельности в особых условиях получены важные данные о деятельности в условиях социальной депривации, когда взаимодействия членов группы вне 1руппы резко сокращены, что показано в исследованиях И.П. Волкова [Волков И.П., 1978], А.И. Донцова [Донцов А.И., 1984], Р.Л. Кри-чевского [Кричевский P.JL, Дубовская Е.М., 1991], Е.С. Кузьмина [Кузьмин Е.С., 1967], A.B. Петровского [Петровский A.B., 1984], A.C. Чернышева [Чернышев A.C., 1991]; [Чернышев A.C., 1980]; [Чернышев A.C., 1992].

Рассмотренные эмпирические исследования по проблеме групповой деятельности в экстремальных ситуациях свидетельствуют о том, что построение совместной деятельности выступает ведущим фактором в обеспечении таких ее характеристик, как устойчивость и безотказность, и что особенностями совместной деятельности определяются эффективность индивидуальной деятельности и эмоциональное равновесие личности.

Третья глава «Концепция социально-генетической психологии как теоретико-методологический подход к исследованию личности в социальном взаимодействии» посвящена рассмотрению возможностей анализа коллективной деятельности в экстремальной ситуации, заложенных в концепции социально-генетической психологии.

Основываясь на теоретическом и экспериментальном анализе общей структуры деятельности, который дан в фундаментальных работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна, В.В.Рубцов рассматривает кооперацию действий участников совместной деятельности как источник новой психической функции. Именно в условиях кооперации деятельность, первоначально разделенная между ее участниками, выступает как основание, из которого вырастают формы индивидуальной активности индивида [Рубцов В.В., 1980, с. 79].

В рамках этого подхода на материале развития мышления сформулированы принципиальные выводы о генезисе внутренних, психологических структур: 1) кооперация и координация предметных действий составляет основу происхождения интеллектуальных структур ребенка, - форма кооперации (тип распределения деятельности) выполняет функцию специфического моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности; 2) основой для выделения и дальнейшего усвоения ребенком содержания интеллектуальной структуры является выполнение особого действия по замещению предметных преобразований, выполняя которое ребенок обращается к основаниям организации самой совместной деятельности, раскрывает всеобщий характер того или иного предметного преобразования (общий для всех участников совместной работы) [Рубцов В.В., 1980, с. 88].

Совместная деятельность выступает средством специфического опосредствования предметных и операциональных компонентов действия, т.е. ге-нез познавательного действия определяется способами взаимодействия участников совместной деятельности, характеризующими форму ее организации

[Рубцов В.В., 1989, с. 9]. Особо организованная совместная деятельность в качестве своих составляющих включает распределение начальных действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию. Основой происхождения познавательного действия являются рефлексивно содержательный анализ участниками самой формы строящихся совместных действий (способов взаимодействия и координации индивидуальных действий) и последующее планирование адекватных предметному содержанию объекта новых форм организации совместной деятельности [Рубцов В.В., 1989, с. 15].

Для реализации данного подхода в практике образования, особое значение имеет операционализация понятия рефлексии, которому в последнее время исследователи, работающие в рамках деятельностного подхода, уделяют особое внимание. Отмечается, что осознание собственной деятельности представляет собой диалог между двумя деятельностями: основной деятельностью и деятельностью по познанию ее структуры (цели, предмета, средств, составляющих, продукта)! Диалог двух деятельностей первоначально выступает как коллективно-распределительная деятельность учащихся, в ходе которой осуществляется критическое сопоставление разных позиций, точек зрения [Алексеев H.A., 1995, с.23]. Причем то, что будет составлять внутренний план и основу деятельности, первоначально выступает во внешней, социальной форме. Рефлексия предполагает проведение субъектом деятельности особенного анализа тех субъективных моделей определенной ситуации, в том числе профессиональной, которые складываются как у него самого, так и у других участников данной ситуации.

В контексте данной парадигмы подчеркивается значение отдельных сторон взаимодействия членов группы для осознания задач, решаемых в рамках коллективной деятельности. Показано что, процесс формулирования и понимания задачи существенно зависит от характера взаимодействия задающего и принимающего задачу. Принятие решения на этом этапе осуществляется в виде процессов выбора тех или иных способов сознательной формулировки задачи и превращения ее в цель действия. Формулируя задачу, субъект строит представление о будущем продукте деятельности. При этом важное значение имеет форма осознания требований к результату или, иными словами, выбор «языка» представлений. Сознательная цель может существовать в разной форме, например, лишь как интенция к действию, а может быть доведена до точной представленности материального вида будущего продукта [Неверкович С.Д., Тюков A.A., 1981, с. 86]

Все эти положения социально-генетической психологии, получившие свое развитие, прежде всего, применительно к психологии дошкольного и школьного образования, могут быть распространены на генезис других психических функций (не только интеллектуальных, но и личностных и эмоциональных), а также на другие возрастные этапы (включая взрослых). Обязательным

условием такого переноса является наличие актуального генезиса той или иной психической функции, той или иной деятельности. В качестве такой деятельности выступает, например, профессиональная деятельность военного в экстремальной ситуации и условиях группового взаимодействия.

Таким образом, главной задачей настоящего исследования стало рассмотрение возможностей социально-генетической парадигмы, разработанной В.В.Рубцовым на основе культурно-исторической психологии Л.С.Выготского, в анализе совместной деятельности (в том числе учебной), осуществляемой в напряженных ситуациях (на материале освоения военных специальностей).

В четвертой главе «Эмпирическое исследование субъективных моделей принятия и выполнения групповой учебной задачи (на материале освоения военных специальностей)» описана разработка диагностического инструментария, предназначенного для выявления индивидуальных особенностей субъективных моделей принятия и выполнения учебной задачи, дан анализ общей структуры таких моделей, охарактеризованы связи между этими моделями и психологическими свойствами личности, влияющими на принятие и выполнение учебной задачи в условиях коллективной деятельности.

Как уже отмечалось, исследование было направлено на изучение процесса организации коллективно распределенной деятельности в условиях освоения учебных заданий, - в частности, требовалось раскрыть содержание взаимодействия и взаимоотражения обучаемых военным специальностям в ситуации принятия и выполнения учебных заданий, выяснить, каким образом в процессе такого взаимодействия происходит выработка у них помехоустойчивости и безотказности для работы в экстремальных ситуациях.

В качестве стандартизированных психологических тестов в исследовании применялись «16-ти факторный личностный опросник Р.Б.Кетелла» («16 ЛФ») и «Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири». Наряду с этим использовался ряд специально разработанных опросников: для матросов («Понимание учебно-боевой задачи», «Самооценка выполнения учебно-боевой задачи», «Оценка действий старшего матроса при выполнении учебно-боевой задачи», «Оценка действия матроса при выполнении учебно-боевой задачи») и для командиров («Оценка действия матроса при выполнении учебно-боевой задачи», «Оценка действий старшего матроса при выполнении учебно-боевой задачи»).

Экспериментальное исследование включало четыре серии. В первой из них .определялась структура субъективного восприятия учебного задания и его выполнения. При этом особенности технического исполнения задания не учитывались, а предметом изучения выступала интегральная оценка понятности задания и результативности его выполнения. Во второй серии раскрывалась степень зависимости субъективного восприятия учебного задания и его выполнения от личностных особенностей обучаемого. В третьей серии определялся характер взаимосвязей субъективного восприятия учебного задания и его вы-

полнения с восприятием выполнения данного задания другими исполнителями, включенными в решение данной задачи. В четвертой серии выявлялись различия в особенностях восприятия учебного задания и его выполнения в корабельных командах, существенно отличающихся по своим функциональным обязанностям.

В первой серии для определения особенностей субъективного восприятия учебного задания и его выполнения были разработаны два, - центральных для всего исследования, - опросника: «Понимание учебно-боевой задачи» и «Самооценка выполнения учебно-боевой задачи».

При создании опросника «Понимание учебно-боевой задачи» сначала проводился контент-анализ экспертных суждений (высказанных различными категориями военнослужащих) и выявлялось их основное содержание, а затем формулировались конкретные вопросы на следующие темы: четкость в постановке учебно-боевой задачи командиром; точность при постановке задачи в распределении функций для ее выполнения; понятность исполнителям следующих позиций: кем, как и для чего выполняется данная задача, на основании каких критериев принимается решение о ее выполненности; соответствие задачи функциональным обязанностям исполнителей; степень персональной ответственности исполнителя за ее выполнение; форма, в которой была сформулирована задача; возможность исполнителя выразить свое мнение. Всего в этот опросник были включены 23 вопроса, сформулированные от первого лица и предполагающие ответы в соответствии со шкалой Лайкерта, которая включает пять позиций: «совершенно верно», «скорее всего, да», «трудно сказать», «скорее всего, нет», «совершенно неверно».

Данный опросник предлагался 52 матросам после отработки ими учебного задания. Полученные данные обрабатывались при помощи факторного анализа методом главных компонент с последующим варимакс-вращением. Содержательно рассматривались различные варианты факторного решения, начиная с однофакторного и заканчивая шестифакторным. Наиболее оптимальным оказалось четырехфакторное решение, которое позволило объяснить 55% вариативности данных ответов. Полученные при этом факторы можно интерпретировать следующим образом.

Первый фактор, получивший условное обозначение «Личная роль», объединил в себе пункты, касающиеся личной адресованное™ приказа, в котором командиром было сформулировано учебно-боевое задание, а также ориентированности приказа на личную роль и персональную ответственность исполнителя. Это, например, такие пункты: «Мне было особо указано, на что я должен обратить внимание», «Мне было сказано, что мне делать, если возникнут трудности на пути достижения поставленной задачи».

Во второй фактор («Четкость приказа») вошли пункты, свидетельствующие о том, насколько четко и ясно был поставлен командиром приказ, насколько он был воспринят как логичный и координированный. Например: «Учебно-

боевая задача была поставлена предельно четко», «Было сказано, как невыполнение учебно-боевой задачи повлияет на выполнение других задач (т.е. задач, выполняемых другими группами)».

Третий фактор («Личностное отношение») объединил в себе пункты, характеризующие степень личностного принятия приказа исполнителем и ориентированности его на предметное содержание приказа, а не на возможные негативные санкции. Например: «Мне было понятно, для чего выполняется учебно-боевая задача (т.е. ее смысл)», «Я в полной мере принял на себя учебно-боевую задачу».

В четвертый фактор («Личное мнение о приказе») вошли пункты, свидетельствующие о рассогласовании приказа с внутренними ожиданиями исполнителя, о несогласии его с процедурой выполнения задания. Это пункты: «У меня было свое мнение о том, как надо выполнять учебно-боевую задачу», «При постановке учебно-боевой задачи я понял, что мне придется делать больше, чем предполагается моими должностными обязанностями».

Полученная факторная структура репрезентирует структуру субъективной модели принятия учебного задания с достаточной степенью надежности, поскольку исходный контент-анализ суждений об особенностях понимания учебного задания выявил их основные темы.

Таким образом, анализ субъективной модели восприятия учебного задания-(при отвлечении от его технических особенностей), поставленного перед малой социальной группой, показал, что его принятие осуществляется по ряду основных (наиболее значимых и наиболее часто используемых обучаемыми) параметров: персональная адресованность задания, его ясность, личностное отношение, наличие собственного мнения.

Работа со вторым опросником («Самооценка выполнения учебно-боевой задачи»), - процедура его создания, получение на его основе данных и их обработка, ситуация освоения учебного задания и состав испытуемых (та же выборка из 52 человек), - была аналогична работе с первым опросником.

На основе категорий, полученных в рамках контент-анализа, во второй опросник были заложена следующая тематика самооценки выполненного задания: четкость выполнения задачи исполнителями; степень координации их совместных действий, следование договоренности между исполнителями; соответствие их функциональным обязанностям; наличие их поощрения или наказания; возникновение трудностей при выполнении задачи; удовлетворенность полученным результатом. Данный опросник, в который вошло 28 пунктов, также заполнялся с использованием шкалы Лайкерта из пяти позиций.

При проведении факторного анализа опросника «Самооценка выполнения учебно-боевой задачи» и последовательном рассмотрении различного количества выделяемых факторов (от одного до шести) было определено наиболее информативное решение, предполагающее выделение четырех факторов, объясняющих 50% вариативности ответов.

Первый фактор («Включенность в групповую работу») объединил в себе пункты, характеризующие степень взаимодействия данного исполнителя с другими, слаженность групповых действий. Например: «В группе была четкая координация совместных действий», «Когда возникли трудности, мы действовали очень слаженно».

Во второй фактор («Возникновение проблем») вошли пункты, свидетельствующие о том, что при решении учебко-боевой задачи у исполнителей возникли общие проблемы и им пришлось специально их оговаривать и преодолевать. Например: «Члены группы возражали, когда кто-то выходил за рамки своих должностных обязанностей», «В процессе выполнения учебно-боевой задачи нам пришлось специально обговаривать какие-то проблемы».

В третий фактор («Отступление от плана») вошли пункты, связанные с личной необходимостью при выполнении задачи выйти из предварительно намеченного плана действий, поскольку задача исходно может пониматься иначе, чем в дальнейшем. Например: «При выполнении учебно-боевой задачи я обнаружил, что сначала, - при ее постановке командиром, - неправильно ее понял», «По ходу выполнения учебно-боевой задачи у меня появилось свое мнение о том, как надо ее выполнять».

Четвертый фактор («Удовлетворенность выполнением задачи») объединил пункты, свидетельствующие о личной удовлетворенности от выполнения группового задания, об ощущении решенности проблемы. Например: «Я предельно четко выполнял учебно-боевую задачу», «Я удовлетворен тем, как лично я выполнял учебно-боевую задачу».

Таким образом, при анализе субъективной модели выполнения группового учебного задания было определено, что к основным параметрам, по которым происходит оценивание достигнутого результата, относятся: степень включенности в групповую работу, возникновение общих проблем, личное отступление от намеченных планов, удовлетворенность от выполнения задания.

В следующих сериях эмпирического исследования был реализован переход от субъективных моделей групповой задачи (открытых индивидуальным искажениям, - например, по отношению к психологическим защитам) к более объективным данным.

Так, во второй серии исследования решалась задача выявления личностных детерминант принятия групповой учебной задачи и оценки ее выполнения. Для этого был проведен корреляционный анализ связей параметров, полученных с помощью опросников «Понимание учебно-боевой задачи» и «Самооценка выполнения учебно-боевой задачи», с одной стороны, и личностных характеристик и межличностных отношений исполнителей, выявленных с помощью «16-ти факторного личностного опросника Р.Б.Кетелла» и «Методики диагностики межличностных отношений Т.Лири», с другой стороны..

В результате отмеченного анализа было обнаружено, что восприятие задачи исполнителем в определенной степени зависит от его личностных особен-

ностей. Так, восприятие в приказе его личностной адресации (т.е. фиксация внимания в указании командира на конкретной роли исполнителя в выполнении группового задания) зависит от таких устойчивых личностных особенностей исполнителя, как «честолюбие» (шкала Ь в опроснике Р.Б.Кетелла; г = 0,50; р < 0,01) и отсутствие «мечтательности» (М; г = -0,49; р < 0,01). Ориентированность исполнителя на четкость приказа отрицательно связана с «оживленностью» (Р; г = -0,45; р < 0,05) и «уровнем интеллекта» (В; г = -0,47; р < 0,05), - т.е. приказ воспринимается тем более четким, чем более в личностных особенностях воспринимающего его исполнителя выражена тщательность и наглядность мышления.

Личностное принятие приказа обусловлено, с одной стороны, высоким уровнем «эмоциональной устойчивости» (С; г = 0,55; р < 0,01) и «самоконтроля» (С>3; г = 0,48; р < 0,01) и, с другой стороны, низким уровнем «перегруженности проблемами» (<34; г = -0,45; р < 0,05), - т.е. при низкой эмоциональной устойчивости приказ воспринимается с определенной долей отчужденности (возможно, «деперсонализированное™»).

В плане межличностных отношений («Методика Т.Лири») выявлена зависимость такого параметра принятия задачи как личная роль (фиксация внимания в указании командира на конкретную роль исполнителя) от «авторитаризма» (г = 0,53; р < 0,05) и отсутствия «подозрительности» (г = -0,57; р < 0,05).

Субъективная модель самооценки выполнения учебной групповой задачи, также (как и субъективная модель ее принятия) связана с личностными особенностями исполнителя. Так, включенность в групповое выполнение задачи связана с уровнем «самоконтроля» (03; г = 0,48; р < 0,01), - т.е. чем меньше выражен самоконтроль, тем вероятней слабая включенность в коллективную работу.

Возникновение проблем связано с повышением «рациональности общения», «дипломатичности» (И; г = 0,39; р < 0,05) и понижением «уровня интеллекта» (В; г = -0,59; р < 0,01).

Отступление от первоначального плана в выполнении задачи обусловлено повышением «доминантности» (Е; г = 0,45; р < 0,05), а степень удовлетворенности выполнением задачи обусловлена снижением «уровня самообвинений» (О; г = 0,56; р < 0,01). Последняя зависимость очень важна для организации обучения: чем меньше обучающий использует негативные санкции (такие санкции повышают уровень вины), тем большее удовлетворение испытывает обучаемый.

Включенность в групповую работу зависит от характера межличностных отношений: она тем более выражена, чем менее «подозрительным» (г = -0,59; р < 0,01) и «зависимым» (г = -0,47; р < 0,05) является субъект взаимоотношений.

Таким образом, результаты, полученные во второй серии, позволяют констатировать, что вне зависимости от объективных особенностей реально полученного приказа и его выполнения, на субъективные оценки исполнителями и

того и другого существенно влияют их личностные особенности и характер общения.

В третьей серии исследования анализировались экспертные оценки, выносимые обучаемому («автору» субъективных моделей группового учебного задания), во-первых, его командиром и, во-вторых, другими обучаемыми, с которыми он выполнял задание.

Для этого разрабатывались два опросника: «Оценка действий матроса при выполнении учебно-боевой задачи» (для матросов) и «Оценка действия матроса при выполнении учебно-боевой задачи» (для командиров). Оба опросника выступали средством экспертной оценки действий матросов, у которых в первой и второй сериях исследования анализировались субъективные модели групповой учебной задачи. Первый опросник адресовался матросам (непосредственным исполнителям) и старшим матросам (руководителям групповой отработки задания). Второй опросник заполнялся командирами, которые отдавали приказы и следили за правильностью выполнения задания. После этого массивы данных по каждому опроснику проводились через процедуру факторного анализа методом главных компонент с последующим варимакс-вращением.

В результате было установлено, что опросник «Оценка действий матроса при выполнении учебно-боевой задачи» (для матросов) был образован следующими пунктами: «1. Координация действий исполнителя с другими членами группы»; «2. Понимание исполнителем указаний, которые ему даются во время выполнения учебно-боевой задачи»; «3. Следование исполнителя инструкциям командира»; «4. Умение исполнителя давать указания другим членам группы»; «5. Умение исполнителя действовать в необычной обстановке»; «6. Четкость действий исполнителя».

Каждый пункт предполагал оценку действий того или иного матроса при отработке конкретного учебно-боевого занятия по шкале Лайкерта, имеющей позиции «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо». В среднем каждый матрос оценивался тремя экспертами-матросами. С помощью факторного анализа выявилась высокая степень однообразия ответов на все пункты опросника в отношении какого-либо матроса. На всем массиве ответов был выделен один фактор, объясняющий около 70% вариативности ответов. Это означает, что в ситуации, которая предполагает оперативные действия в трудных обстоятельствах (отработка учебно-боевой задачи), происходит только интегральная оценка другого человека, не предполагающая какой-либо детализации, - т.е. человек оценивается в целом, прежде всего по критерию «положительно» или «отрицательно». Подобная факторная структура позволяла обрабатывать данный опросник и по отдельным пунктам, и выводя интегральный показатель, представляющий собой сумму баллов по всем пунктам.

По опроснику, содержательно аналогичному опроснику для матросов, проводили экспертную оценку и командиры. На основе данных, полученных с их помощью, также был выделен один фактор, объясняющий около 65% вариа-

тивности ответов, что позволяло обрабатывать данный опросник с учетом интегрального показателя, т.е. суммы баллов по всем пунктам.

Опросник «Оценка действий матроса при выполнении учебно-боевой задачи» предоставил возможность сопоставить, с одной стороны, самооценочные суждения матроса о понятности приказа и эффективности его выполнения и, с другой стороны, оценку его действий другими субъектами учебной ситуации (матросами и командиром).

Обработка материалов опросника показала, что из различных параметров понимания учебно-боевой задачи наиболее существенно связан с экспертными оценками параметр наличия личного мнения о выполнении приказа: чем более было выражено личное мнение матроса о полученном приказе, тем хуже этот матрос оценивался командиром (г = -0,44; р < 0,01); чем более четким воспринимался приказ матросом, тем больше была вероятность его положительной оценки другими матросами по критерию адекватности его действий в экстремальных ситуациях (г = 0,36; р < 0,05).

Из параметров самооценки выполнения приказа наиболее существенно связаны с экспертными оценками два параметра, - возникновение проблем и отступление от первоначального плана: чем больше было проблем (по субъективному мнению матроса) и чем больше было у него отступлений от ранее намеченного плана, тем хуже он оценивался другими матросами (г = -0,35; р < 0,05). Оценка его командиром была также связана с показателем включенности матроса в групповую работу: при большей включенности оценки командира были более положительными (г = 0,36; р < 0,05).

Вместе с тем, важно отметить, что и сама позиция эксперта также взаимосвязана с той субъективной моделью, при помощи которой он, как субъект учебной деятельности, описывает конкретную учебную ситуацию: оценки, которые даются другим, связаны с параметрами восприятия задачи и самооценки ее выполнения. При этом наиболее значимо проявляется следующая закономерность: оценки других членов учебной группы, вместе с которыми осуществлялось выполнение учебной задачи, тем выше (благожелательней), чем меньше в задаче делается акцент на негативном санкционировании (г = 0,40; р < 0,05) и чем больше была личностная включенность в групповую деятельность (г = 0,46; р < 0,05).

В четвертой серии исследования решался вопрос о том, может ли различие в субъективных моделях групповой учебной задачи выступать критерием при описании учебных групп, существенно отличающихся по своему социально-психологическому статусу. Для решения этого вопроса сравнивались (по Ь критерию Стьюдента) две команды: одна служила на корабле, стоящем на боевом дежурстве (команда А, - 18 чел.), другая - на корабле, постоянно находящемся в порту (команда Б, - 15 чел.). При этом использовались все психологические методики исследования.

Полученные результаты, с одной стороны, свидетельствуют о наличии нескольких особенностей, не существенных в плане эффективности выполнения деятельности: члены команды «А», например, характеризуются большей оживленностью, эмоциональностью общения и меньшей ориентированностью на принятые в обществе нормы отношений. С другой стороны, были выявлены и существенные различия, которые важны для выполнения деятельности и связаны не с личностными особенностями, а с субъективными моделями: для команды «А» характерны более высокие оценки командиром готовности матросов к взаимодействию («умение давать указания другим членам группы») (1 = -2,38071; р < 0,05) и меньшая выраженность проблем как параметр самооценки выполнения команды (I = 3,219928; р < 0,01).

В Заключении диссертации приводятся основные результаты и выводы исследования.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ РАБОТЫ

1. В результате анализа, проведенного на основе методологии коллективно распределенной деятельности, процессов учебной деятельности в воинских коллективах установлено, что центральное содержание взаимодействия участников данной деятельности связано с обменом их личностно-деятельностными характеристиками.

2. Разработана принципиальная схема анализа особенностей субъективных моделей групповой учебной задачи, включающая в себя следующие этапы: определение существенных характеристик субъективных моделей, проведение контент-анализа экспертных суждений, касающихся субъективных моделей, создание соответствующего опросника, получение эмпирических данных и выявление структуры субъективных моделей.

3. Раскрыта структура двух субъективных моделей, участвующих в выполнении учебной задачи на примере отработки боевого задания. Структура субъективной модели принятия учебного задания включает следующие характеристики: персональная адресованность задания, его ясность, личностное к нему отношение и наличие собственного мнения. Структура субъективной модели выполнения учебного задания включает следующие характеристики: степень включенности в групповую работу, возникновение общих проблем, личное отступление от намеченных планов, удовлетворенность от выполнения задания.

4. Установлено, что субъективные модели, опосредствующие выполнение учебной задачи (на примере отработки боевого задания), обусловлены не только объективными обстоятельствами выполнения задания, но также личностными особенностями и межличностными отношениями «авторов» этих моделей: акцент на личностной адресации приказа зависит от таких устойчивых личностных особенностей исполнителя, как честолюбие и рационализм; ориентиро-

ванность на четкость приказа связана с ригидностью и снижением уровня интеллекта; личностное отношение к приказу обусловлено высоким уровнем эмоциональной устойчивости и самоконтроля и низким уровнем перегруженности проблемами.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Селиков Ю.Н. Социально-психологические особенности межличностных конфликтов в экстремальных ситуациях групповой деятельности // Мат. 2-ой Российской конференции по экологической психологии. 12-14 апреля, 2000, Москва. - С. 231-232. - (0,1 пл.).

2. Селиков Ю.Н. «Курская психологическая аномалия» (Особенности психологической помощи семьям погибших АПРК «Курск») // Мат. Научно-практической конференции Проблемы психологии XXI века глазами молодых ученых. 29 мая, 2002, Москва. - С. 30-39. - (0,5 п.л.). - (В соавторстве).

3. Селиков Ю.Н. «Социально-генетическая парадигма в военной психологии» // Мат. Научно-практической конференции Проблемы психологии XXI века глазами молодых ученых. 29 мая, 2002, Москва. - С. 132-134. - (0,2 п.л.).

4. Селиков Ю.Н. Субъективные модели групповой учебно-профессиональной задачи (на материале военных специальностей) // Психологическая наука и образование, № 3, 2004. - С. 5-15. - (0,8 п.л.). - (В соавторстве).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Селиков, Юрий Николаевич, 2006 год

Введение.

Глава 1. Психологические проблемы групповой динамики.

Глава 2. Деятельность в условиях эмоциональной напряженности.

Глава 3. Концепция социально-генетической психологии как теоретико-методологический подход к исследованию личности в социальном взаимодействии.

Глава 4. Эмпирическое исследование субъективных моделей групповой учебно-профессиональной задачи (на материале военных специальностей).

Методика и экспериментальный план исследования.

Результаты исследования и их обсуждение.

Введение диссертации по психологии, на тему "Субъективные модели принятия и выполнения учебной задачи в условиях коллективно распределенной деятельности"

Актуальность работы. В современном мире задачи, возникающие при освоении новой профессии, становятся все более сложными. Это определяется и многоаспектностью профессиональных задач, и важностью их в жизни человека. Часто такие задачи решаются чрезмерно эмоционально, на основе интуиции и жизненного опыта, без выяснения рациональных оснований возможных решений. Вместе с тем, эти задачи связаны с объективным составом осуществляемой деятельности, поэтому обращение человека к закономерным детерминантам своих действий (в частности, анализ им нормативной структуры выполняемой деятельности) возможно и необходимо для успешного достижения цели. В этой связи важно изучить, на основании каких критериев субъект деятельности принимает на себя те или иные обязанности, связанные с ее осуществлением, и как использование этих критериев связано с его личностными особенностями. Подобное изучение открывает возможность оптимизации управления коллективной деятельностью на основе достижения большего соответствия ее объективному составу представлений о ней ее участников

Объект исследования - коллективно распределенная учебная деятельность.

Предмет исследования - принятие и выполнение задач в коллективно распределенной учебной деятельности.

Задачи;

4. Выявить структуру субъективных моделей принятия и выполнения учебной задачи.

Гипотезы исследования.

Действия участников коллективной учебной деятельности определяются построением субъективных моделей, адекватно отражающих элементы этой деятельности. Такие субъективные модели обусловлены, с одной стороны, логикой коллективной деятельности, и, с другой стороны, личностными особенностями и межличностными отношениями обучаемых.

Методологической основой исследования выступает принцип деятельности, разработанной в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштлейн), принцип знакового опосредствования (Л.С.Выготский), а также социально-генетическая теория В.В.Рубцова

Методы исследования.

Р.Б.Кетелла», «Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири»), экспертные оценки (на материале специально разработанных опросников), методы математической статистики, включая факторный анализ, корреляционный анализ и анализ различий групп.

Организация исследования.

Экспериментальная часть исследования проводилась в 2002 году в воинских частях ВМФ РФ. В нем участвовали флотские экипажи четырех боевых кораблей. В качестве испытуемых выступали матросы срочной службы второго года призыва (74 человека) и их командиры (6 человек.). Эксперимент был организован так, что в первой половине дня испытуемые (матросы срочной службы) совместно выполняли учебное задание, в котором важнейшим компонентом выступала слаженность практических действий с техническими объектами, а во второй половине дня эти же испытуемые участвовали в психологическом исследовании. Командиры включались в исследование в свободное от вахты время.

Теоретическое значение исследования.

Научная новизна исследования.

Практическая значимость исследования.

Предложена принципиальная схема анализа субъективных моделей, отображающих коллективную деятельность. Разработан диагностический инструментарий для выявления индивидуальных особенностей принятия и выполнения учебной задачи. Намечены рекомендации по постановке учебных задач, способствующие более адекватному их пониманию.

Положения, выносимые на защиту:

Апробация работы.

Структура и объем диссертации Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования и их обсуждение

При решении первой задачи исследования - определении особенностей субъективного восприятия учебного задания и его выполнения - в основу был положен анализ структуры субъективных представлений обучающегося о самом задании (прежде всего о его понятности) и о той степени, с которой его удалось выполнить.

Предварительно были сформированы два опросника, которые выступали центральными во всем исследовании. Это - опросники «Понимания учебно-боевой задачи» и «Самооценки выполнения учебно-боевой задачи».

В опросник «Понимания учебно-боевой задачи» исходно были заложены формулировки различных вопросов на следующие темы:

- четкость в постановке учебно-боевой задачи и в распределении функций для ее выполнения,

- понятность, кто, как и для чего выполняет данную задачу и на основании каких критериев принимает решение о ее выполненности,

- соответствие задачи функциональным обязанностям и степень персональной ответственности,

- форма, в которой была сформулирована задача, и возможность выразить свое мнение.

Всего в данный опросник было включено 23 вопроса, сформулированных от первого лица, и предполагающих ответы в соответствии со шкалой Лайкерта, состоящей из пяти позиций: «совершенно верно», «скорее всего, да», «трудно сказать», «скорее всего, нет», «совершенно неверно». (Использование данного типа ответов позволяет применить для обработки данных, представленных шкалированием каждого вопроса, факторный анализ.)

Данный опросник был предложен для заполнения 52 матросам после отработки ими учебно-боевого задания. Полученные данные были обработаны при помощи факторного анализа методом главных компонент с последующим варимакс-вращением. На этой основе были содержательно рассмотрены различные варианты факторного решения, начиная с однофакторного и заканчивая шестифакторным решением. Наиболее оптимальным оказалось четырехфакторное решение, которое позволило объяснить около 55% вариативности полученных ответов (см. табл. 1). Полученные при этом факторы можно интерпретировать следующим образом.

Первый фактор, получивший условное обозначение «Личная роль», объединил в себе пункты, касающиеся, прежде всего, личной обращенности приказа, в которой командиром было сформулировано учебно-боевое задание, ориентированности его на персональную роль и ответственность исполнителя. Это, например, такие пункты, как: «Мне было особо указано, на что я должен обратить внимание», «Мне было сказано, что мне делать, если возникнут трудности на пути достижения поставленной задачи».

Во второй фактор («Четкость приказа») вошли пункты, свидетельствующие о том, насколько четко и ясно была поставлен командиром приказ, насколько он был воспринят как логичный и координированный. Например, «Учебно-боевая задача была поставлена предельно четко», «Было сказано, как повлияет невыполнение учебно-боевой задачи на выполнение других задач (т.е. задач, выполняемых другими группами)».

Третий фактор («Личностное принятие») объединил в себе пункты, характеризующие степень личностного принятия приказа командира исполнителем, его ориентированность на содержание приказа, а не на возможные негативные санкции. Например, «Мне было понятно, для чего выполняется учебно-боевая задача (т.е. ее смысл)», «Я в полной мере принял на себя учебно-боевую задачу».

Наконец, в четвертый фактор («Личное мнение о приказе») вошли пункты, свидетельствующие о внутреннем несогласии матроса с процедурой выполнения задания. Это пункты: «У меня было свое мнение о том, как надо выполнять учебно-боевую задачу», «При постановке учебно-боевой задачи я понял, что мне придется делать больше, чем предполагается моими должностными обязанностями».

В силу того, что на данном этапе работы не ставилась задача разработки стандартизированного опросника, то количество пунктов в полученных четырех факторах, или шкалах, не уравнивалось (за счет добавления новых пунктов), при этом значения соответствующих четырех шкал индивидуальных протоколов рассчитывались по факторным весам всей матрицы ответов.

Итак, при анализе субъективной модели учебно-боевого задания, составленного перед группой, было определено, что (при отвлечении от технических особенностей самого задания) оценивание задания осуществляется по ряду основных, наиболее значимых и наиболее часто используемых параметров: персональной обращенности задания, его ясности, личной принятости и наличию собственного мнения. (Конечно, данные параметры могут зависеть как от особенностей выборки, так и от сложности выполняемого задания, но здесь акцент делается на принципиальной схеме анализа подобных субъективных моделей.)

Процедура получения и обработки данных по второму опроснику, а именно опроснику «Самооценки выполнения учебно-боевой задачи», была аналогичной только что описанной; здесь фигурировала та же самая ситуация отработки практического учебно-боевого задания, что и в первом опроснике, а в качестве испытуемых выступали те же самые матросы, количеством 52 чел. (оба опросника давались в виде единой брошюры).

Исходно во второй опросник были заложены следующие тематики самооценки выполненного задания:

- четкость выполнения задачи, степень координации совместных действий, следование договоренности между исполнителями,

- соответствие функциональным обязанностям,

- наличие поощрения или наказания,

- возникновение трудностей,

- удовлетворенность выполнением задачи.

Данный опросник, в который вошло 28 пунктов, также заполнялся с использованием шкалы Лайкерта из пяти позиций.

При проведении факторного анализа опросника «Самооценки выполнения учебно-боевой задачи» и при последовательном рассмотрении различного количества выделяемых факторов (от одного до шести), было определено наиболее информативное решение, предполагающее выделение четырех факторов, объясняющих 50% вариативности ответов (см. табл. 2).

Первый фактор («Включенность в групповую работу») объединил в себе пункты, характеризующие степень взаимодействия данного матроса с другими членами группы. В них отразилась слаженность групповых действий. Например, «В группе была четкая координация совместных действий», «Когда возникли трудности, мы действовали очень слаженно».

Во второй фактор («Возникновение проблем») вошли пункты, свидетельствующие о том, что при решении учебно-боевой задачи у исполнителей возникли общие проблемы и им прошлось специально их оговаривать и преодолевать. Например, «Члены группы возражали, когда кто-то выходил за рамки своих должностных обязанностей», «В процессе выполнения учебно-боевой задачи нам пришлось специально обговаривать какие-то проблемы».

В третий фактор («Отступление от плана») вошли пункты, связанные с личной необходимостью при выполнении задачи выйти из предварительно намеченного плана действий, что связано, в частности, с тем, что задача исходно была понята иначе, чем в дальнейшем. Например, «При выполнении учебно-боевой задачи я обнаружил, что сначала, при ее постановке командиром, неправильно ее понял», «По ходу выполнения учебно-боевой задачи у меня появилось свое мнение о том, как надо ее выполнять».

И, наконец, четвертый фактор («Удовлетворенность выполнением задачи») объединил пункты, свидетельствующие о личной удовлетворенности от выполненного группового задания, об ощущении решенности проблемы. Например, «Я предельно четко выполнял учебно-боевую задачу», «Я удовлетворен тем, как лично я выполнял учебно-боевую задачу».

Таким образом, при анализе субъективной модели выполнения группового учебного задания было определено, что среди основных параметров, по которым происходит оценивание достигнутого результата, фигурируют: степень включенности в групповую работу, возникновение общих проблем, личное отступление от намеченных планов, удовлетворенность от выполнения задания.

На основании данных, полученных с помощью двух рассмотренных опросников, открылась возможность установить, есть ли связи между тем, как понимается задание, и тем, как оценивается его выполнения. Для этого проведен корреляционный анализ - с использованием коэффициента корреляции по Пирсону - и получена матрица корреляций (см. табл. 3). Оказалось, что статистически значима лишь одна связь между параметрами восприятия задачи и оценкой его выполнения, а именно между наличием личного мнения о выполнении приказа, с одной стороны, и личным отступлением от ранее намеченного плана, с другой. Это подтверждает, во-первых, то, что в центре внимания (а также в плане воспоминаний) субъекта деятельности находится, прежде всего, содержание его собственной деятельности. Во-вторых, в силу того, что субъективная картина групповой учебной задачи анализировалась не в момент отдания приказа (в этом случае удалось бы достичь более чистых результатов), а лишь после его выполнения (что диктовалось обстоятельствами исследования), нельзя исключить, что субъектом деятельности проводилась вторичная интерпретация запомненных эпизодов получения и выполнения приказа и мнение о параметрах приказа окончательно формировалось на заключительных этапах, когда в наличие был показатель результативности деятельности (и открывалось возможность для рационализации или проекции, как механизмов психологической защиты). Все вместе это указывало на необходимость перехода от исключительно субъективных моделей групповой учебно-профессиональной задачи к объективным показателям. Такой переход был реализован в следующих сериях исследования.

Так, во второй серии исследования решалась задача выявления личностных детерминант восприятия задачи и оценки ее выполнения. При этом важно было развести два плана: зависимость выраженности тех или иных параметров восприятия задачи и оценки ее выполнения от объективных моментов ситуаций, в которых осуществлялось учебное действие, с одной стороны, и от личностных особенностей субъекта (т.е. «автора» внутренних моделей ситуации), с другой. Ведь, акцент на определенном параметре задачи (например, на ее категоричности) может быть обусловлен как самой ситуацией (излишняя категоричность командира, в этом случае велика вероятность того, что другие члены группы также будут воспринимать задачу как поставленную в чересчур категоричной форме), так и субъективной фиксированностью на этом параметре (тогда другие члены группы не будут воспринимать задачу как излишне категоричную).

Для того, чтобы определить влияние на восприятия задачи и оценки ее выполнения не объективных, а субъективных, именно личностных, факторов был проведен корреляционный анализ связей параметров, полученных с помощью опросников «Понимания учебно-боевой задачи» и «Самооценки выполнения учебно-боевой задачи», с одной стороны, и личностных характеристик матросов, выявленных с помощь «16-ти факторного личностного опросника Р.Б.Кетелла» и «Методики диагностики межличностных отношений Т.Лири» (см. табл. 4-7).

На основании этих данных можно констатировать следующее. Субъективное восприятие задачи в определенной, но не очень сильно выраженной, степени зависит от личностных особенностей субъекта данного восприятия. Так, выделение (акцентирование) в приказе его личностной обращенности, т.е. фиксация внимания на указание командира на конкретную роль исполнителя в выполнении группового задания, зависит от таких устойчивых личностных особенностей исполнителя, как честолюбие (шкала L; г = 0,50; р < 0,01) и, с обратным знаком, мечтательность (М; г = -0,49; р < 0,01). Ориентированность на четкость приказа отрицательно связана с оживленностью (F; г = -0,45; р < 0,05) и уровнем интеллекта (В; г = -0,47; р < 0,05), т.е. приказ воспринимается тем более четким, чем в личностных особенностях воспринимающего его более выражена тщательность и наглядность мышления (это может быть связано с недостаточной логичностью самих приказов). Наконец, личностное принятие приказа обусловлено высоким уровнем эмоциональной устойчивости (С; г = 0,55; р < 0,01) и самоконтроля (Q3; г = 0,48; р < 0,01), с одной стороны, и низким уровнем перегруженности проблемами (Q4; г = -0,45; р < 0,05), с другой. Т.е. при низкой эмоциональной устойчивости приказ воспринимается с определенной долей отчужденности (деперсонализированное™).

В плане межличностных отношений, также представленных в форме устойчивых личностных особенностей («Методика Т.Лири»), выявлена только зависимость такого параметра восприятия задачи, как личная роль (фиксация внимания на указание командира на конкретную роль исполнителя), от авторитаризма (г = 0,53; р < 0,05) и, с отрицательным знаком, от подозрительности (г = -0,57; р < 0,05).

Другой компонент субъективной модели групповой учебно-профессиональной задачи, а именно самооценка выполнения задачи, также связан с личностными особенностями субъекта оценки. Так, включенность в групповое выполнение задачи связана с уровнем самоконтроля (Q3; г = 0,48; р < 0,01). Т.е. чем меньше выражен самоконтроль тем вероятней слабая включенность в коллективную работу. Возникновение проблем связано с повышением рациональности общения, дипломатичности (N; г = 0,39; р < 0,05) и понижением уровня интеллекта (В; г = -0,59; р < 0,01). Отступление от первоначального плана обусловлено повышением доминантности (Е; г = 0,45; р < 0,05), а степень удовлетворенности выполнением задачи обусловлено снижением уровня самообвинений (О; г = 0,56; р < 0,01), что является очень важным моментом для организации обучения: чем меньше делается упор на негативных санкциях - что исходно определяет повышение уровня вины тем большее удовлетворение испытывает учащийся (отвлекаясь от объективной результативности выполняемой работы).

Также важным результатом является установление зависимости самооценки выполнения задачи от характера межличностных отношений. Прежде всего от этих отношений зависит включенность в групповую работу. Включенность тем более выражена, чем менее подозрительным (г = -0,59; р < 0,01) или зависимым (г = -0,47; р < 0,05) является субъект взаимоотношений.

Таким образом полученные результаты позволяют констатировать, что вне зависимости от особенностей реального (т.е. в плане объективной результативности) получения приказа и его выполнения, на субъективную оценку и того и другого существенно влияют личностные особенности (включая характер общения) субъекта данных оценок. Вместе с тем возникает вопрос, в какой мере на субъективную модель групповой учебно-профессиональной задачи оказывают объективные и при этом соотнесенные с другими членами группы данные.

В соответствии с этим в третьей серии исследования в качестве основы выступали экспертные оценки, выносимые субъекту, носителю субъективных моделей групповой учебно-профессиональной задания, со стороны его командира, во-первых, и со стороны челнов группы, в которой он выполнял учебное задание, во-вторых.

Для решения этой задачи были разработаны экспертные опросники: «Оценка действий матроса при выполнении учебно-боевой задачи», «Оценка действия старшего матроса при выполнении учебно-боевой задачи» (для матросов) и «Оценка действия матроса при выполнении учебно-боевой задачи», «Оценка действий старшего матроса при выполнении учебно-боевой задачи» (для командиров). Все эти опросники выступали средством для экспертной оценки действий матросов, которые в первой и второй сериях исследования анализировались в аспекте субъективных моделей групповой учебно-профессиональной задачи.

Данные опросники заполнялись, во-первых, матросами, в этом случае оценивались действия непосредственных исполнителей учебно-боевого задания (матросов) и руководителей групповой отработки задания (старших матросов), во-вторых, командирами, которые отдавали приказы и следили за правильностью выполнения задания. После этого массивы данных по каждому опроснику проводились через процедуру факторного анализа методом главных компонент с последующим варимакс-вращением. При этом были получены следующие результаты.

Опросник «Оценка действий матроса при выполнении учебно-боевой задачи» (для матросов) был образован следующими пунктами: «1. Координация действий с другими членами группы», «2. Понимание указаний, которые ему даются во время выполнения учебно-боевой задачи», «3. Следование инструкциям командира», «4. Умение давать указания другим членам группы», «5. Умение действовать в необычной обстановке», «6. Четкость действий». Каждый пункт предполагал оценку действий того или иного матроса при отработке конкретного учебно-боевого занятия по шкале Лайкерта, имеющей позиции «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо». В среднем каждый матрос был оценен тремя экспертами-матросами. С помощью факторного анализа была выявлена высокая степень однообразия ответов на все пункты опросника в отношении какого-либо матроса. А именно на всем массиве ответов был выделен один фактор, объясняющий около 70% вариативности ответов (см. табл. 8). Т.е. в ситуации, которая предполагает оперативные действия в трудных обстоятельствах (отработка учебно-боевой задачи), происходит только интегральная оценка другого человека, не предполагающая какой-либо детализации, человек оценивается в целом положительно или отрицательно. Подобная факторная структура позволяла обрабатывать данный опросник и по отдельным пунктам, и выводя интегральный показатель, представляющий собой сумму баллов по всем пунктам.

По такому же опроснику проводили экспертную оценку и командиры. В этом случае при проведении факторного анализа также были получены аналогичные результаты, а именно был выделен один фактор, объясняющий около 65% вариативности ответов (см. табл. 9), что позволяло обрабатывать данный опросник с учетом интегрального показателя, т.е. суммы баллов по всем пунктам.

Опросник «Оценка действия старшего матроса при выполнении учебно-боевой задачи» (для матросов) состоял из чуть большего количества пунктов: «1. Готовность понять мнение своих подчиненных», «2. Готовность признать свои ошибки», «3. Понимание учебно-боевой задачи», «4. Справедливость по отношению к своим подчиненным», «5. Умение вести себя корректно (вежливо) по отношению к своему командиру», «6. Умение вести себя корректно (вежливо) по отношению к своим подчиненным», «7. Умение давать четкие указания своим подчиненным», «8. Умение принимать правильные решения в необычной обстановке», «9. Четкость управления действиями своих подчиненных». Данный опросник предлагался для заполнения матросам, проходившим отработку учебного задания под непосредственным руководством старшего матроса, для оценивания его действий. При проведении факторного анализа массива, полученного с помощью данного опросника было обнаружено, что оценка старшего матроса производится более дифференцированно, чем оценка матроса, вместе с которым отрабатывается учебное задание. Так, были выделены, по крайней мере, два фактора, объясняющих около 68% вариативности ответов (см. табл.

10). При этом первый фактор может быть проинтерпретирован как фактор четкости управления, а второй - демократичности стиля управления.

Как было уже сказано, с помощью этих опросников («Оценка действий матроса при выполнении учебно-боевой задачи», «Оценка действия старшего матроса при выполнении учебно-боевой задачи») проводилась экспертная оценка действий матросов в ситуации решения учебно-боевой задачи. Это предоставляло в распоряжение исследования данные, на основании которым можно было сопоставить, с одной стороны, самооценочные суждения матроса о понятности приказа и эффективности его выполнения и, с другой стороны, оценку его действий другими субъектами учебной ситуации (другими матросами и командиром). При этом были получены следующие результаты (см. табл. 11-14).

Из различных параметров понимания учебно-боевой задачи наиболее существенно связан с экспертными оценками параметр наличия личного мнения о выполнении приказа. При этом, чем более было выражено личное мнение матроса о полученном приказе, тем хуже оценивался матрос его командиром (г = -0,44; р < 0,01). Кроме того, чем более четким воспринимался матросом приказ, тем больше была вероятность того, что он будет положительно оценен другими матросами по критерию адекватности его действий в экстремальных ситуациях (г = 0,36; р < 0,05).

Из параметров самооценки выполнения приказа наиболее существенно связаны с экспертными оценками два параметра: возникновение проблем и отступление от первоначального плана. При этом, с одной стороны, чем больше было проблем (по субъективному мнению матроса), тем хуже он оценивался другими матросами (г = -0,35; р < 0,05), с другой стороны, чем больше было отступлений от ранее намеченного плана, тем хуже он оценивался и другими матросами (г = -0,35; р < 0,05), и командиром (г = -0,38; р < 0,05). Кроме того, оценка его командиром была также связана с показателем включенности матроса в групповую работу: при большей включенности, оценки командира были более положительными (г = 0,36; р < 0,05).

Небезынтересно отметить, что сама позиция эксперта также взаимосвязана с той субъективной моделью, при помощи которой он, как субъект учебной деятельности, описывает конкретную учебную ситуацию. Так, те оценки, которые даются другим, связаны с параметрами восприятия задачи и самооценки ее выполнения (см. табл. 15-16). При этом наиболее значимо проявляется следующая закономерность: оценки других членов учебной группы, вместе с которыми осуществлялось выполнение учебной задачи, тем выше (благожелательней), чем меньше в задаче делается акцент на негативном санкционировании (г = 0,40; р < 0,05 и чем больше была личностная включенность в групповую деятельность (г = 0,46; р < 0,05.

В четвертой серии исследования решался вопрос, может ли различие в субъективных моделях групповой учебно-профессиональной задачи выступать характеристическим критерием при описании учебных групп, существенно различающихся по своему социально-психологическому статусу. Для решения этого вопроса были сравнены две команды: команда «А», члены которой в момент проведения исследования служили на корабле, стоящем на боевом дежурстве (18 чел.), и команда «Б», проходящая службу на корабле, постоянно находящемся в порту (15 чел.). Для сравнения был использован t-критерий Стьюдента.

Прежде всего, при сравнении личностных особенностей представителей этих двух команд выявляется несколько особенностей, не очень существенных в плане эффективности осуществляемой деятельности. Так, члены команды «А» имеют более высокие показатели оживленности и эмоциональности общения, меньшие ориентированности на принятые в обществе нормы отношений и традиционализма (см. табл. 17). Но были выявлены и более существенные различия, значительно более важные для осуществления деятельности. Так, для команды «А» характерным является наличие более высоких оценок командиром готовности матросов к взаимодействию («умение давать указания другим членам группы») (t = -2,38071; р < 0,05) и меньшая выраженность проблем, как параметр самооценки выполнения команды (t = 3,219928; р < 0,01) (см. табл. 18-20).

Таким образом, в проведенном эмпирическом исследовании было показано, что субъекты учебной деятельности строят субъективные модели, отражающие ход ее реализации. Наиболее существенными компонентами этой модели являются восприятие учебного задания (в данном случае приказа, в котором ставилась учебно-боевая задача). При этом, если речь идет о групповой учебной работе, что в таких субъективных моделях существенное место занимают представления о других субъектах учебной деятельности. Как было показано, параметры подобных субъективных моделей тесно связаны с объективными характеристиками учебной ситуации, в частности, находят подтверждение в экспертных оценках других субъектов распределенной деятельности.

Заключение

Проведен анализ процессов учебно-профессиональной деятельности в воинских коллективах на основе методологии исследования коллективно распределенной деятельности. Показано, что важнейшим содержанием такой деятельности является обмен психологическими элементами ее структуры, осуществляющийся на основе индивидуальных вкладов в деятельность членов группы и восприятием этих вкладов другими членами.

Определена роль субъективных моделей групповой задачи, как формы обратной связи при осуществлении коллективно распределенной деятельности как самого «автора» этих моделей, так и других членов группы.

Разработана принципиальная схема анализа индивидуальных особенностей субъективных моделей групповой учебно-профессиональной задачи, включающая в себя следующие этапы: определение главнейших характеристик субъективных моделей, проведение контент-анализа суждений экспертов, касающихся данных субъективных моделей, создание соответствующего опросника, получение эмпирических данных и выявление структуры субъективных моделей.

Выявлена структура двух субъективных моделей, участвующих в выполнении учебно-профессиональной задачи на примере отработки боевого задания. Структура субъективной модели восприятия учебно-боевого задания включает в себя следующие характеристики: персональная адресованность задания, его ясность, личная принятость и наличие собственного мнения. Структура субъективной модели выполнения учебно-боевого задания включает в себя следующие характеристики: степень включенности в групповую работу, возникновение общих проблем, личное отступление от намеченных планов, удовлетворенность от выполнения задания.

Показано, что субъективные модели, участвующие в выполнении учебно-профессиональной задачи на примере отработки боевого задания, обусловлены не только объективными ситуациями выполнения задания, но и личностными особенностями их «авторов», а также их межличностными отношениями. Так, в частности, акцентирование в приказе его личностной адресации зависит от таких устойчивых личностных особенностей исполнителя, как честолюбие и рационализм; ориентированность на четкость приказа связана с ригидностью и снижением уровня интеллекта; личностное принятие приказа обусловлено высоким уровнем эмоциональной устойчивости и самоконтроля и низким уровнем перегруженности проблемами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Селиков, Юрий Николаевич, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.,1980.

2. Авдуевская Е.П. Принадлежность к группе как фактор самовосприятия личности. Дисс. канд. психол наук. М., 1988.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.

4. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии. М.: Когито-Центр, 2002а;

5. Адлер А. Теория и практика индивидуальной психологии: Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей. М.: Издательство Института психотерапии, 20026

6. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: Факел, 1995

7. Алексеев Н.Г. Рефлексия и осознание // Категории, принципы и методы психологии: Психологические процессы // Тезисы науч. Сооб. Психологов к Всесоюзн. Съезду Общества психологов СССР. М., 1983. - С. 247-249

8. Алексеев Н.Г., Щедровицкий Г.П. О возможных путях исследования мышления как деятельности // Доклады АПН РСФСР. М., 1957, № 3. -С. 41-47

9. Ананьев Б. Г. Проблема формирования характера. (Избр. псих, труды в двух томах. Под ред. Бодалева А. А. и др.). М.: Педагогика, 1980, Т2.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М., 1980.

11. П.Андреева Г. М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии//Вопросы психологии, 1979.

12. П.Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.

13. Андреева Г.М. Методологические проблемы и практика социально-психологических исследований // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М, 1977. - С. 10

14. М.Андреева Г.М. Современный этап развития советского общества и актуальные проблемы социальной психологии // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. № 4,1987. С. 3-15

15. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). М., 1978

16. Антопольская Т.А. К проблеме генезиса малой группы // Социально-психологические аспекты оптимизации жизнедеятельности молодежных групп в изменяющихся социально-экономических условиях (сборник научных трудов памяти проф. Л.И. Уманского). Курск, 2000

17. Антопольская Т.А. Социально-психологические факторы детерминации генезиса малой группы. Дисс. . канд. психол. наук. Курск, 1995.

18. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979.

19. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: Наука, 1988

20. Богомолова Н. Н. Социальная психология печати, радио и телевидения. -М., 1991.

21. Бодалев А. А Восприятие и понимание человека. М., 1992.

22. Бодалев А.А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. № 2, 1985.-С. 13-16

23. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. М.,1981. - С.257-284.

24. Борев В. Ю., Коваленко А. В. Культура и массовая коммуникация. М, 1986.

25. Борневассер М. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения // Иностранная психология. 1993, № 1.-С. 74-83

26. Борневассер М. Социальная структура, идентификация и социальный контекст // Иностранная психология. 1993, № 1. С. 68-71

27. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.

28. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - С. 62

29. Буланова О.Е., Продуктивная совместная деятельность специалистов с семьей как фактор психологической и социальной реабилитации проблемного ребенка // автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.07 М., 1999

30. Бэрн. Э. Игры, в которые играют люди. Л., 1992.

31. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1977

32. Василюк Ф. Е. Психология переживания, (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984.

33. Введение в практическую социальную психологию (Под редакцией Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Солвьевой). М.: «Смысл», 1996.

34. Величковский Б. М. Зинченко В. П. Лурия А. Р. Психология восприятия. -М.: Издательство МГУ, 1973.

35. Волков И.П. Исследование лидерства как функции групповой задачи. -М, 1978.

36. Вопросы психологии коллектива школьников и студентов: Сб. науч. тр. КГПИ. Курск, 1972.

37. Воронин В.Н., Тышковский А.В., Филиппов А.В. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии // Психологический журнал. № 2,1990. С. 16-24

38. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976

40. Гибсон Дж.Т. Обучение людей жестокости в условиях государственного террора// Иностранная психология. 1993, № 1. С. 27-34

41. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1972. - 296 с.

42. Горбов Ф.Д. Психоневрологические аспекты работы оператора. М., 1975

43. Гофман А.Б. Социально-психологические аспекты потребления и дизайн бытовых изделий // Психологический журнал. № 2,1988. С. 47-54

44. Гримак Л.П. Моделирование состояний человека в гипнозе. М.: Наука, 1978

45. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования (технология прорыва в будущее). М.: Независимый методологический университет, 1992

46. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности. Автореф. дисс. Канд. психол. наук / НИИ ОПП АПН СССР.-М., 1985

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986

48. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван, 1981

49. Давыдов В.В., Лазарев B.C., Неверкович С. Д. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей // Психологический журнал. № 1,1989. С. 32-41

50. Деркач А.А., Селезнева Е.В. Идеологическое воздействие: социально-психологические и педагогические аспекты. М.: Мысль, 1985

51. Десев JI. Психология малых групп. М., 1979.

52. Донцов А. И. Психология коллектива. Методические проблемы исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.

53. Дризе Т. М. Язык и социальная психика. М, 1980.

54. Дуберман Ю.Е. Роль сплоченности малых групп в функционировании первичного коллектива. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.,1973.

55. Дьченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект. -Минск: Изд-во «Университетское», 1985.

56. Елизаров С.Г. Эффективность влияния референтной группы на формирование ценностных ориентаций личности. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.,1994.

57. Емельянов Ю. Н Невербальное общение как форма материализации межличностных отношений (к постановке проблемы) // Вестник Ленинградского университета, 1983.

58. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

59. Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному диалогу. Л., 1991.

60. Жеребова Н.С. Основы социальной психологии. Л., 1974.

61. Жеребова Н.С. Типы лидеров неформальных групп: По социально-психологической литературе США // Проблемы философии и социологии. -Л., 1968. -С.49-52.

62. Журавлев A.JT. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом // Психологический журнал. № 1, 1983.-С. 57-67

63. Журавлев AJI. Роль личности руководителя в организации совместной деятельности коллектива // Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. А.Л. Журавлева, П.Н.Шихирева, Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1988а. - С. 122-138

64. Журавлев А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования // Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. А.Л. Журавлева, П.Н.Шихирева, Е.В.Шороховой. М.: Наука, 19886. С. 19-36

65. Журавлев АЛ. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психологический журнал. -1988в. Т.9. -№6. - С. 53-64.

66. Журавлев А.Л. Стиль руководства для управления социально психологическим климатом производственного коллектива // Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения. М., 1979. - С.135-145.

67. Журавлев А.Л., Зотова О.И. Некоторые социально-психологические аспекты организации социалистического соревнования на промышленном предприятии // Психологический журнал. № 2,1981. С 94-103

68. Зайцева Е.М. К проблеме качественно количественной характеристики лидерства в контактных группах школьников и студентов// К вопросу о диагностике личности в группе. М., 1973. - С.7-9.70.3игерт В. Ланг Л. Руководить без конфликтов. М., 1990.

69. История буржуазной социологии XIX начала XX века / Отв. ред. И.С.Кон. - М.: Наука, 1979. - 344 с.

70. Канторович Н.В. Опыт сочетательно-рефлекторной терапии алкоголизма // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. Л., 1929, сб. 3. -С. 436-445;

71. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование. Автореф. канд. дисс. Л , 1981

72. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

73. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. (Общение и возрастные особенности). Минск: изд-во Бел. гос. ун-та, 1976.

74. Кон И. С. Люди и роли // Новый мир. 1970.

75. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.,1979.

76. Крижанская Ю. С. Третьяков. Грамматика общения. Л., 1990.

77. Критика современной буржуазной теоретической социологии / Ред. колл. Ю.Н.Давыдов, Л.Г.Ионин, Г.В.Осипов. М.: Наука, 1977. - 280 с.

78. Кричевский Р.Л. Детерминанты ролевой дифференциации лидерства в малых группах // Вопросы психологии. № 1,1977. С. 28-38

79. Кричевский Р.Л. Динамика группового лидерства // Вопросы психологии. №2,1980.-С. 42-52

80. Кричевский Р.Л. Мотивация групповой принадлежности и механизмы выдвижения в позицию лидера // Новые исследования в психологии. № 1, 1979.-С. 95-101

81. Кричевский Р.Л. О некоторых механизмах лидерства в коллективах старшеклассников. Сообщение I // Новые исследования в психологии. № 1, 1977.-С. 57-61

82. Кричевский P.JI. Современные тенденции в исследовании лидерства в американской социальной психологии // Вопросы психологии. № 6 1977. -С.119-129

83. Кричевский P.JI. Социально-психологические аспекты руководства классным коллективом // Вопросы психологии. № 2 1979. С. 150-155

84. Кричевский P.JI., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М., 1991.

85. Кричевский P.J1., Кмить Н.И. Общение классного руководителя с коллективом старшеклассников // Вопросы психологии. № 6, 1984. С. 43-51

86. Кричевский P.JI., Смирнова М.М. Удовлетворенность групповым членством как функция соотношения феноменов лидерства и руководства // Вопросы психологии. № 3, 1981. С. 109-113

87. Ксенчук Е. В. Киянова М. К. Технология успеха. М., 1993.91 .Кузьмин Е С. Основы социальной психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

88. Кутасова Т. В. Хрестоматия по социальной психологии. Учебное пособие для студентов. М.: Международная пед академия, 1994.

89. Лазарев B.C. Планирование как главное направление и исходный принцип исследования в психологии управления // Вопросы психологии. № 6,1980. -С. 25-33

90. Лебедев Л.К. Кроневельд Н.И. Влияние культурных потребностей на ценностные ориентации личности // Мотивация жизнедеятельности студента. М., 1971.

91. Лейбин В.М. Психоаналитическая антропология // Буржуазная философская антропология XX века / Под ред. Б.Т.Григорьяна. М.: Наука, 1986.-С. 239-263

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

93. Леонтьев А.Н. Проблемы развития личности. М., 1972

94. Логвинов И.Н. Специфика композиции лидерства в условиях социальной депривации // Социальная психология в периоды кризиса общества. Тезисы докладов Всероссийской научной конференции (Набережные Челны, 21-23 августа 2000 г.). Набережные Челны, 20006.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.

96. Лунев Ю.А. Социально-психологические факторы детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии. Дисс. . канд. психол. наук. Курск, 1991.

97. Лунев Ю.А., Кошкина Т.А. Центру подготовки молодежных лидеров -30 лет// Психологический журнал. -1991. Т.12. № 6. - С.179.

98. Лутошкин А.Н. Эмоциональный потенциал коллектива. М., 1988.

99. Ляудиус В.Я. Память в процессе развития.,М., 1976.

100. Ляудис В.Я., Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980 (ред. соавт. с А.А.Бодалевым )

101. Ляудис В.Я., Формирование учебной деятельности студентов (ред. и автор 3 4.). М., 1989

102. Майерс Д. Социальная психология. Перев. с англ. СПб.: Питер, 1997.

103. Межличностное восприятие в группе (Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова). -М., 1981

104. Мелибруда Е. Я ты - Мы. - М., 1985.

105. Мерлин B.C. Принципы психологической характеристики типов личности // Теоретические проблемы психологии личности. М.,1974. -с.23.

106. Миккин X. Цели процессы и методы видеотреннинга руководителей. Человек, общение, жилая среда. Талин, 1986.

107. Митина JIM., Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М, 1992.

108. Митина JI.M., Учитель как личность и профессионал. М, 1994.

109. Митина JI.M., Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. М, 1996.

110. Митина JI.M., Психология профессиональнрого развития учителя. М, 1998.

111. Митина JI.M., Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога, -М, 1999.

112. Проблемы профессиональной социализации личности / Под ред. Л.М.Митиной. Ц Кемерово, 1996.

113. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М.Митиной. Ц М.: Флинта, 1988.

114. Митина Л. М. Формирование у учителя умений анализа своей педагогической деятельности // Психол. рекомендации: О путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А. К. Марковой. М., 1987.

115. Митина JI. М. Педагогическое общение: контакт и конфликт // Школа и производство. 1989. № 10.

116. Митина Л. М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя // Нов. исслед. в психологии и возрастной физиологии. 1990. № 2. С. 44-48.

117. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 58 63.

118. Мицич П. П. Как проводить деловые беседы (сокр. пер. с сербохорв.). -М., 1993.

119. Москаленко В.Д. Жены больных алкоголизмом // Вопросы психологии. 1991, №5.-С. 91-97

120. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологических отношений человека // Психологическая наука в СССР. -М.,1960.

121. Нартова-Бочавер С.К. "Coping behavior" в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997, т. 18, № 5. С. 20-31

122. Небылицын В.Д. Надежность работы оператора в сложной системе управления // Хрестоматия по инженерной психологии / Под ред. Б.А. Душкова. М.: Высш. шк., 1991. - С. 238-249.

123. Неверкович С.Д., Тюков А.А. Теоретические проблемы исследований процесса принятия решений в организационно-управленческой деятельности // Вопросы психологии. № 1,1981. С. 81-89

124. Немов Р.С., Шестаков А.Г. Сплоченность как фактор групповой эффективности // Вопросы психологии. № 3,1981. С. 113-118

125. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990.

126. Овчаренко В.И., Грицанов А.А. Социологический психологизм: Критический анализ. Минск: Вышэйшая школа, 1990. - 205 с.

127. Панасюк А. Ю. Управленческое общение. М., 1990.

128. Парыгин Б. Д Основы социально психологической теории. М.: Мысль, 1971.

129. Петровская Л. А Компетентность в общении. М.,1990.

130. Петровская JI. А., Спиваковская А. С. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии., 1982, №6.

131. Петровский А. В. Социальная психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987.

132. Петровский А. В., М. Г. Ярошевский. Психология Словарь. М. : Политиздат, 1990.

133. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984.

134. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе // Тезисы докладов к XX Межднунар. психол. конгрессу. М., 1972. С. 149154

135. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

136. Петровский А.В. О некоторых подходах к феноменам межличностных отношений // Психологический журнал. № 2,1981. С. 33-42

137. Петровский А.В. О некоторых феноменах межличностных отношений в коллективе // Вопросы психологии. № 3,1976. С. 16-26

138. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности // Вопросы психологии. № 5, 1973. С. 3-18

139. Петровский А.В. Теория деятельностного опосредствования и проблема лидерства // Вопросы психологии. № 2,1980. С. 29-41

140. Петровский А.В., Шпапинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978

141. Петровский В.Н. Активность групп различного типа в конфликтогенных ситуациях: Дис. канд. психол. наук. М., 1985.

142. Платонов К.К. О процессе самоукрепления коллектива // Коллектив и личность. М.: Наука, 1975. - С. 87-93.

143. Подорога В.Я. Экспериментальное изучение влияния напряженных ситуаций на групповую деятельность старшеклассников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1973.

144. Поршнев Б.Ф. «Они и мы» как конститутивный признак психической общности // III Всесоюзный съезд психологов. Т.З. М., 1968. - С. 275277.

145. Пригожин А.И. Социология организаций. М.: Наука, 1980

146. Прикладные проблемы социальной психологии (Под ред Е. В. Шороховой и В. П. Левкович). М., 1983.

147. Проблема общения в психологии. (Отв. ред. Б. Ф. Ломов). М.,1981

148. Программа подготовки молодежных лидеров и социально-психологической помощи подросткам и юношам. Курск, 1994.

149. Программы социальной и психологической помощи молодежи города Курска / Под ред. Чернышева А.С. Курск, 1997.

150. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

151. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М., 1973. - с. 228

152. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных учебных действий у учащихся в процессе обучения. М., 1987

153. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии. № 4,1980. С. 79-89

154. Рубцов В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии // Психологический журнал. № 3,1989. С. 7-16

155. Сарычев С.В. Изучение напряженных ситуаций совместной деятельности в лабораторном эксперименте // Психологические аспекты совместной деятельности и общения. Курск, 1990. - С. 45-46.

156. Сарычев С.В. К вопросу о социально-психологических основах стрессоустойчивости группы // Социально-психологические основы организованности коллектива школьников и студентов. Курск, 1987. -С.65-73.

157. Сарычев С.В. Комплексная методика комплектования молодежных групп // Социально-психологические методы практической работы в коллективе: диагностика и воздействие. М.: Институт психологии АН СССР, 1990. -С.38-46 (в соавторстве).

158. Сарычев С.В. Надежность группы в напряженных и экстремальных ситуациях совместной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Курск, 1993.

159. Сарычев С.В. Социально-психологические аспекты интеграции группы в трудных ситуациях совместной деятельности // Психология организованности коллектива школьников и студентов. Курск, 1989. - С. 66-78.

160. Сарычев С.В. Социально-психологические аспекты самоуправляемости группы в напряженных ситуациях // Актуальные проблемы социальной психологии. Тезисы международного симпозиума по социальной психологии. Кострома, 1992. Часть 1. - С. 119-120.

161. Сарычев С.В. Социально-психологические аспекты совместной деятельности в стрессогенных ситуациях // Деятельность: философский и психологический аспекты. Тезисы региональной конференции. -Симферополь, 1988. С. 198-199.

162. Сарычев С.В. Социально-психологические основы надежности группы в напряженных ситуациях совместной деятельности // Первые международные Ломовские чтения. Тезисы докладов. М.: Институт психологии РАН, 1991. - С. 248-250.

163. Сарычев С.В. Экспериментальная методика изучения межгруппового взаимодействия // Методики социально-психологической диагностики. -М.: Институт психологии АН СССР, 1989. С. 162-169 (в соавторстве).

164. Селье Г. Очерки общего адаптационного синдрома. М.: Медгиз, 1960

165. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979.

166. Синягин Ю.В. Динамика процесса коллективообразования // Вопросы психологии. 1992. -№ 2. - С. 111-117.

167. Случевский И.Ф., Фрикен А.А. Об апоморфинном лечении хронического алкоголизма // Советская врачебная газета. 1933, № 12. С. 557-561

168. Станкин М. И. Психология общения. Курс лекций. М. : Институт практ. психологии, 1996.

169. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность / Под ред. К.К. Платонова. М., 1975. - С. 77-87.

170. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности подростка. -М., 1980а.

171. Уманский JI.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 19806.

172. Уманский Л.И. Психология работы комсорга. М: Молодая гвардия, 1972.

173. Уманский Л.И. Социально-психологические проблемы первичного коллектива // Социально-психологические аспекты первичного коллектива: Сб. ст. Ярославль. - 1978. - С. 8-17.

174. Филиппов А.В. Вопросы психологии управления // Психологический журнал. № 2,1980. С. 19-28

175. Филиппов А.В. Психология и изучение «человеческого фактора» в управлении // Психологический журнал. № 1,1984. С. 35-44

176. Филиппов А.В. Работа с кадрами: психологический аспект. М.: Экономика, 1990

177. Филиппов А.В., Ильин Г.Л. Проблемы совместной деятельности в психологии управления // Вопросы психологии. № 6,1984. С. 5-15

178. Филиппов А.В., Ильин Г.Л. Психология и работа с кадрами // Психологический журнал. № 5,1986. С. 95-101

179. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Психология и экономика // Психологический журнал. № 1,1989. С. 22-31

180. Фурманов Ю.Р. Объективистская и субъективистская психология // Вопросы психологии. 1978, № 1. С. 154-161.

181. Хекхаузен X., Мотивация и деятельность. Т. 1., М.,"Педагогика", 1986.

182. Чернышев А.С. Гуманизация жизнедеятельности молодежных групп в напряженных социальных условиях//Первые международные Ломовские чтения: Тезисы докладов. М., 1991. - С. 261-262.

183. Чернышев А.С. Организованность как свойство совместной деятельности // Социальная психология и общественная практика. -М.,1985. С.190-199.

184. Чернышев А.С. Организованность первичного коллектива в напряженных ситуациях совместной деятельности // Социально -психологические аспекты организованности первичного коллектива школьников и студентов. Курск, 1984. - С. 12-27.

185. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. -М., 1999.

186. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материалах исследования молодежных групп и коллективов): Дис. док. психол. наук. М., 1980.

187. Чернышев А.С., Клименко В.В. Влияние актуализации личностных характеристик на уровень организованности группы школьников // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. Курск, 1976. -С. 7-21.

188. Чернышев А.С., Клименко В.В. Психологические аспекты включенности личности в организацию коллектива и его самоуправляемость // Социально-психологические аспекты организации и самоорганизации первичного коллектива. Курск, 1980. - С. 16-29.

189. Чернышев А.С., Сурьянинова Т.Н. Генезис группового субъекта деятельности // Психологический журнал. T.l 1, № 2. 1990. С. 7-15.

190. Шибаева JI. В. Становление учащегося как субъекта образования в условиях развивающего обучения : автореф. дис. д-ра психол. наук : 19.00.07 : Калуга, 2003

191. Шорохова Е.В. Психологические аспекты проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 28.

192. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг.// Учебное пособие, Москва-Воронеж, 2004 год

193. Шорохова Е.В. Социально-психологическое понимание личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, с. 69

194. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. СПб.: Евразия, 1998.

195. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). -М., 1975

196. Щедровицкий Г.П. Комплексная ориентация НИР как социотехнический системы // Комплексный подход. Свердловск, 1979

197. Щедровицкий Г.П. Место логического и психологического методов в педагогической науке // Вопросы философии. М., 1964, № 7. С. 38-49

198. Щедровицкий Г П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. М., 1966. С. 89-119

199. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности // Методы исследования, диагностики и развития международных трудовой коллективов. М., 1983. С. 153-178

200. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М., 1968 (на правах рукописи)

201. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования. М., 1987. - С. 124-146

202. Щедровицкий Г.П. Человек и деятельность в инженерно-психологических исследованиях // Проблемы инженерной психологии. М., 1971, вып. 1.-С. 120-124

203. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях. М., 1983. С. 33-54

204. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С.89-106.

205. Adorno T.W. Frenkel-Brunswick К., Levinson D.J. Sanford R.M. The Authoritarian Personality. -N.Y., 1950

206. Amirkhan J.H. Factor analiticaly drived measure of coing: the strategy indicator // J. of Personality and Social Psychology. 1990, v. 59, P. 10661074

207. Bandura A. Adolescent Aggression. N.Y., 1959 (совм. с Walters R.H.)

208. Bandura A. Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffts, 1973

209. Bandura A. Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffts, 1973

210. Beck A.T. Cognitive Therapy and Emotional Disorders. N. Y., 1979

211. Beck A.T. Depression: Clinical, Experimental and theoretical Aspects. -N.Y., 1967

212. Bruch R F. Aversive Conditioning and Learning. N.Y., 1971

213. Dansereau F., Graen L., Haga W. A vertical dyad-linkage approach to leadership within formal organization: A longitudinal investigation of the role-making process // Organizat. Behav. And Hum. Perform. 1975, 13

214. Ellis A. Reason and Emotion in Psychotherapy. N.Y., 1962

215. Eysenck H.J., Rachmann S. The Causes and Cures of Neuroses. L., 1965

216. Lazarus R.S., Kanner A.D., Folkman S. Emotions: a cognitive phenomenological analysis // Emotion. Theory, Research and Experience. V. 1, -N.Y., 1980.-P. 185-217

217. Mehrabian, A. (1992). Interrelationships among name desirability, name uniqueness, emotion characteristics connoted by names, and temperament. Journal of Applied Social Psychology, 22,1797-1808.

218. Mehrabian, A. (1992). The name game: The decision that lasts a lifetime. Penguin Group, New York.

219. Mehrabian, A. (1994). The Name Connotation Profile. (Available from Albert Mehrabian, 1130 Alta Mesa Road, Monterey, CA, USA 93940)235. . Mehrabian, A. (1997). Impressions created by given names. Names, 45,1933.

220. Mehrabian, A. (2001). Characteristics attributed to individuals on the basis of their first names. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 127, 59-88.

221. Mehrabian, A., & Piercy, M. (1993). Positive or negative connotations of unconventionally and conventionally spelled names. The Journal of Social Psychology, 133,445-451.

222. Mehrabian, A., & Piercy, M. (1993). Differences in positive and negative connotations of nicknames and given names. The Journal of Social Psychology, 133, 737-739.

223. Mehrabian, A., & Piercy, M. (1993). Affective and personality characteristics inferred from length of first names. Personality and Social Psychology Bulletin, 19,755-758.

224. Mehrabian, A., & Valdez, P. (1990). Basic name connotations and related sex stereotyping. Psychological Reports, 66,1-2.

225. Mitina L. Prognosis and overcoming teacher pupil conflicts at school. Newport, Rhode Island, USA, 1990.

226. Mitina L. M. Directed forming of teacher's self-consciousness. 15. KongreB fur Angewandte Psychologie. Munchen, 1989. S. 204—205.

227. Pekala R.J., Wenger C.F., Levine P. Individual differences in phenomenological experience: states of consciousness as a function of absorption // J. Pers. and Soc. Psychol. 1985,48, N 1. P. 125-132

228. Seligman M.E.P. Helplessness: On depression, development and death. -San Francisco: Freeman, 1975

229. Smith M.B. The personal setting of public opinion // Public Opinion Quarterly, 1947, vol. 3. P. 517-523

230. Spitz R. A anaclitic depression // The Psychoanalytic Study of a Child, vol. 2, N.Y., 1946.-P. 313-342

231. Spitz R. Hospitalism // The Psychoanalytic Study of a Child. V. 1. N.Y., 1945

232. Tajfel H. Intergroup behavior, social comparison and social change. Katx-Newcomb lectures. Ann-Arbor, 1974.

233. Van Loon F. Amok and latah // J. o. Abnormal and Social Psychology. 1928, 9.-P. 264-276

234. Zajonc R.B. Animal Social Psychology. Wiley, 1969