Коллективная учебная деятельность по овладению иноязычным общением: модель и ее реализация

Куклина, Светлана Станиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коллективная учебная деятельность по овладению иноязычным общением: модель и ее реализация

Автореферат

Автор научной работы: Куклина, Светлана Станиславовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коллективная учебная деятельность по овладению иноязычным общением: модель и ее реализация"

003463179

На правах рукописи

Куклина Светлана Станиславовна

КОЛЛЕКТИВНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ОВЛАДЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБЩЕНИЕМ: МОДЕЛЬ И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЯ

(базовый курс английского языка)

13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

О 5 [.¡АР 2СВЗ

Ярославль - 2009

003463179

Работа выполнена на кафедре английского языка и методики обучения английскому языку ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Гурвич Перси Борисович

доктор педагогических наук, профессор Серова Тамара Сергеевна

доктор педагогических наук,

профессор Фурманова Валентина Павловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Удмуртский государственный

университет»

Защита состоится «20» марта 2009 г. в 11-00 на заседании совета ДМ 212.307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150014, г. Ярославль, Которосльная набережная, дом 66, ауд. № 314.

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан «19» февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук

Е.М. Болдырева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Учитывая общие тенденции мирового развития, «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» обращает внимание педагогов на то, какими качествами должен обладать выпускник современной школы, чтобы он мог успешно трудиться в постиндустриальном обществе XXI века. К ним относятся умения гибко адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям, критически мысля и самостоятельно приобретая необходимые знания; грамотно работать с информацией, выдвигая гипотезы и решая возникающие проблемы; быть коммуникабельным и контактным в различных социальных группах; уметь работать в сотрудничестве, предотвращая конфликтные ситуации и стараясь достичь взаимопонимания.

Предмет «иностранный язык» благодаря своей специфике способен создать условия не только для вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс (Н.Ф. Коряковцева, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова и др.), но и для его включения в продуктивное сотрудничество, в общение со сверстниками для совместного достижения поставленной цели (JI.K. Гейхман, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Е.С. Полат и др.). Реализация названной способности может осуществляться с помощью специачьно организованной учебной деятельности школьников, в которой моделируются условия, необходимые как для иноязычного общения, так и для сотрудничества учащихся. Такой организационной формой, по нашему мнению, является коллективная учебная деятельность в группе.

A.Д. Карнышев, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, P.C. Немов, Б.Д. Пары-гин, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Ю.П. Платонов, А.Л. Свенцицкий, Н.И. Шевандрин и др.). Коллективный характер не является чем-то инородным и для учебной деятельности (А.К. Дусавицкий, И.А. Зимняя, ВЛ. Ляудис, А.В.Петровский; М.Д.Виноградова, В.К.Дьяченко, Т.Е. Кон-никова, В.В. Котов, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, И.Б. Первин и др.). Она коллективна по своей природе, ибо представляет собой систему социально организуемых взаимодействий, отношений, общения (В.Я. Ляудис).

B.В. Давыдов, А.К. Маркова, Т.А. Матис, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.). Сравнивая две формы учебной кооперации, а именно: учитель-ученик, учитель-группа школьников, Г.А. Цукерман пришла к выводу, что равноправное взаимодействие со сверстниками является необходимым условием рефлексивных действий. К ним относятся целеполагание,

планирование, контроль и оценка, без которых невозможна продуктивная учебная деятельность.

В то же время, как справедливо отмечает В.А. Сластенин, самый большой недостаток сложившихся форм организации учебного процесса на современном этапе заключается в том, что «они не являются коллективными в настоящем смысле этого слова». Усугубляет положение и тот факт, что до сих пор само слово «коллективный» связывается с политическими и идеологическими установками социалистической ориентации. Коллективный же субъект, являющийся конституирующим признаком коллективной деятельности, рассматривается как объединение, в котором игнорируется самоценность отдельного человека, вынужденного подчинять собственные интересы общественным (Б.С. Гершунский).

Если обратиться к коллективистским ценностным ориентациям, сформулированным психологами и несколько уточненным ими в связи с изменившимися социальными условиями, то они включают такие понятия, как «нравственность», «ответственность», «открытость», «коллективизм», «контактность», «организованность», «эффективность» и «информированность» (P.C. Немов). Отсутствие названных характеристик в учебных взаимодействиях школьников, как показали наши наблюдения, является причиной того, что учащиеся часто уклоняются от взаимодействий. Они бездействуют даже тогда, когда ситуация требует взаимодействия, или противодействуют ему, препятствуя достижению поставленной цели.

Что же касается коллективного субъекта, то, если его члены, отдельные индивидуальности, не объединены вокруг целей, содержания и ценностных ориентации коллективной учебной деятельности, это препятствует превращению учебных взаимодействий в сотрудничество. Учащиеся не содействуют друг другу в получении ожидаемого результата, ибо оказывается востребованным не весь спектр их индивидных, субъектных и личностных характеристик.

Это отрицательно сказывается на развитии учеников как равноправных и равноактивных участников учебного процесса, как субъектов учебной деятельности, иноязычного межличностного и межкультурного общения (И.Л. Бим, М.З. Биболетова, В.В. Копылова, A.B. Щепилова). Такая постановка вопроса отражена в целях обучения иностранным языкам в условиях лич-ностно-ориентированного (H.A. Алексеев, Д.А. Белухин, И.Л. Бим, Е.В. Бон-даревская, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.) и личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев) подходов.

уроке условий, максимально приближенных к условиям функционирования иноязычного общения, как показали результаты итогового среза, проведенного в рамках исследования, не только повышает эффективность формирования иноязычной коммуникативной компетенции, но и ускоряет включение школьников в общение со сверстниками с помощью средств иностранного языка.

С тех пор, как общение стало целью обучения иностранным языкам, методисты постоянно обращаются к его философским (Л.ГТ. Буева, Г.С. Батищев, М.С. Каган, В.М. Сагатовский, B.C. Швырев и др.), психологическим (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.) и педагогическим (Ю.В.Василькова, В.К.Дьяченко, В.А.Кан-Калик, A.B.Мудрик, И.И.Ры-данова, Л.А. Хараева и др.) исследованиям. Это делается для того, чтобы точнее моделировать процесс общения в учебном процессе по овладению им (A.A. Алхазишвили, И.Л. Бим, Л.К. Гейхман, Г.А. Китайгородская, Е.А. Мас-лыко, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Э.П. Шубин и др.).

Большая часть ученых, следуя принятой в психологии и педагогике традиции отдельно изучать деятельностную и личностную стороны общения, выбирает деятельностный аспект. Это проявляется в моделировании его основных характеристик в упражнениях по обучению иноязычному общению, в формах их организации и управления со стороны учителя. В то же время коммуникативный метод (Е.И. Пассов), в рамках которого выдвинута идея обучения иноязычному общению через общение, убедительно доказал целесообразность объединения сторон общения при моделировании его сущностных параметров в учебной деятельности школьников. Ими стали личностный характер коммуникативной деятельности субъектов общения, их взаимоотношения и взаимодействия как речевых партнеров и т.п., позволяющие общению выступать одновременно «в качестве адекватной среды обучения, канала познания, средства развития и инструмента воспитания» (Е.И. Пассов).

В соответствии с принципом личностного общения, являющимся ведущим в методе активизации резервных возможностей личности, «живое и активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой» (Г.А. Китайгородская) называется главной формой учебной деятельности. Включаясь в такое общение, его участники вступают в коллективные взаимодействия, направленные как на достижение запланированного результата, так и на создание атмосферы доброжелательности, взаимопомощи и внимательного отношения к партнерам.

женное говорит о способности коллективной учебной деятельности реализовать новые целевые установки современного языкового образования и создавать на уроках иностранного языка условия, адекватные природе иноязычного речевого общения как объекта овладения.

Осознание этой способности и возможностей ее реализации позволит преодолеть ряд противоречий, существенных для языкового образования в настоящее время. К ним можно отнести следующие противоречия:

- между сохраняющимся подходом к изучению коллективной учебной деятельности только с позиций учителя, организующего и управляющего учебными взаимодействиями школьников, и потребностью одновременно рассматривать ее с точки зрения ученика как активного субъекта учебной деятельности и общения, равноправного участника учебного процесса по овладению последним;

- между сложившейся в условиях личностно-ориентированного подхода системой требований к иноязычному образованию учащихся и недостаточной разработкой организационных форм учебной деятельности, создающих условия как для овладения школьниками иноязычным общением, так и для их развития как субъектов учебной деятельности и общения;

- между насущной потребностью моделировать личностный характер коммуникативной деятельности субъектов общения в учебной деятельности и недооценкой возможностей коллективных форм ее организации для овладения иноязычным общением;

- между объективной необходимостью модели коллективной учебной деятельности в группе для эффективной организации овладения иноязычным общением и развития учащихся и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ ее построения и реализации в языковом образовательном процессе;

- между перспективами повышения качества овладения иноязычным общением в условиях системы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, построенной на основе ее модели, и существующими условиями обучения в общеобразовательной школе.

Перечисленные противоречия обусловили проблемное поле данной работы, заключающееся в осмыслении и разработке теоретических основ модели коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением и ее реализации на разных ступенях языкового образования в общеобразовательной школе.

Объект исследования - овладение иноязычным общением учащимися общеобразовательной школы.

Предмет исследования - коллективная учебная деятельность в группе по овладению иноязычным общением в общеобразовательной школе.

коллективной учебной деятельности, предназначенной для овладения школьниками иноязычным общением и их развития как субъектов учебной деятельности и общения.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что коллективная учебная деятельность в группе обеспечит повышение качества владения школьниками иноязычным общением и внесет вклад в их развитие как субъектов учебной деятельности и общения, если:

- она построена на основе модели, которая по компонентному составу, его качественным характеристикам и факторам организации на достижение цели адекватна общению как объекту овладения;

- содержание ее компонентов специально отобрано, организовано и сосредоточено на достижении цели каждого из четырех этапов овладения иноязычным общением с помощью факторов, определяющих организационный процесс, и средств, необходимых для этой цели учителю и учащимся как его равноправным участникам;

- ее отдельные организационные формы, представленные в виде типов, видов и вариантов, объединены в систему, которая специально организована, содержательно насыщена и методически оснащена для овладения школьниками иноязычным общением и регулярного мониторинга их достижений, базирующегося на анализе качеств навыков и умений иноязычной речевой деятельности и уровня развития учащихся;

- сама система адаптирована к условиям младшей, средней и старшей ступеней обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, представленным возрастными особенностями школьников как субъектов учебной деятельности и общения и предметным содержанием используемых учебно-методических комплектов.

Для достижения указанной цели и доказательства выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:

1) осуществить системно-структурный и организационно-функциональный анализ общения и концептуально обосновать целесообразность совместного моделирования его личностной и деятельностной сторон при учете факторов их организации на достижение запланированного результата в учебной деятельности по овладению школьниками иноязычным общением;

2) изучить учебную деятельность, провести сравнительно-сопоставительный анализ ее форм с точки зрения их способности моделировать общение и доказать, что именно коллективная учебная деятельность в группе обеспечивает одновременное моделирование личностной и деятельностной сторон общения;

3) раскрыть сущность организации коллективной учебной деятельности в группе по овладению учащимися иноязычным общением и осуществить проектирование ее концептуальной базовой модели;

4) разработать типы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, построенные на основе ее базовой модели и адекватные этапам овладения иноязычным общением, а также средства для их организации;

5) спроектировать систему организационных форм коллективной учебной деятельности в группе и провести ее адаптацию к условиям младшей, средней и старшей ступеней обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе;

6) осуществить экспериментально-опытную проверку отдельных типов организационных форм коллективной учебной деятельности в группе и составленных из них подсистем на младшей, средней и старшей ступенях обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе.

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: а) методы теоретического анализа (системно-структурный, организационно-функциональный, сравнительно-сопоставительный, типологический, моделирование, проектирование); б) методы изучения и обобщения педагогического опыта, в) диагностические методы (анкетирование, тестирование), методы математической статистики.

Теоретико-методологическая база исследования определяется основополагающими концепциями и подходами современной философии, психологии и педагогики образования (В.Г. Афанасьев, Г.С. Батищев, A.A. Богданов, М.С. Каган, В.В. Краевский,- А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев,

A.B. Петровский, П.И. Пидкасистый, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин,

B.C. Швырев, Н.И. Шевандрин, И.С. Якиманская и др.), а также фундаментальными теоретическими трудами по вопросам деятельности и общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

В ходе исследования, кроме того, были использованы:

- фундаментальные работы, в которых рассматривались вопросы общения и взаимодействия в общей и социальной психологии (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, П.В. Бороздина, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, БД. Парыгин, A.A. Реан, Е.В. Руденский, И.Р. Сушков и др.); в педагогике (В.Н. Белкина, И.В. Вачков, Л.К. Гейхман, В.К. Дьяченко, В.А. Кан-Калик, Е.В. Коротаева, A.B. Мудрик, И.И. Рыданова и др.);

- философские и психолого-педагогические концепции о сущности и природе человека (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.B. Бруш-линский, B.C. Мерлин, А.Б. Орлов, И.И. Резвицкий, В.И. Слободчиков и др.), о развитии и становлении его индивидуальности (Г.С. Абрамова, Е.П.Белинская, В.И.Генецинский, В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, ДК.Дуса-вицкий, И.А.Зимняя, Ф.И.Иващенко, Ю.И.Кулагина, A.B.Мудрик, В.А.Петровский, Д.И. Фельдштейн, З.Ф. Чехлова, Н.И. Чуприкова и др.);

- исследования в области совместной и коллективной деятельности (Г.М. Андреева, Б.Г. Ананьев, А.И. Донцов, АЛ. Журавлев, И.А. Зимняя,

A.Д. Карнышев, Е.С.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, H.H. Обозов, А.В.Петровский, Ю.П. Платонов, А.Л. Свенцицкий, A.C. Чернышев и др.) и ее субъекта (Л.П. Буева, К.Я. Вазина, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, Я.Л. Коломинский, Р.Л. Кричевский, P.C. Немов, А.Н. Лутошкин, Д.Б. Парыгин, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Ю.П. Платонов, Л.И. Уманский и др.);

- труды в области учебной деятельности, ее формирования и развития (Г.А. Балл, В.П. Беспалько, Г.И. Вергелес, В. Граф, В.В. Давыдов, А.К. Ду-савицкий, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Е.И. Машбиц, А.И. Раев, В.В. Репкин, В.В. Рубцов,

B.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), а также использования коллективных форм учебной деятельности в обучении школьников (М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, Т.Е. Конникова, В.В. Котов, Х.Й. Лий-метс, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, И.М. Чередов и др.);

- исследования в области речевого развития личности школьника (Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, В.А. Звегинцев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, Ю.П. Караулов, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Г. Тер-Минасова и др.);

- труды американских социальных психологов и педагогов, представителей концепции «Cooperative Learning» (E.Aronson, D. Deutch, D. Johnson, R. Johnson, R. Herts-Lazarowits, E. Holubec, S. Kagan, S. Sharan, R. Slavin и др.);

- концептуальные идеи коммуникативно-ориентированной методики обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений (O.A. Артемьева, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, И.Б. Во-рожцова, Н.Д. Гапъскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, C.B. Еловская, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Л.А. Милованова, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, E.H. Соловова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.);

- коммуникативный метод и концепция развития индивидуальности в диалоге культур (С.С. Артемьева, М.П. Базина, B.C. Коростелев, В.П. Кузов-лев, Н.Е. Кузовлева, В.И. Кунин, Л.П. Малишевская, C.B. Павлова, Е.И. Пассов, С.С. Соловей, A.M. Стояновский, Т.У. Тучкова, В.Б. Царькова и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:

1) обоснована целесообразность совместного моделирования личностной и деятельностной сторон общения в учебной деятельности школьников как таковой и по овладению иноязычным общением, в частности, что позволило: а) расширить и дополнить сущность понятия коллективной учебной деятельности в группе и показать ее место в общей системе организационных форм учебного процесса в средней школе; б) доказать, что коллективная учебная деятельность в группе по своему компонентному составу и факторам ее организации адекватна общению и является организационной формой овладения иноязычным общением и развития учащихся как субъектов учебной деятельности и общения;

2) разработана концептуальная базовая модель коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением, которая представляет собой сложное системное трехступенчатое образование, включающее: а) социокультурную среду протекания коллективной учебной деятельности, б) коллективный субъект и в) его сотруднические перцептивно-речевые взаимодействия. В ней также содержатся факторы, организующие перечисленные компоненты на достижение результата коллективной учебной деятельности, и средства, с помощью которых учитель и учащиеся как равноправные участники осуществляют организационный процесс;

3) созданы четыре типа организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, их виды и варианты, как результат реализации базовой модели на разных этапах овладения иноязычным общением и организации коллективной учебной деятельности на решение системы репродуктивных, поисковых и творческих учебных и речевых задач;

4) спроектирована система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, которая специально организована на овладение учащимися иноязычным общением и методически оснащена комплексом средств для ее реализации в разных условиях овладения иноязычным общением учащимися общеобразовательной школы. Система адаптирована к младшей, средней и старшей ступеням обучения и представлена в виде адекватных им подсистем.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в

нем:

1) доказана продуктивность философской модели общения для психолого-педагогического исследования природы его компонентов, условий их создания и функционирования, факторов, с помощью которых они организуются на достижение цели общения, что позволило выделить совокупность условий для совместного моделирования личностной и деятельност-ной сторон общения в учебной деятельности по овладению иноязычным общением;

2) обобщена и систематизирована информация об учебной деятельности применительно к овладению иноязычным общением, проведен сопоставительный анализ ее форм с точки зрения их способности создавать оптимальные условия для овладения иноязычным общением и доказано, что коллективная учебная деятельность в группе школьников, которые объединены вокруг ее целей, содержания и ценностных ориентации для овладения личностно значимым социальным опытом и развития их индивидуальности, является искомой организационной формой учебной деятельности для овладения иноязычным общением;

гом стала базовая модель коллективной учебной деятельности в группе, которая использована для проектирования системы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, предназначенной для овладения школьниками иноязычным общением и их развития как субъектов учебной деятельности и общения;

4) уточнены такие понятия, как «коллективная учебная деятельность» и ее отличительные признаки; «система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе» и ее место в образовательном процессе; «фактор и средство организации» коллективной учебной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанной в диссертации модели коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением, во-первых, создана система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, которая благодаря специальной организации, содержательной насыщенности и методической оснащенности на овладение иноязычным общением потенциально готова функционировать в любой момент учебного процесса по иностранным языкам в общеобразовательной школе.

Во-вторых, данная система адаптирована к условиям младшей, средней и старшей ступеней обучения иностранным языкам. Она представлена в виде адекватных им подсистем, применение которых показало их эффективность как для овладения школьниками иноязычным общением, так и для их развития. В-третьих, создан комплекс средств, с помощью которого учитель может организовать коллективную учебную деятельность обучающихся в группе и управлять ее процессом, а учащиеся - вести мониторинг развития своей индивидуальности и намечать пути ее совершенствования.

Разработанные материалы включены в: 1) программу обязательных курсов «Теория и методика обучения иностранному языку», «Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам» для студентов педагогических специальностей; 2) учебное пособие и методические рекомендации, которые используются учителями ряда учебных заведений; 3) цикл лекций «Организационные формы учебной деятельности школьников», «Коллективная учебная деятельность в группе как организационная форма технологий личностно-ориентированного обучения» на курсах системы повышения квалификации учителей школ; 4) программы работы творческих групп учителей иностранного языка, работающих при Центре повышения квалификации работников образования г. Кирова (КЦПКРО).

Предложенная модель коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением и созданная на ее основе система организационных форм может быть адаптирована к условиям высшей школы для использования на занятиях по иностранным языкам и повышения квалификации преподавателей вуза. Разработанная модель при некоторой адаптации может применяться для коллективной организации учебной деятельности обучающихся по другим школьным дисциплинам с целью прида-

ния учебному процессу личностно-деятельностного, личностно-ориенти-рованного характера.

Опытно-экспериментальной базой исследования были такие школы г. Кирова, как № 14, 20, 21, 22, 27, 28, 37, 47, 51, Вятская гуманитарная гимназия, Вятская лингвистическая гимназия, Женский лицей и средние общеобразовательные учреждения Кировской области (г. Слободской, г. К-Чепецк, пос. Юрья); курсы повышения квалификации учителей иностранных языков при Кировском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (КИПКиПРО), КЦПКРО, семинары и творческие группы учителей школ г. Кирова и области, английское отделение и кафедра английского языка и методики обучения английскому языку факультета лингвистики ВятГГУ. Исследованием были охвачены 1135 человек (учащиеся, студенты, учителя).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2008 годы и включало следующие этапы:

Первый, поисково-творческий этап (1993-1999 гг.), был направлен на вычленение и осмысление проблемы исследования в ходе изучения вопросов организации обучения общению в зарубежной и отечественной научной литературе и их экстраполяции на учебную деятельность школьников по овладению иноязычным общением в общеобразовательной школе. Он включал также разработку основ коллективной организации учебной деятельности групп учащихся на разных этапах овладения иноязычным общением, которые вначале были представлены в виде учебного пособия и методических рекомендаций учителям - участникам семинара по проблеме исследования и апробированы в разных классах средней школы. В завершении была сформирована концептуальная основа исследования.

Второй, опытно-моделирующий этап (1998-2006 гг.), был посвящен проектированию базовой модели коллективной учебной деятельности в группе по овладению школьниками иноязычным общением и разработке стратегии организационного процесса. На их основе: а) создана система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, б) проведена ее адаптация к условиям младшей, средней и старшей ступеней обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе и в) осуществлена экспериментально-опытная работа.

Третий, аналитико-обобщающий этап (2002-2006 гг.), содержал анализ, оценку и обобщение результатов, полученных в ходе теоретико-аналитической и экспериментально-опытной работы, и их внедрение в практику.

Четвертый, заключительный этап (2006-2008 гг.), включал систематизацию и оформление результатов исследования, их подготовку к публикации и редактирование текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции как способности и готовности школьников осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение в совокупности с их развитием как субъектов учебной деятельности и общения предполагает включение обучающихся в такую форму учебной деятельности, которая создает условия, максимально приближенные к функционированию общения в жизнедеятельности человека. Обращение к философским, психолого-педагогическим и лингвистическим характеристикам общения показало, что к числу таких условий относятся следующие: а) наличие коллективного субъекта, члены которого, взаимодействующие индивидуальности, объединены вокруг целей, содержания и ценностных ориентации коллективной деятельности; б) их взаимодействие имеет форму сотрудничества, обслуживаемого перцептивно-речевым взаимодействием, которые вызываются к жизни задачей, решаемой субъектами общения; в) присутствие личностно значимой социокультурной среды, которая в отдельном акте общения представлена ситуацией взаимоотношений коллективной деятельности, обеспечивающей вызов сотруднических взаимодействий и сосредоточение субъектов общения на достижении его цели. Совокупность этих условий обеспечивает совместное функционирование деятельностной и личностной сторон общения для получения ожидаемого результата.

2. Изучение учебной деятельности по овладению иноязычным общением и анализ ее организационных форм с точки зрения наличия-отсутствия в них перечисленных выше условий показали, что именно коллективная учебная деятельность в группе содержит такие условия. В этом случае она представляет собой систему сотруднических перцептивно-речевых взаимодействий коллективного субъекта, протекающих в личностно значимых для его членов условиях социокультурной среды и направленных на присвоение социального опыта в ходе решения учебных задач для получения заранее запланированных изменений в индивидном, субъектном и личностном развитии учащихся.

3. Коллективная учебная деятельность в группе может создавать оптимальные условия для овладения иноязычным общением в любой момент учебного процесса, если специально организовать как самоё коллективную деятельность, так и ее компоненты. В качестве факторов организации выступают: а) ценностно-целевой, предметно-содержательный и функционально-ролевой компоненты социокультурной среды; б) ситуация взаимоотношений коллективной деятельности; в) учебная и речевая задачи, решаемые в ней коллективным субъектом. Средствами организации, адекватными перечисленным факторам, являются анкеты, тесты, контрольные работы и т.п.; учебное задание; памятки и руководства. Результатом отбора содержания компонентов коллективной учебной деятельности в группе и их организации на достижение ее цели стала концептуальная модель коллек-

тивной учебной деятельности в группе. Последняя, в силу своей изоморф-ности моделируемой системе и включения факторов и средств, с помощью которых учитель и учащиеся осуществляют организационный процесс, выступает базовой для конструирования множества форм коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением.

4. На основе типологического подхода базовая модель коллективной учебной деятельности в группе была использована для создания четырех типов организационных форм, адекватных этапам овладения иноязычным общением. Внутри типов выделены виды с учетом особенностей форм иноязычного общения, подлежащих усвоению, и варианты в зависимости от готовности школьников вступать во взаимодействия на всех фазах коллективной учебной деятельности.

5. Результатом проведенного исследования стала система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, которая специально организована, содержательно насыщена и методически оснащена для овладения школьниками иноязычным общением и их развития и потенциально готова функционировать на младшей, средней и старшей ступенях обучения иностранным языкам в средней школе. Адаптация системы к условиям этих ступеней осуществлена с учетом особенностей учащихся как субъектов учебной деятельности и общения и предметного содержания учебно-методических комплектов, используемых для обучения английскому языку на названных ступенях.

6. Модель коллективной учебной деятельности в группе и результаты ее практической реализации подтверждают возможность повышения качества владения школьниками иноязычным общением и внесения определенного вклада в их развитие как субъектов учебной деятельности и общения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методическом пособии и методических рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах (78 опубликованных работ). Они также используются в курсах «Теория и методика обучения иностранному языку», «Актуальные проблемы обучения иностранным языкам», в спецкурсах «Коллективная учебная деятельность в группе как организационная форма овладения иноязычным общением», «Коллективная учебная деятельность в группе как организационная форма технологий личностно-ориентированного обучения», читаемых студентам IV-V курсов английского отделения ВятГГУ с 1996 г. И наконец, материалы исследования обсуждались на научно-практических конференциях, проведенных на факультете лингвистики ВятГГУ совместно с КИПКиПРО и КЦПКРО в 1998-2004 годах, на лекциях и семинарах для учителей школ г. Кирова и Кировской области.

Основные идеи исследования были представлены на международных и всероссийских конференциях в г.г. Владимир, Воронеж, Гоасюнь (Тайвань), Казань, Киров, Липецк, Москва, Нижний Новгород, Уфа. По теме

диссертации публикуется сборник научно-методических статей «Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе» (12 изданий), написаны курсовые и выпускные квалификационные работы студентов факультета лингвистики ВятГГУ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности соискателя в Вятском государственном гуманитарном университете, Кировском институте иностранных языков, женском лицее, школах № 21, 22 г. Кирова и в образовательном центре «Яе1ос1».

Цели и задачи научного поиска определили структуру диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, 2 частей, 5 глав, выводов по главам, заключения, библиографии и приложения. Библиографический список включает 537 источников на русском языке и 112 - на английском, немецком и французском языках. Диссертация содержит 23 схемы, 10 рисунков и 10 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект и предмет, формулируются цель и гипотеза, описываются задачи, методы и основные этапы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая ценность, приводятся основные положения, выносимые на защиту, и даются сведения об апробации и внедрении результатов работы.

Первая часть «Теоретико-методологические предпосылки проектирования модели коллективной учебной деятельности по овладению иноязычным общением» направлена на разработку концептуальной базовой модели коллективной учебной деятельности в группе, предназначенной для овладения иноязычным общением учащимися общеобразовательной школы и их развития как субъектов учебной деятельности и общения.

В первой главе данной части «Иноязычное общение как объект овладения» проведен системно-структурный и функционально-организационный анализ общения. В его ходе дана характеристика компонентного состава общения, выявлены факторы, с помощью которых организуется «взаимосодействие» (П.К. Анохин) этих компонентов в речевом общении для достижения его результата. Здесь также обоснована целесообразность совместного моделирования личностной и деятельностной сторон общения в учебной деятельности по овладению иноязычным общением и учета факторов их организации на получение ожидаемого результата.

При всем многообразии подходов к общению его исследователи едины в том, что общение есть специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, раскрывающая их субъект-субъектные отношения. Человек вступает в общение «во всей своей становящейся целостности, единой и неделимой» (Г.С. Батищев). Поэтому при характеристике общения речь должна идти о таких отношениях между людьми, которые возможны «между сво-

бодными, равноправными и ответственными партнерами, личностями, уникальными индивидуальностями» (В.Ж. Келле, M.S. Kagan).

Взаимодействие понимается расширительно как процесс взаимного обмена «деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, интересами, чувствами» (Б.Ф.Ломов). В нем личности определенным образом отражают друг друга, относятся друг к другу и воздействуют друг на друга (В.Н. Мясищев, A.A. Бодалев). Это процесс обеспечения коллективной деятельности (A.A. Леонтьев), направленный на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И. Лисина).

Для общения также «характерно творчество как... дар междусубъект-ности» (Г.С. Батищев), которое «в идеале предполагает достижение взаимопонимания и сотворчества» (В.М. Сагатовский). В связи с этим общение понимается как процесс взаимодействия нескольких индивидуальностей, находящихся в определенных общественных и личностных взаимоотношениях, в ходе которого происходит обмен действиями, приемами их выполнения и результатами; образами, представлениями, чувствами и информацией, чтобы, воздействуя друг на друга, достичь взаимопонимания и путем сотворчества получить ожидаемый результат.

Приведенное определение также говорит о единстве деятельности и общения, когда последнее не только обслуживает совместную деятельность, выступая как «средство конституирования и оптимизации этой деятельности» (A.A. Леонтьев), но и «оказывается вплетенным в деятельность и выступает как условие ее выполнения» (A.A. Бодалев). И наконец, понимание общения как многомерного процесса, характеризующегося «высокой динамичностью и полифункциональностью» (Б.Ф.Ломов), позволило из всего многообразия структурных моделей общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.) выбрать философскую модель, предложенную М.С. Каганом. На правах компонентов в нее входят: а) взаимодействующие субъекты; б) средства, с помощью которых они осуществляют общение; в) социокультурная среда, обусловливающая характер, направленность, содержание и формы общения и испытывающая его воздействие. Еще одной причиной выбора данной модели является тот факт, что одним из ее компонентов являются взаимодействующие субъекты, представляющие личностную сторону общения.

Субъекты общения рассматриваются нами как своеобразные и неповторимые представители человеческого рода в совокупности индивидных, субъекгно-деятельностных и личностных свойств (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-лов, A.A. Бодалев, В.П. Кузовлев, B.C. Мерлин, И.И. Резвицкий, В.И. Сло-бодчиков и др.). Индивиды приобретают эти свойства в процессе деятельности и общения, когда они, вступая в многочисленные субъект-объектные и субъект-субъектные отношения, «как физически, так и духовно творят друг друга» (Л.П. Буева), обмениваясь способами деятельности и их результата-

ми, образом мыслей и нравственными ценностями, позициями, ролями и функциями. Так создается «интегральная индивидуальность» (B.C. Мерлин), которую мы, вслед за Е.И. Пассовым, будем считать субъектом общения.

Кроме индивидуального субъекта общение одновременно создает и совокупного, группового, коллективного субъекта (Л.П. Буева, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, А.Н. Лутошкин, Д.Б. Парыгин, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Л.И. Уманский и др.). Когда равноправные и равноактивные субъекты общения вступают во взаимодействие, ощущая свою потенциальную комплиментарность (А.А.Леонтьев) и потребность в партнерах для достижения стоящей цели, они образуют общность участников совместного дела. Психологически данная общность складывается из разного рода отношений людей к общему делу и друг к другу» (P.C. Немов, А.Г. Кирпичник). Названные отношения образуют в развитом совокупном субъекте, коллективе сложную систему, включающую: а) деловые отношения взаимной зависимости, взаимного контроля, взаимной ответственности; б) личные неофициальные взаимоотношения, максимально ориентированные на цель общего дела; и в) гуманистические, собственно коллективистские (Я.Л. Коломенский, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова и др.).

Благодаря опосредствованное™ перечисленных отношений «общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности» (A.B. Петровский), они иерархизируются и образуют многоуровневую структуру, потенциально направленную на достижение цели этой деятельности. Такой совокупный субъект выступает в нашем исследовании и в качестве коллективного субъекта общения, ибо любые формы общения есть «специфические формы совместной деятельности людей» (Г.М. Андреева).

Характеристика средств общения осуществляется в ходе описания информационного, интеракционного и перцептивного способов, обеспечивающих функционирование коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения (Г.М. Андреева) с помощью соответствующих им механизмов и языков. Интеракционный способ, представляющий собой «материаль-но-пракгическое взаимодействие участников единого, коллективного дея-тельностного процесса» (М.С. Каган), направлен на обмен действиями, приемами их выполнения и полученными результатами. Различают несколько механизмов поведения участников взаимодействия (содействие, противодействие, уклонение от взаимодействия). В результате их соотнесения выделены семь типов взаимодействий, наивысшим из которых является сотрудничество (А.Я. Журавлев).

Чтобы правильно понять взаимодействие и определить его тип, необходимо соотнести взаимодействие с содержанием некоторой общей деятельности и с системой взаимоотношений, сложившейся между её субъектами (Г.М. Андреева). Применив эту идею к коллективной деятельности в ее совместно-индивидуальной, совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей формах (Л.И. Уманский), мы сделали вывод, что функцио-

нальной единицей интеракционного способа общения является сотрудническое взаимодействие. Оно осуществляется с помощью механизмов содействия в ходе решения задач, стоящих перед его участниками. В качестве языков данного способа выступают: а) совместные действия субъектов общения и б) речь.

При информационном способе общение осуществляется путем обмена мыслями, точками зрения, идеями для воздействия друг на друга в том или ином направлении. Когда в такой обмен вступают члены коллективного субъекта, то их общение предполагает активный обмен информацией, значимой для налаживания коллективной деятельности, а интенсивность речевого общения и характер структур коммуникаций (А.Г. Кирпичник, Б.Ф. Ломов, P.C. Немов, М.-А. Робер, Ф. Тильман. и др.) зависят от ее формы и сложности задач, решаемых субъектами. Под структурами коммуникаций мы, вслед за P.C. Немовым и А.Г. Кирпичником, понимаем не только направления межличностного общения, но и способы «взаимодействия участников коллектива, обмена информацией между ними». Они представлены централизованными и децентрализованными структурами.

Описание движения информации по этим структурам во время функционирования различных форм коллективной деятельности показало, что сотруднические взаимодействия не могли бы состояться, если бы в них не была «вплетена» речь, как средство передачи информации, требующейся для совместных действий. Их взаимосвязь представлена в социально-речевом взаимодействии (Ц.Д. Йотов). Характеристика последнего как процесса решения речевой задачи его участниками побудила нас назвать речевое взаимодействие функциональной единицей информационного способа и тем самым подчеркнуть равноправие интеракционного и информационного способов общения. Оно также позволило: а) охарактеризовать механизмы согласования, упорядочения, синхронизации и интеграции речевых действий, с помощью которых осуществляются речевые взаимодействия, и б) определить требования к вербальным и невербальным средствам того языка, на котором происходит общение.

Перцептивный способ общения включает действия по: а) восприятию внешних признаков партнеров по общению и формированию представлений об их намерениях, мыслях, установках; б) выработке представлений о себе как о партнере общения; в) построению собственного поведения и г) определению стратегии изменения поступков партнеров. Совокупность перечисленных действий названа перцептивным взаимодействием, являющимся функциональной единицей данного способа общения. Перцептивное взаимодействие помогает членам коллективного субъекта достичь взаимопонимания и выбрать целесообразное поведение в сотруднических взаимодействиях с помощью механизмов восприятия, оценки, интерпретации, идентификации и рефлексии. Функционирование этих механизмов обеспечивается речью,

физическими движениями или их переплетением, выполняющими роль «языков» перцептивного способа общения.

В каждом акте общения способы его реализации представлены совокупностью сотруднических, речевых и перцептивных взаимодействий, действующих совместно. Поэтому в качестве функциональной единицы общения, его организационной формы названо сотрудническое перцептивно-речевое взаимодействие.

При описании социокультурной среды как третьего компонента общения важно то, что «человек изначально мыслится в целостном социокультурном контексте» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). В жизни отдельной индивидуальности он представлен «системой реальных отношений личности с внешним миром» (Г.М. Андреева). Данная система включает субъект-объектные отношения, формирующиеся у человека во время познания и преобразования объектов материальной и духовной культуры. В нее также входят субъект-субъектные отношения индивидуальности с теми людьми, с которыми они вместе познают и изменяют окружающий мир в ходе общения как многогранного процесса «взаимодействия людей, материальных субъектов общественной жизни» (Б.Ф. Ломов).

Социокультурная среда проявляется в отдельном акте общения в такой совокупности субъект-субъектных и имплицитно присутствующих в них субъект-объектных отношений, которую привносят участвующие в нем субъекты общения. Однако для получения результата взаимодействия требуется лишь некоторая совокупность этих отношений, адекватная ситуации, в которой протекает общение. В нашем исследовании ситуация понимается как динамическая система «взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отражению в сознании порождает личную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» (Е.И. Пассов). Поэтому она выступает в качестве единицы социокультурной среды, представляющей последнюю в каждом акте общения в виде совокупности общественных и личностных взаимоотношений его субъектов, специально отобранных и организованных на получение результата взаимодействия.

Когда индивидуальности включаются во взаимодействие, они привносят в акт общения как общественные деловые отношения содействия, координации, субординации, обмена опытом, поддержки, так и уклонения от взаимодействия, противодействия, создания помех, конфликта. Названным общественным отношениям сопутствуют такие личностные, как взаимная ответственность, взаимное стимулирование, требовательность, взаимопомощь и т.п., сопровождающие первую группу деловых отношений. В их число могут входить и недоверие, безответственность, безразличие, дезоргани-зованность, индивидуализм, характерные для второй группы.

Если в акте общения преобладает ситуация взаимоотношений совместной деятельности (A.M. Стояновский), построенная «на высокой нравственной основе» (P.C. Немов), то она вызовет к жизни совокупность обществен-

ных и личностных взаимоотношений коллективистского характера из первой группы. Они, в свою очередь, приведут в действие механизмы и языки сотруднических перцептивно-речевых взаимодействий и тем самым обеспечат индивидуальностям возможность в ходе обмена действиями, образами и информацией достичь взаимопонимания и сосредоточить усилия на получении запланированного результата общения.

Описание процесса речевого общения как объекта овладения показало тесную взаимосвязь личностной и деятельностной сторон во время функционирования его компонентов. Оно также доказало, что именно коллективная деятельность, ситуация взаимоотношений коллективной деятельности и речевая задача являются факторами, с помощью которых происходит организация компонентов внутри общения с целью их взаимосодействия для получения запланированного результата. Согласно излагаемой нами концепции компоненты общения и факторы их организации являются теми условиями, которые должны моделироваться в учебной деятельности по овладению иноязычным общением.

В главе II «Коллективная учебная деятельность как организационная форма овладения иноязычным общением» представлено описание учебной деятельности и сравнительно-сопоставительный анализ ее форм с точки зрения их способности моделировать как личностную, так и деятель-ностную стороны общения при учете факторов его организации на достижение запланированного результата. Здесь показано, что коллективная учебная деятельность в группе по своей струюуре, содержанию и организации наиболее точно моделирует общение и, тем самым, создает условия для овладения школьниками иноязычным общением и вносит вклад в их развитие как субъектов учебной деятельности и общения.

Учебная деятельность (Г.И. Вергелес, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, И.И.Ильясов, В.Я. Ляудис, А.К.Маркова, Е.И. Машбиц, А.И. Раев, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.) рассматривается как процесс индивидуального решения школьником учебной задачи, направленный на усвоение некоторой дозы социального опыта. Принятие учебной задачи, обусловленное личностной значимостью данного опыта для школьника, влечет за собой систему учебных и предметных действий. В нее входят такие действия мотивационно-ориентировочной фазы, как: а) анализ содержания выделенного опыта; б) его сравнение с ранее усвоенным; в) составление плана решения задачи и г) моделирование наиболее общего способа действия. Они сопровождаются действиями исполнительской фазы, осуществляемыми в опоре на модель и направленными на присвоение этого способа. Завершают процесс действия контрольно-оценочной фазы, когда имеет место итоговый контроль полученного продукта и оценка степени его усвоения. В результате обучающийся приобретает новые, обогащающие его способы учебной деятельности как «заранее заданные изменения в субъекте» (Д.Б. Эльконин).

Воспользовавшись изложенным как «инструментом» (В.В. Репкин), мы охарактеризовали учебную деятельность школьников на всех четырех этапах (формирование навыков, их совершенствование, развитие умений и обучение общению) овладения иноязычным общением (Е.И. Пассов). Было показано, что индивидуальная учебная деятельность репродуктивного, поискового и творческого видов (В.П. Беспалько), в ходе которой учащиеся решают адекватные им учебные (Г.А. Балл, И.А. Зимняя, Е.И. Машбиц и др.) и речевые (Е.И. Пассов, В.Б. Царькова и др.) задачи, моделирует лишь деятельностную сторону общения. В связи с этим она создает некоторые условия для овладения иноязычным общением и только в том случае, когда школьники вступают во взаимодействия с учителем и одноклассниками как партнерами по общению.

Условия для взаимодействий имеются в совместной учебной деятельности, поскольку ее субъектом является некоторое количество участников учебного процесса, «пространственное и временное соприсутствие» (A.M. Донцов) которых создает возможность их непосредственного контакта для овладения социальным опытом. Здесь школьники включаются в учебное сотрудничество (И.А. Зимняя, Г.А. Цукерман) двух видов. В первом из них присутствует учитель как умелый, опытный взрослый, владеющий предметной деятельностью, которую он должен передать ученикам. Для второго характерно учебное сотрудничество сверстников, представленное группой совместно работающих школьников. Такое сотрудничество характеризуется полной однопредметностью, ибо налицо общее содержание учебной деятельности, общая задача и общая система взаимоотношений между участниками (Г.А. Цукерман). Именно оно рассматривается в данной работе в качестве совместной учебной деятельности.

В психолого-педагогической литературе последняя представлена двумя моделями. В центре внимания предметно-содержательной модели (В.В.Рубцов) находится организация совместных учебных действий школьников. Она предполагает их распределение, обмен вновь найденными способами выполнения этих действий и координацию с помощью графических и знаковых схем, предъявляемых учителем для получения совместного продукта. Для этой модели характерно предметно-направленное взаимодействие, которое является результатом реализации деловых, учебных отношений участников совместной учебной деятельности и базируется только на их индивидных и субъектных характеристиках. Невостребованность личностных свойств школьников объясняет тот факт, почему некоторые из них остаются равнодушными к ожидаемым взаимодействиям, перекладывая свои функции на других учеников или выполняя их без желания.

Необходимость учета личностных характеристик при организации совместной деятельности учителя и школьников убедительно доказаны в работах И.А. Зимней, И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис, И.П. Нигурэ, В.П. Панюш-кина и др. Наиболее полно эта идея представлена в функционально-ролевой

или позиционной модели совместной учебной деятельности (Г.А. Цукер-ман). В ней между учащимися распределяются роли, которые они выполняют в ходе решения учебной задачи с определенной позиции. Вступая в групповую дискуссию, школьники учатся предъявлять свою точку зрения, согласовывать ее с партнерами, чтобы выработать общий способ решения учебной задачи.

В этой модели предметно-направленное учебное взаимодействие по-зиционно обусловлено, что, казалось бы, говорит о целесообразности ее использования для обучения иноязычному общению. Однако опыт применения функционально-ролевой модели показал, что часто «дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничая друг с другом» (Г.А. Цукерман). Объяснить данный факт можно тем, что содержание совместной учебной деятельности не стало личностно значимым для школьников, ибо не все компоненты структуры их личности принимались во внимание при ее организации. Это явилось препятствием на пути объединения школьников вокруг самой деятельности для достижения запланированного результата. Все изложенное не позволяет назвать совместную учебную деятельность искомой формой учебной деятельности для овладения иноязычным общением.

Необходимость учета полного спектра индивидных, субъектных и личностных качеств школьников для успешного достижения результатов учебной деятельности подтверждает мысль социальных психологов (A.JI. Журавлев, М.С. Каган, A.B. Петровский, Ю.П. Платонов, A.C. Чернышев и др.), о том, что невозможно изучать совместную деятельность в отрыве от ее субъекта, ибо только специально подобранный и организованный субъект обеспечивает успешность ее функционирования. Такой субъект действует в коллективной учебной деятельности. Это побудило нас, используя работы российских (М.Д. Виноградова, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, Т.Е. Конникова, В.В. Котов, Х.Й. Лийметс, P.C. Немов, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, A.B. Петровский, Ю.П. Платонов и др.) и зарубежных (D.W. Johnson, R.T. Johnson, Е. Holubec, S. Kagan, S. Sharan, R. Slavin и др.) ученых, провести исследование коллективной учебной деятельности группы школьников. Последняя выступает в качестве ее коллективного субъекта. Его члены объединены системой деловых учебных и личностных взаимоотношений коллективистского характера, опосредствованных «общественно ценным и личностно значимым» содержанием коллективной учебной деятельности в совокупности ее целей, содержания и ценностных ориентации (A.B. Петровский).

Общественная ценность коллективной учебной деятельности подтверждается тем, что она, во-первых, направлена на овладение школьниками социальным опытом, выработанным человечеством, а во-вторых, ее ценностные ориентации (нравственность, ответственность, открытость, коллективизм, контактность, организованность, эффективность и информированность) можно назвать эталонами должного группового поведения с

точки зрения общества (Г.М. Андреева). Личностная значимость коллективной учебной деятельности в группе обеспечивается ее вовлеченностью в сферу жизнедеятельности, интересов, потребностей и отношений школьников, участвующих в ней. Благодаря этому цели, содержание и ценностные ориентации данной деятельности принимаются всеми членами коллективного субъекта. Это объединяет и сплачивает их для активных сотруднических взаимодействий в ходе решения учебных задач для получения заранее запланированных изменений в индивидном, субъектном и личностном развитии учащихся. Такой целеустремленный, работоспособный и совместимый коллективный субъект, интегрированный и структурированный по отношению к коллективной деятельности и специально организованный на овладение социальным опытом входит на правах компонента в ее систему.

Осуществление сотруднических взаимодействий коллективного субъекта обусловлено речевыми взаимодействиями, а они - перцептивными, обеспечивающими поступление информации о коллективной учебной деятельности и ее членах. Фактором организации перцептивно-речевых взаимодействий на обслуживание сотрудничества участников коллективной учебной деятельности выступает речевая задача, являющаяся одним из компонентов «порождения и актуализации взаимоотношений» (Е.И. Пассов) коллективной деятельности. Именно она побуждает одних субъектов поделиться мыслями по поводу решения учебной задачи, других - попросить о помощи или поинтересоваться мнениями третьих участников, и т.д. Поэтому сотрудническое перцептивно-речевое взаимодействие выступает в данном исследовании в качестве единицы коллективной учебной деятельности в группе и является еще одним компонентом ее системы.

Чтобы сделать процесс присвоения социального опыта личностно значимым для всех членов коллективного субъекта и повысить их ответственность за результаты совместного труда, в систему коллективной учебной деятельности в группе на правах ее третьего компонента включена социокультурная среда. Она представлена: а) социальным опытом, предназначенным для усвоения; б) информацией о целях, содержании и ценностных ори-ентациях коллективной учебной деятельности и в) сведениями о том, какие качества учащихся требуются в конкретном случае. При условии личностной значимости этой информации ученики включаются в ситуацию взаимоотношений коллективной деятельности, которая организует сотруднические взаимодействия коллективного субъекта на достижение результата той или иной формы коллективной учебной деятельности.

Итогом исследования коллективной учебной деятельности в группе стало, во-первых, уточнение ее понятия. Коллективная учебная деятельность в группе представляет собой систему сотруднических перцептивно-речевых взаимодействий коллективного субъекта, протекающих в личностно значимых для его членов условиях социокультурной среды и направленных на присвоение социального опыта в ходе решения учебных задач для

получения заранее заданных изменений в индивидном, субъектном и личностном развитии учащихся.

Во-вторых, были внесены существенные дополнения в список присущих ей признаков. Учебную деятельность школьников в группе можно считать коллективной, если:

а) она осуществляется совместимым, работоспособным и целеустремленным коллективным субъектом, для членов которого, отдельных индивидуальностей, цель, содержание и коллективистские ценностные ориентации данной деятельности являются личностно значимыми и благодаря этому осознаются ими как общие, требующие объединения усилий для успешного решения учебной задачи;

б) между школьниками как членами коллективного субъекта устанавливается система деловых учебных и личностных взаимоотношений коллективистского характера, максимально ориентированная на сотруднические перцептивно-речевые взаимодействия в ходе совместного решения учебной задачи для овладения социальным опытом и внесения изменений в индивидное, субъектное и личностное развитие каждого ученика;

в) сотруднические перцептивно-речевые взаимодействия, направленные на получение ожидаемого результата и максимального удовлетворения школьников от совместной работы, имеют место на тех фазах коллективной учебной деятельности, которые определены ее формой и уровнем учебной коллективистской самостоятельности коллективного субъекта.

Все изложенное достаточно убедительно показывает, что коллективная учебная деятельность в группе наиболее точно моделирует сущностные параметры общения и факторы его организации на достижение запланированного результата. Следовательно она создает оптимальные условия для овладения иноязычным общением и одновременно вносит вклад в развитие учеников как субъектов учебной деятельности и общения.

В третьей главе «Организация коллективной учебной деятельности в группе как основа проектирования искомой модели для овладения иноязычным общением» содержится описание процесса отбора, организации и сосредоточения компонентов коллективной учебной деятельности в группе на овладение иноязычным общением. Значительное место отводится характеристике факторов, определяющих организационный процесс, и средств, необходимых учителю и учащимся для этой цели. Глава завершается базовой моделью коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением и описанием организационного процесса, направленного на конструирование ее разнообразных форм.

Социокультурная среда, в которой протекает коллективная учебная деятельность по овладению иноязычным общением, представлена методически адаптированным социальным опытом (В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.), отражающим современный уровень развития родной и иноязычной культуры (Е.И. Пассов,

В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова). Такой опыт включает в себя совокупность знаний: а) о культуре стран родного и изучаемого языков; б) о самом иностранном языке и его особенностях в сравнении с родным языком учащихся; в) о способах учебной деятельности, необходимых для овладения различными видами иноязычной речевой деятельности как средствами общения. Опыт репродуктивной деятельности воплощен в: а) навыках устной и письменной форм иноязычного общения; б) способах решения учебных и речевых задач репродуктивного характера; в) совместных учебных и речевых действиях, предназначенных для решения названного типа учебных задач. Опыт творческой деятельности содержит умения решать задачи поискового и творческого характера во время функционирования иноязычного общения в новых ситуациях, а также тогда, когда оно обслуживает коллективную познавательную, преобразовательную и ценностно-ориен-тационную деятельность. Опыт эмоционально-волевых и ценностных отношений выступает в виде образцового поведения, ожидаемого от школьников как субъектов коллективной учебной деятельности и общения.

Второй составляющей социокультурной среды является сама коллективная деятельность в совокупности ее целей, содержания и ценностных ориентации. Целевой компонент представлен целями каждого из этапов овладения общением и соответствующими им учебными и речевыми задачами. Функционально-ролевой компонент содержит набор сотруднических взаимодействий, указывающий на функции, на соответствующие им роли и на способы разделения коллективной деятельности между сотрудничающими школьниками и учителем. Ценностные ориентации, являющиеся конституирующим признаком коллективной учебной деятельности, представлены сведениями о ее нравственной основе.

Все они вместе взятые и есть те объекты социокультурной среды, к которым члены коллективной учебной деятельности по овладению иноязычным общением определяют свое отношение и на основании этого строят субъект-субъектные отношения. Здесь они выступают как субъекты учебной деятельности и общения с присущим им набором индивидных, субъектных и личностных свойств, отражающим уровень развития их индивидуальности. Для каждого этапа овладения иноязычным общением характерна своя совокупность перечисленных качеств, которая может быть выявлена с помощью анкет, тестов, средств контроля учебника и т. п. Ученики хранят эту информацию в своем языковом портфолио (Н.Д. Гальскова, Е.С. Полат, European Language Portfolio и др.) и, исходя из цели этапа, сообщают учителю требующуюся информацию или, учитывая ее, сами включаются в ту группу, где нужны соответствующие качества.

При создании группового КС для овладения иноязычным общением из всего класса выбирается некоторое количество школьников, способных по своим индивидным, субъектным и личностным характеристикам выполнять предназначенные им функции, работая вместе. В опоре на исследования рос-

сийских (JI.A. Карпенко, В.В. Котов, Х.Й, Лийметс, И.Б. Первин и др.) и зарубежных (L. Alpert, В. Gregson, E.V. Hilke, Е. Holubec и др.) психологов и педагогов был сделан вывод, что в группе, состоящей из 3-7 школьников, коллективный субъект учебной деятельности может сохранять свои сущностные деятельностные характеристики (А.В.Петровский). Что же касается функциональной целесообразности величины группы, своеобразной единице предписанной ей учебной деятельности (Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская) на определенном этапе овладения иноязычным общением, то она определяется с учетом описанных выше объективных компонентов социокультурной среды.

Отбор качественных характеристик коллективного субъекта осуществляется исходя из того, что учащихся нужно объединить вокруг ценностно-целевого, предметно-содержательного и функционально-ролевого компонентов социокультурной среды для создания целеустремленного, работоспособного и совместимого коллективного субъекта. С этой целью используются такие критерии, как: а) индивидная, субъектная и личностная совместимость школьников; б) их ролевая работоспособность и в) позиционная целеустремленность. Они же помогают ответить на вопрос об однородности или разнородности качественного состава коллективного субъекта, предназначенного для определенного этапа.

Средством отбора и организации КС на овладение иноязычным общением является учебное задание, специально сформулированное учителем таким образом, чтобы школьники осознали личностную значимость включения в коллективную учебную деятельность для овладения иноязычным общением. В нем кроме цели и характеристики ожидаемых взаимодействий учитель обращает внимание учащихся на то, что нового и интересного они узнают, какие знания, усвоенные ранее, потребуются и как все это можно использовать, чтобы внести весомый вклад в общий результат. Завершает задание информация о том, какие качества школьников необходимы, чтобы получить его оптимальным путем.

Итогом этого процесса является наличие у коллективного субъекта единой цели, общей мотивации к ее совместному достижению, а у его членов - позиции о способе решения учебной задачи в соответствии с их функциями, ролями и представлениями о том, какие учебные и предметные действия требуются для сотруднических взаимодействий в той или иной форме коллективной деятельности. В совместно-индивидуальной деятельности оказываются востребованными такие сотруднические взаимодействия, как: а) составление плана; б) распределение индивидуальных действий, их согласование и координация; в) итоговый контроль и оценка полученного результата, характерные для фаз планирования и контроля. В совместно-последовательной форме особую роль играют взаимодействия: а) передачи действий; б) объяснения способа их выполнения и г) мониторинга точности осуществления первых операций. * Совместно-взаимодействующая деятель-

ность требует таких сотруднических взаимодействий на исполнительской фазе, как выбор способов и средств выполнения совместных действий и их реализации.

Включение коллективного субъекта в требующийся набор сотруднических взаимодействий и вызов адекватных ему средств функционирования обеспечиваются обобщенным способом решения учебной и речевой задач, представленным школьникам в виде схем централизованных и децентрализованных структур взаимодействий. Они предлагаются в руководствах и сопровождаются: а) указаниями, обеспечивающими совместные действия учащихся; б) функциональными опорами для построения ожидаемых речевых произведений; в) образцами высказываний и г) контрольными заданиями. Результативность взаимодействий зависит и от организации ролевого поведения членов коллективного субъекта, чтобы они могли успешно осуществлять весь набор ролей, присущих их статусу субъектов учебной деятельности и общения. Его полную характеристику, а также описание индивидуальных ролей, которые могут быть предложены школьникам в коллективной деятельности, ученики найдут в памятках. Поэтому памятки и руководства выполняют роль средств, с помощью которых учитель осуществляет организацию сотруднических взаимодействий, а так же управление ими в ходе решения учащимися учебных и речевых задач для достижения ожидаемого результата.

Каждый компонент системы коллективной учебной деятельности в группе представляет собой сложное содержательно-структурное образование функционального характера. Их составляющие объединены, с одной стороны, связями строения, обеспечивающими содержанию компонентов определенную структуру, а, с другой, связями функционирования, позволяющими компонентам выполнять предназначенные им функции на определенном уровне системы коллективной деятельности по овладению иноязычным общением при условии их специальной организации.

Первым фактором, с помощью которого осуществляется организационный процесс внутри самой системы коллективной учебной деятельности, является ценностно-целевой компонент социокультурной среды ее протекания. Его действие обеспечивает отбор и организацию объективных (предметно-содержательный и функционально-ролевой) и субъективного (уровень развития индивидуальности учеников) компонентов, обеспечивая им личностную значимость для школьников. Названные компоненты в дальнейшем выступают в качестве следующего фактора, направленного на организацию совместимого, работоспособного и целеустремленного коллективного субъекта.

Данный фактор придает структурной композиции группы свойственный только ей набор индивидных, субъектных и личностных характеристик входящих в него школьников. Последние включаются в систему учебных и личностных взаимоотношений коллективистского характера, опосредство-

ванную и иерархнзированную по отношению к самой деятельности и социальному опыту, предназначенному для усвоения. Такая система представляет собой ситуацию взаимоотношений коллективной деятельности, которая вместе с учебной и речевой задачами выполняют роль третьего организующего фактора. Они берут на себя отбор и организацию сотруднических взаимодействий, их ролевого набора, вербальных и невербальных средств, необходимых членам коллективного субъекта для получения запланированного результата.

Благодаря принадлежности описанных компонентов к системе коллективной учебной деятельности в группе наблюдается их тесное взаимосодействие в ходе организационного процесса, сопровождающееся взаимопроникновением факторов организации, действующих на разных уровнях системы коллективной деятельности. Поэтому данные факторы одновременно являются факторами организации компонентов внутри самой системы, придавая последней целостность, упорядоченность, согласованность и качественное своеобразие. Более того, перечисленные факторы принимают участие в организации взаимодействия системы с окружающей средой, представленной индивидными, субъектными и личностными качествами учащихся и условиями обучения. В результате их действия система коллективной учебной деятельности по овладению иноязычным общением приобретает динамичный характер. Это обеспечивает ей способность функционировать на всех этапах овладения иноязычным общением, имеющих место на разных ступенях обучения иностранному языку в средней школе.

Изложенное легло в основу теоретической модели коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением (схема 1, с. 28). Данная модель включает три ступени, каждая из которых отражает не просто содержание и структуру одного из компонентов моделируемой системы, но и их организацию, демонстрирующую функциональные связи и отношения как составляющих компонентов, так и между компонентами системы. Модель также показывает факторы, обеспечивающие организацию компонентов системы и ее организованное взаимодействие с окружающей средой, место их действия и адекватные средства, с помощью которых осуществляется организационный процесс. При проектировании модели во внимание принимались принципиально важные дня данного исследования содержательно-структурные признаки коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением. Поэтому разработанная модель приобрела обобщенный характер. Это придало ей универсальность и способность быть использованной в качестве базовой модели, которая в силу изо-морфности моделируемой системе может применяться для конструирования разнообразных организационных форм коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением.

Схема 1

Базовая модель коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением

Часть II диссертационного исследования «Реализация базовой модели коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением» рассматривает возможности применения базовой модели коллективной учебной деятельности в разных условиях учебного процесса по иностранным языкам в общеобразовательной школе для доказательства ее продуктивности и перспективности концепции, лежащей в основе модели.

В главе IV «Типы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением» предлагается изложение организационного процесса по созданию типов организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, адекватных этапам овладения иноязычным общением, ибо именно их совокупность обеспечивает иноязычному общению те свойства, которые позволяют школьникам принять участие в диалоге культур на иностранном языке.

С этой целью использовался типологический подход, который предполагает, с одной стороны, «расчленение систем объектов и их группировку с помощью обобщенного типа», а с другой, «сравнительное изучение признаков..., функций..., уровней организации» (Новая философская энциклопедия) выделенных типов. В качестве типов в нашем исследовании выступают организационные формы коллективной учебной деятельности в группе, построенные на основе базовой модели для каждого из четырех этапов овладения иноязычным общением. Признаками, по которым один тип организации отличается от другого, являются характеристики факторов, присущие этапам овладения иноязычным общением. Под их влиянием базовая модель коллективной учебной деятельности в группе приобретает специфические функционально-организационные качества, адекватные конкретному этапу, и появляется в соответствующей ему организационной форме.

Для нашей работы важно, что ценностно-целевой фактор в совокупности коллективистских ценностных ориентации, цели этапа овладения иноязычным общением и соответствующей ему учебной задачи играет ведущую роль в организационном процессе. Поэтому с их характеристики начинается предъявление каждого типа коллективной учебной деятельности в группе. Она сопровождается описанием процесса решения учебных задач, адекватных конкретному этапу. Объясняется это тем, что коллективная учебная деятельность в отличие от других видов коллективной деятельности представляет собой процесс решения учебных задач, обеспечивающий соответствующий уровень усвоения социального опыта (В.П. Беспалько). Более того, названия учебных задач вынесены в названия типов организационных форм, конституирующим признаком которых они являются, определяя содержание компонентов коллективной учебной деятельности и факторов их организации на достижение результата того или иного этапа.

Репродуктивный тип коллективной учебной деятельности в группе преследует цель сформировать у учащихся относительно автоматизированные, устойчивые и гибкие навыки (С.Л. Рубинштейн) иноязычного общения при совместном решении учебных и речевых задач репродуктивного характера в условиях ответственной взаимозависимости и активного содействия учеников друг другу. Специфика репродуктивных задач заключается в том, что в них обычно заданы цель и ситуация незначительного интеллектуального затруднения (И.А. Зимняя) или обусловленная ситуация (Е.И. Пассов). Переработка материала может выполняться в соответствии с условиями ре-

продуктивных задач с помощью имитативных, подстановочных, трансформационных или самостоятельных репродуктивных действий. Решение репродуктивных учебных задач разной степени сложности (И.А. Зимняя, Е.И. Машбиц, П.И. Пидкасистый и др.) позволяет ученикам достичь уровня репродуктивной алгоритмической деятельности (В.П. Беспалько). Учебные задачи сопровождаются соответствующими им речевыми задачами, активизирующими речевые действия и стимулирующими вызов структурно-языковых средств для построения минимальных высказываний определенного назначения. Перечисленные характеристики обусловливают организацию как компонентов, так и самой коллективной учебной деятельности в группе, придавая им адекватность описываемому этапу.

Назначение репродуктивно-поискового типа коллективной учебной деятельности в группе заключается в совершенствовании навыков иноязычного общения путем доведения их качеств до более высокого уровня по сравнению с этапом формирования навыков. Результатом становится способность школьников понимать и строить речевые произведения большего объема и более разнообразной структуры, чем это имело место на предыдущем этапе. Коллективистские ценностные ориентации обеспечивают сотруднические взаимодействия учащихся в процессе решения репродуктивных и поисковых учебных и речевых задач.

Первая группа задач представлена трансформационными и собственно репродуктивными задачами при работе с текстами, содержание которых создает обусловленные ситуации более широкого диапазона выбора, чем на этапе формирования навыков. В подобных ситуациях учащиеся решают репродуктивные задачи, «которые связаны с переформулированием учебного материала, его критическим осмыслением, поиском рационального способа принятия решения, сравнения и сопоставления вариантов» (В.П. Беспалько). Здесь они строят речевые произведения, опираясь на обобщенный способ действия, заданный учителем. Это приводит к прочному запоминанию основных алгоритмов учебной и речевой деятельности, характерных для данного этапа, что соответствует репродуктивно-алгоритмическому уровню усвоения.

Специфика поисковых учебных задач заключается в том, что в них обычно задана цель и известны учебные действия, с помощью которых она может быть достигнута. Однако ситуация, в которой это возможно сделать, не совсем ясна, поэтому для ее доопределения учащиеся преобразуют усвоенные способы решения репродуктивных задач и конструируют новый способ на уровне связного текста. В действие вступают речевые задачи, определяющие стратегию монологического высказывания и тактику диалогического общения, характер и объем информации, извлекаемой из текстов. Содержание данных задач побуждает учащихся находить в текстах нужную, «субъективно новую» информацию, сокращать, упрощать и комбинировать ее. Данный процесс сопровождается речевыми действиями выбора соответ-

ствующих грамматических структур, их лексико-грамматического оформления и логико-синтаксического объединения. При решении последующих поисковых задач наблюдается увеличение самостоятельности школьников как в ходе построения способов решения, так и нахождения и использовании средств их реализации.

Поисково-творческий тип коллективной учебной деятельности в группе, характерный для третьего этапа, направлен на развитие у учащихся целенаправленных, динамичных, продуктивных, интегрированных, самостоятельных и иерархичных умений как способности «управлять речевой деятельностью» (Е.И. Пассов). Они обеспечивают понимание и построение речевых высказываний такого объема и качества, которые требуют условия общения с одноклассниками и учителем в рамках проблем, характерных для жизнедеятельности школьников или поставленных в прочитанных или прослушанных текстах. Достижение этой цели осуществляется в ходе решения поисковых и творческих учебных и речевых задач. Коллективистские ценностные ориентации повышают результативность данного процесса.

В отличие от второго этапа здесь построение способа решения поисковой задачи обусловлено лишь по форме. Выбор же содержания и иноязычных средств его оформления ученики осуществляют самостоятельно. Опираясь на свой жизненный и речевой опыт, они используют продуктивные действия поискового типа, которыми овладели на предыдущем этапе. В связи с этим появляется возможность усложнить речевые задачи, чтобы школьники могли самостоятельно конструировать искомые способы и правильно оформлять речевые действия содержательно и структурно.

Так создаются условия для усвоения материала на эвристическом уровне и предпосылки для творческой продуктивной деятельности учащихся. Особенность творческих задач заключается в том, что ученикам сообщается лишь цель деятельности. Ситуацию, в которой цель может быть достигнута, и совокупность учебных и речевых действий члены коллективного субъекта выбирают самостоятельно. Каждый раз, руководствуясь своими интересами, потребностями и способностями и опираясь на усвоенные знания, навыки и умения, они создают объективно новый способ решения творческой задачи, подбирают новую информацию из известной им области знаний и новые средства для ее передачи. На данном этапе речевые задачи предъявляются в необусловленных ситуациях, дающих членам коллективного субъекта свободу как в выборе содержания и формы речевого произведения, так и его лексико-грамматического и логико-синтаксического оформления. От задачи к задаче увеличивается самостоятельность школьников за счет присвоения действий по их формулированию, составлению способа решения и плана его реализации, решению задач разной степени сложности, контролю хода решения и оценке результата.

Творческий тип коллективной учебной деятельности в группе применяется на этапе обучения общению при обслуживании познавательной, пре-

образовательной и ценностно-ориентационной деятельности школьников. С помощью иноязычной речевой деятельности в ходе решения творческих задач учащиеся планируют, осуществляют и обсуждают итоги названных видов деятельности. Задача относится к творческой, если при ее решении соблюдается одно из следующих условий: или способ решения, или полученный в ходе этого процесса результат является принципиально новым для субъекта (Г.А. Балл). Специфика творческих задач на описываемом этапе заключается в том, что в них принципиально новым может быть результат или процесс и результат вместе. Такие творческие задачи обычно сопровождаются несколькими речевыми задачами, которые ученики определяют сами, исходя из того, какой результат предполагается получить и в каких видах и формах будет протекать коллективная деятельность.

Для успешного решения творческих задач обоих видов привлекаются сведения из разных областей знаний, навыки и умения учебной и иноязычной речевой деятельности, а также того вида деятельности, который имеет место в данный момент учебного процесса. Так обеспечивается творческий уровень усвоения (В.П. Беспалько). Его результатом является ученик, овладевший методически адаптированным социальным опытом в рамках цикла уроков по теме или проблеме. Он приобрел навыки и умения иноязычной речевой и учебной деятельности и сделал таким образом шаг в становлении своей индивидуальности как субъекта общения и учебной деятельности.

Специфические качества описанных типов коллективной учебной деятельности в группе, приобретенные ими под влиянием содержания факторов, присущего этапам овладения иноязычным общением, нашли отражение в функциональных моделях каждого типа коллективной учебной деятельности, которые представлены в диссертационном исследовании.

V глава называется «Система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением на разных ступенях обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе». Она начинается с описания параметров системы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для овладения учащимися иноязычным общением, спроектированной в опоре на основные признаки системно-структурного и организационно-функционального подходов.

Предлагаемая система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе (см. схему 2):

1) входит на правах подсистемы в систему организационных форм обучения. Последняя представляет собой «целенаправленную, четко организованную, содержательно-насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся» (Б.Т. Лихачев). Она реализуется в индивидуальной, фронтальной и групповой работе учителя с учениками (В.В. Котов, И.Б. Первин, П.И. Пидкасистый, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов

и др.) и предполагает соответствующие им формы учебной деятельности школьников;

2) представляет собой систему познавательного, развивающего, воспитывающего и учебного общения, сотруднических перцептивно-речевых взаимодействий и коллективистских учебных и личностных взаимоотношений группы учащихся, которая целенаправленно организована, содержательно насыщена и методически оснащена для овладения школьниками иноязычным общением и их развития как субъектов учебной деятельности и общения;

3) состоит из организационных форм коллективной учебной деятельности в группе как ее компонентов, совокупность которых обеспечивает овладение иноязычным общением на всех этапах этого процесса и во всех условиях его протекания. Поэтому именно общение выступает в качестве сис-

Схема 2

Система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением

темообразующего фактора, объединяющего организационные формы в систему при условии их подобия (В.Г. Афанасьев). Последнее достигается за счет того, что все организационные формы коллективной учебной деятельности построены на основе ее базовой модели, которая, в свою очередь, является моделью общения. Это придает отдельным организационным формам содержательно-структурное тождество. В то же время включение в базовую модель факторов и средств организации ее компонентов на достижение за-

планированного результата создает условия для приобретения последними функционально-организационных качеств. Между ними устанавливаются связи координации и субординации, а сама система становится динамической, способной функционировать в любых обстоятельствах учебного процесса по овладению иноязычным общением в общеобразовательной школе.

На схеме 2 видно, что на верхнем уровне спроектированной системы находятся четыре типа организационных форм коллективной учебной деятельности, расположенные в порядке нарастания сложности учебных и речевых задач, на решение которых каждый из них направлен. Благодаря содержательно-структурной общности и функционально-организационной направленности на овладение иноязычным общением на разных этапах этого процесса данные типы приобрели свойство «совместимости как условие возникновения и сохранения системы» (М.И. Сетров).

Чтобы придать большему количеству свойств компонентов системы функциональный характер, внутри типов коллективной учебной деятельности выделены виды, присущие второму уровню описываемой системы. В них во внимание принималась специфика функционирования устных и письменных, продуктивных и рецептивных форм общения. Что касается видов первого типа, то в их названии слово продуктивный заменено на репродуктивный, ибо оно более точно отражает сущностные признаки ожидаемого результата. Отличия в количестве и характере видов четвертого типа объясняются тем, что здесь учащиеся усваивают опыт творческой деятельности, присущий коллективной познавательной, преобразовательной и ценностно-ориентационной деятельности. Еще одним шагом в повышении уровня организованности системы явился учет особенностей субъективного компонента социокультурной среды. Это увеличило количество компонентов системы, которые оказались «сосредоточенными» на достижении цели коллективной учебной деятельности в группе. К числу таких особенностей относится уровень готовности членов коллективного субъекта вступать в сотрудничество на всех фазах коллективной учебной деятельности (I вариант), или на исполнительской и контрольно-оценочной (II вариант), или только на исполнительской фазе (III вариант).

При адаптации описанной системы к условиям разных ступеней обучения иностранным языкам во внимание принимались, во-первых, возрастные характеристики школьников как субъектов учебной деятельности и общения (Г.С. Абрамова, М.В. Гамезо, И.А. Зимняя, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, F.P. Rice, Р. Schales и др.). Во-вторых, сюда вошло предметное содержание учебно-методических комплектов (УМК) по английскому языку для общеобразовательной школы. Покажем процесс адаптации спроектированной системы к условиям младшей ступени (5-6 классы) обучения английскому языку в общеобразовательной школе.

На данной ступени принципиальными явились следующие факты. В этот возрастной период происходит завершение формирования школьников

как субъектов учебной деятельности. У них создается развитая сеть учебно-познавательных и социальных мотивов учения, укрепляется уверенность в необходимости учиться. Она сопровождается желанием получить не только одобрение учителя, но и положительную оценку сверстников, к контактам с которыми в учебном труде учащиеся активно стремятся. Ведущей учебной задачей является репродуктивная, которую школьники решают с помощью исполнительских алгоритмических учебных действий. Происходит становление действий текущего контроля, что способствует поиску нескольких способов решения учебной задачи и позволяет приступить к решению задач поискового характера.

Младший подросток является деятелем по складу личности. Он любит общественную работу, которая создает содержательную основу для его общения со сверстниками. Предметом последнего является сам младший подросток как субъект практической деятельности (A.B. Мудрик). Уровень коммуникативного развития младших подростков на родном языке невысок: наиболее развита устная форма общения, но лишь речевые задачи описания не вызывают затруднений. У них страдает логика изложения, особенно в причинно-следственных и пространственно-временных отношениях, имеет место некоторая лексическая бедность. Читая, школьники лучше всего понимают смысловые категории логического плана, сохранение воспринятого на слух зависит от установки. Опыт иноязычной речевой деятельности невелик.

Изложенное не позволяет передать младшим подросткам самостоятельное овладение иноязычным общением в ходе коллективной учебной деятельности в группе на этапах развития умений и обучения общению, где требуется решать сложные учебные и речевые задачи. Коллективная учебная деятельность в группе вряд ли целесообразна и на этапе формирования навыков иноязычного общения, ибо обучение последнему протекает вне языковой среды, и никто, кроме учителя, не может дать ученикам образцы выполнения новых речевых действий, прийти на помощь в случае затруднений, исправить ошибку. Этап совершенствования навыков представлен в УМК «Английский язык» (В.П. Кузовлев и др.) учебными разговорными текстами. Работа с такими текстами является новой только для учеников 5-го класса, когда они, решая репродуктивные и поисковые задачи под руководством учителя, овладевают требующимися действиями. Это позволяет в б-м классе включить учащихся в коллективную учебную деятельность на данном этапе.

Что касается этапа обучения общению по названному УМК, то, начиная с 6-го класса, он содержит проектную деятельность. Анализ УМК показывает, что для получения ее результата достаточно поисковых учебных и речевых действий, которыми ученики овладели на этапе совершенствования навыков. Кроме того, функционирование этой деятельности может базироваться на действиях, усвоенных младшими подростками в совместной трудовой и художественной деятельности. Однако отсутствие опыта решения творческих задач в группе требует от учителя взять на себя фазу планирова-

ния и контроля, а также включить в руководство схемы взаимодействий. Они должны сопровождаться схемами ожидаемых высказываний с указанием того, где ученики могут получить необходимые речевые образцы. Изложенное учтено в подсистеме организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для данной ступени обучения (схема 3) и в содержании средств, предназначенных для ее организации.

Схема 3

Подсистема организационных форм коллективной учебной деятельности в группе на младшей ступени обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе

Доказательство эффективности базовой модели коллективной учебной деятельности в группе для конструирования ее отдельных форм и их подсистем с целью создания оптимальных условий для овладения школьниками иноязычным общением осуществлялось в ходе экспериментально-опытного обучения. Оно проводилось в соответствии с требованиями, предъявляемыми в психолого-педагогической (A.B. Батаршев, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, P.C. Немов, М.М. Поташник, A.C. Сиденко и др.) и методической (Г1.Б. Гурвич, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, Э.А. Штуль-ман и др.) науках, на материале УМК для 6-10 классов, по которым велось обучение в школах г. Кирова и Кировской области.

Первый этап экспериментально-опытной работы начался с поискового эксперимента, чтобы выявить организационные формы учебной деятельности школьников, которые чаще всего используются на уроках английского языка, и специфику учебных взаимодействий учителя и учащихся. Анализ результатов наблюдения показал, что на 86% посещенных уроков имела место фронтальная форма обучения, 10% занимала парная и лишь 4%-групповая. На этих уроках преобладало субъектно-объектное воздействие учителя на учащихся. Их учебная деятельность слабо мотивировалась, строго регламентировалась и была недостаточно оснащена средствами, помогающими школьникам выполнить учебные действия.

Объяснение такой ситуации было получено после проведения анкетирования в ходе констатирующего эксперимента. 79% опрошенных учителей указали, что они чаще всего используют фронтальную работу, поскольку слабо владеют методикой организации групповых форм учебной деятельности, а имеющиеся дидактические пособия содержат лишь общие рекомендации, не учитывающие специфику предмета «иностранный язык». В связи с этим 91% опрошенных высказал желание научиться организовывать групповую деятельность школьников.

Второй этап экспериментально-опытного исследования включал формирующий эксперимент, в первом цикле которого проверке подвергались различные формы групповой организации учебной деятельности школьников. В его первом варианте комплексы упражнений для каждого из четырех этапов овладения иноязычным общением были организованы в форме групповой работы (ГР) по методике, разработанной в дидактической литературе (М.Д. Виноградова, В.В. Котов, Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин, И.М. Чередов и др.). Во втором варианте использовалась совместная учебная деятельность (СУД), построенная для этапов формирования и совершенствования навыков по предметно-содержательной модели (В.В.Рубцов), а для этапов развития умений и обучения общению - по функционально-ролевой модели (Т.А. Матис, Г.А. Цукерман). В третьем варианте применялась коллективная учебная деятельность в группе (КУДГ), в основе которой лежала разработанная нами базовая модель.

Определение эффективности организационных форм учебной деятельности для овладения иноязычным общением осуществлялось с учетом требований адекватности показателей изучаемым явлениям и их измеримости (И.А. Носенко). Для каждого из этапов овладения иноязычным общением были выбраны адекватные им критерии, а в качестве показателя степени сформированное™ навыков и умений иноязычной речевой деятельности использовался коэффициент успешности (В.П. Беспалько).

Результаты контрольных срезов (табл. 1) на всех этапах овладения иноязычным общением, проведенных на средней ступени обучения английскому языку в общеобразовательной школе (7-9 классы), являются убедительным доказательством того, что коллективная учебная деятельность в группе, построенная на основе ее базовой модели и с учетом содержания факторов, присущего этапам овладения иноязычным общением, обеспечивает повышение качества навыков и умений иноязычного общения. На первом этапе прирост показателей коэффициента успешности (Ку) по сравнению с первым вариантом составил 37%, а со вторым - 18%; на втором этапе - 35% и 12%; на третьем - 35% и 18%, а на четвертом - 33% и 17% соответственно.

Таблица 1

Показатели средней арифметической коэффициента успешности в I цикле экспериментально-опытного исследования (средняя ступень обучения)

—------ Варианты групповых ———форм Этапы ----—__ ГР СУД КУДГ

1 Формирование навыков 0,51 0,64 0,82

2 Совершенствование навыков 0,64 0,77 0,89

3 Развитие умения 0,5 0,67 0,85

4 Обучение общению 0,69 0,79 0,92

Второй цикл экспериментально-опытного исследования был направлен на доказательство того, что подсистемы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, адаптированные к условиям младшей, средней и старшей ступеней обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, обеспечивают повышение качества овладения школьниками иноязычным общением и вносят вклад в их развитие как субъектов учебной деятельности и общения. Эффективность предложенных подсистем определялась путем выявления степени сформированности навыков и умений иноязычной речевой деятельности (Ку) и в ходе мониторинга развития школьников как субъектов учебной деятельности и общения, когда учащиеся оценивали уровень развития своих индивидных, субъектных и личностных свойств. Среди индивидных качеств определялись коммуникативные способности обучающихся, субъектных - владение ими учебными действиями, необходимыми для совместного решения учебных задач, а личностных - отношение школьников к коллективной учебной деятельности и к социальному опыту, который они усваивали с ее помощью.

Приведем результаты, полученные учащимися младшей ступени до и после экспериментально-опытного обучения. Ку до - 0,6, после - 0,84; уровень коммуникативных способностей до - низкий, после - средний; умение решать поисковые учебные задачи до - 1,9 балла, после - 4 балла; умение взаимодействовать до - 1,7 балла, а после - 4,03; умение применять правила сотрудничества до - 22% учеников, после - 79,6%; желание совместно обсуждать предлагаемые проблемы до - 63%, после - 85%, желание участвовать в коллективной преобразовательной деятельности до - 72%, после - 93,1%. Полученные результаты доказывают правомерность выдвинутой гипотезы и говорят в пользу применения подсистем организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, адаптированных к условиям обучения иностранным языком в средней школе, для овладения учениками иноязычным общением и их развития как субъектов учебной деятельности и общения.

В заключении представлены итоги исследования и выводы, полученные автором в процессе работы над диссертацией. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило подтвердить выдвинутую идею

о целесообразности моделирования в учебной деятельности школьников по овладению иноязычным общением как деятельностной, так и личностной сторон общения. Она нашла отражение в базовой модели коллективной учебной деятельности в группе, которая по компонентному составу и его качественным характеристикам адекватна общению при учете факторов его организации на достижение запланированного результата.

Изучение вопросов организации коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением показало, как на основе её базовой модели с помощью факторов организации и соответствующих им средств возможно создать типы, виды и варианты организационных форм и объединить их в систему, предназначенную для овладения школьниками иноязычным общением и их развития как субъектов учебной деятельности и общения.

Адаптация системы организационных форм к условиям младшей, средней и старшей ступеней обучения английскому языку в общеобразовательной школе позволила разработать адекватные им подсистемы, которые вместе с отдельными формами коллективной учебной деятельности в группе прошли экспериментально-опытную проверку. Она подтвердила реалистичность разработанной концепции, продуктивность спроектированной модели коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением и эффективность построенной на ее основе системы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для повышения качества владения учащимися иноязычным общением и уровня их развития как самостоятельно мыслящих и ответственных субъектов учебной деятельности и общения, коммуникабельных, умеющих и желающих работать в сотрудничестве.

В ходе исследования достигнута его цель, решены стоящие перед ним задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие первоначально выдвинутую гипотезу. Основные результаты диссертационного исследования нашли отражение в публикациях, список которых приведен ниже.

Монографии

1. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность как организационная форма овладения иноязычным общением: монография. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2007.-81 с.

2. Куклина С.С. Система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для овладения учащимися иноязычным общением: монография. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2007. - 209 с.

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях

3. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения // Иностранные языки в школе. - 1998. - № 5. - С. 11-17.

4. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе

совершенствования навыков иноязычного общения // Иностранные языки в школе. - 2000. -№ 1.-С. 58-61.

5. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на завершающих этапах овладения иноязычным общением // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 6. - С. 38-41.

6. Куклина С.С. Диалог культур становится реальностью // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 6. - С. 82-86.

7. Куклина С.С. Ролевая работоспособность как одно из качеств коллективного субъекта по овладению иноязычным общением // Вестник Университета Российской Академии образования. - 2008. -№ 1 (39). - С. 93-96.

8. Куклина С.С. Позиционная целеустремленность как одно из качеств коллективного субъекта по овладению иноязычным общением // Казанский педагогический журнал. - 2008. - № 5 (59). - С. 56-60.

9. Куклина С.С. Количественный состав коллективного субъекта на этапе формирования навыков иноязычного общения // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2008. -№ 2 (1). - С. 135-138.

10. Куклина С.С. Комплекс средств организации коллективной учебной деятельности по овладению чтением на английском языке // Иностранные языки в школе. - 2008. - № 6. - С. 27-32.

Учебно-методические пособия и методические рекомендации

11. Куклина С.С. Методические рекомендации по организации процесса формирования лексических навыков говорения на разных ступенях обучения английскому языку в средней школе. - Киров: изд-во КГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 45 с.

12. Куклина С.С. Семинарские занятия по теоретическим основам методики обучения иностранным языкам в средней школе: методические рекомендации. - Киров: изд-во КГПИ им. В.И. Ленина, 1989. - 24 с.

13. Куклина С.С., Долгушева Н.Г. Комплексы упражнений для обучения различным видам чтения на английском языке в средней школе: методические рекомендации. - Киров: изд-во ВГПУ, 1995. - 32 с. (в соавт.).

14. Куклина С.С. Методические рекомендации по организации коллективной учебной деятельности при овладении грамматикой английского языка в 11 классе средней школы. - Киров: изд-во ВГПУ, 1996. - 26 с.

15. Куклина С.С. Организация коллективной учебной деятельности в речевых группах при обучении чтению на английском языке старшеклассников: методические рекомендации. - Киров: изд-во ВГПУ, 1996. - 42 с.

16. Куклина С.С. Организация коллективной учебной деятельности в речевых группах на завершающих этапах овладения устной формой иноязычного общения: методические рекомендации. - Киров: изд-во ВГПУ, 1996.-51 с.

17. Куклина С.С. Организация коллективной учебной деятельности на уроках иностранного языка в средней школе: учебно-методическое пособие. - Киров: изд-во ВГПУ, 1998. - 131 с.

18. Куклина С.С., Татаринова М.Н. Организация индивидуального управляемого чтения научно-методической литературы. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2004. - 36 с. (в соавт.).

Научные статьи

19. Куклина С.С., Кимеева О.А. Организация самостоятельной работы учащихся в условиях коллективной учебной деятельности на уроках английского языка в старших классах средней школы // Организация внеклассной работы по иностранным языкам в школе и вузе: Межвузовский сборник. - Киров: изд-во КГПИ им. В.И. Ленина, 1992. - С. 39-23. (в соавт).

20. Куклина С.С. Лексические трудности и пути их преодоления в комплексе упражнений для формирования лексических навыков говорения // Оптимизация процесса обучения иностранным языкам в средней школе. - Екатеринбург: нзд-во СГПИ, 1994. - С. 30-36.

21. Куклина С.С. Вопросы организации коллективной учебной деятельности на уроках иностранного языка в средней школе // Вопросы романо-германской филологии и методов преподавания иностранных языков в вузе. Т. 2. - Киров: изд-во ВГПУ, 1995. - С. 8-15.

22. Куклина С.С. О создании групп для коллективной учебной деятельности на уроках иностранного языка в средней школе // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ, 1996.-С. 46-54.

23. Куклина С.С. Организационные формы коллективной учебной деятельности на разных этапах овладения иноязычным общением в средней школе // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ, 1996. - С. 55-65.

24. Куклина С.С., Татаринова М.Н. Реализация принципов развивающего обучения в процессе коллективной учебной деятельности по овладению иноязычным общением в средней школе // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ,

1996.-С. 35-41. (в соавт).

25. Куклина С.С. Подготовка студентов факультета иностранных языков к организации коллективной учебной деятельности школьников // Вестник Вятского госпедуниверситета. Дидактика. - Киров: изд-во ВГПУ,

1997.-Вып. 1.-С. 10-12.

26. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе как организационная форма овладения иноязычным общением // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ, 1997. - Вып. 2. - С. 9-16.

27. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе как средство формирования субъекта иноязычного общения // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ, 1997. - Вып. 2. - С. 16-24.

28. Куклина С.С., Вшивцева И.П. Приемы развития умений учебного взаимодействия в группе на уроках английского языка во 2-м классе // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. -Киров: изд-во ВГПУ, 1998. - Вып. 2. - С. 33-37. (в соавт).

29. Куклина С.С. Коллективный субъект и его организация для овладения иноязычным общением в средней школе // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ, 1998. - Вып. 3.-С. 13-19.

30. Куклина С.С., Хромушина М.Н. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования грамматических навыков чтения в старших классах средней школы // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ, 1998. -Вып. 3. - С. 31-35. (в соавт).

31. Куклина С.С. Учебная деятельность школьников по овладению иноязычным общением // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ, 1998. - Вып. 3. - С. 65-72.

32. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе как средство овладения интеракционным способом иноязычного общения // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сборник научно-методических трудов. - Киров: изд-во ВГПУ, 1999. -Вып. 4.-С. 19-27.

33. Куклина С.С. Управление коллективной учебной деятельностью в группе по овладению иноязычным общением на старшей ступени обучения английскому языку в средней школе // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ, 1999. -Вып. 4. - С. 27-39.

34. Куклина С.С., Греку Ю.В. Американская технология кооперативного учения и принципы ее организации // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ, 1999. -Вып. 4. - С. 13—19. (в соавт).

35. Куклина С.С. Специфика организации коллективной учебной деятельности в группе на занятиях по английскому языку в вузе // Вестник Вятского госпедуниверситета. - Киров: изд-во ВГПУ, 1999. - № 2. - С. 87-89.

36. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе как средство овладения информационным способом общения // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ, 2000. - Вып. 5. - С. 36-46.

37. Куклина С.С. Совместная учебная деятельность как одна из форм овладения иноязычным общением // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ, 2000. -Вып. 5. - С. 46-54.

38. Куклина С.С., Прозорова Т.Г. Подготовка студентов факультета иностранных языков к применению коллективной учебной деятельности в группе в ходе чтения научно-методической литературы // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ, 2000. - Вып. 5. - С. 54-60. (в соавт).

39. Куклина С.С. Коллективная деятельность как фактор организации социокультурной среды общения // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ, 2001. -Вып. 6.-С. 42-51.

40. Куклина С.С. Овладение средствами иноязычного общения в коллективной учебной деятельности в группе // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ,

2001.-Вып. 6.-С. 51-62.

41. Куклина С.С., Ткаченко O.A. Коллективная учебная деятельность в группе для обучения дискуссионной форме иноязычного общения // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВГПУ, 2001. - Вып. 6. - С. 72-75. (в соавт).

42. Куклина С.С. Американские технологии кооперативного учения И Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. -Киров: изд-во ВятГГУ, 2002. 6. - С. 139-143.

43. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность как организационная форма овладения иноязычным общением в средней школе // Проблемы иноязычного образования. - Липецк: изд-во ЛГПУ, 2002. - Вып. 11, ч. 2. - С. 39-44.

44. Куклина С.С., Бузикова С.К. Коллективная познавательная деятельность старшеклассников на этапе обучения иноязычному общению // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2002. - Вып. 7. - С. 13-18. (в соавт).

45. Куклина С.С. Критерии отбора и организации качественного состава коллективного субъекта для овладения иноязычным общением // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. -Киров: изд-во ВятГГУ, 2002. - Вып. 7. - С. 48-58.

46. Куклина С.С. Средства отбора и организации коллективного субъекта для овладения иноязычным общением // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВятГГУ,

2002.-Вып. 7.-С. 58-66.

47. Куклина С.С. Организация сотруднических взаимодействий школьников на уроках иностранного языка в средней школе // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 60-летию Российской академии образования / под ред. Р.Ш. Маликова. - Казань: изд-во КГУ, 2003. - С. 243-247.

48. Куклина С.С. Типология организационных форм коллективной учебной деятельности доя овладения иноязычным общением // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2003. - Вып. 8. - С. 47-56.

49. Куклина С.С. Репродуктивный тип коллективной учебной деятельности для формирования навыков иноязычного общения // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2003. - Вып. 8. - С. 56-67.

50. Куклина С.С., Журавлева O.A. Использование коллективной учебной деятельности для обучения студентов письменной речи // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: изд-во ВятГТУ, 2003. - Вып. 8. - С. 41-47. (в соавт).

51. Куклина С.С., Воронцова Т.Н. Коллективная учебная деятельность в группе как организационная форма технологии мастерских на этапе со-

вершенствования навыков иноязычного общения // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сборник научно-методических трудов. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2004. - Вып. 9. - С. 19-25. (в соавт).

52. Куклина С.С. Репродуктивно-поисковый тип коллективной учебной деятельности для совершенствования навыков иноязычного общения // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сборник научно-методических трудов. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2004. -Вып. 9. - С. 48-59.

53. Куклина С.С. Поисково-творческий тип коллективной учебной деятельности для развития умений иноязычного общения // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сборник научно-методических трудов. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2004. - Вып. 9. -С. 59-70.

54. Куклина С.С. Базовая модель как организованная основа коллективной учебной деятельности по овладению иноязычным общением // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: Межвузовский сборник научных трудов / под ред. Р.Ш. Ма-ликова. - Казань: изд-во КГУ, 2004. - С. 295-299.

55. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность как феномен // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сборник научно-методических трудов. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2005. -Вып. 10.-С. 45-52.

56. Куклина С.С. Подсистема организационных форм коллективной учебной деятельности на младшей ступени обучения иноязычному общению // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сборник научно-методических трудов. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2005. -Вып. 10. -С. 52-62.

57. Куклина С.С. Творческий тип коллективной учебной деятельности по овладению иноязычным общением // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 1000-летию Казани / под ред. З.Г. Нигматова, Р.Ш. Маликова. ~ Казань: Тат. кн. изд-во, 2005. -Вып. 5.-С. 293-295.

58. Куклина С.С. Образцы материалов для реализации подсистемы организационных форм коллективной учебной деятельности на младшей ступени обучения // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сборник научно-методических трудов. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2006. - Вып. 11. - С. 17-22.

59. Куклина С.С. Подсистема организационных форм коллективной учебной деятельности на средней ступени обучения иноязычному общению // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сборник научно-методических трудов. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2005.-Вып. И.-С. 22-28.

60. Куклина С.С. Средства организации и управления сотрудничеством школьников при овладении иноязычным общением // Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным язы-

кам в школе и вузе: Межвузовский сборник научных статей. -Н.Новгород: изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2007. - С. 150-160.

61. Куклина С.С. Средства организации коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сборник научно-методических трудов. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2007. - Вып. 12. - С. 37-49.

62. Куклина С.С., Широнина Н.С. Специфика использования технологий личностно-ориентированного обучения на уроках иностранного языка в средней школе // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сборник научно-методических трудов. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2007. - Вып. 12. - С. 49-55. (в соавт).

63. Kuklina, S.S., N.Butler, W.A.Kritsonis, K.G.Griffith. Learning Tools for Overcoming Difficulties in Structuring Cooperative Activities in EFL Classrooms // The Lamar University Electronic Journal of Student Research. - Spring 2008. - Vol.7. - <dept. lamar.edu / lustudentjnl /current / 20 edition> (в соавт).

Материалы и тезисы докладов на научных конференциях

64. Куклина С.С. Групповая работа как одна из эффективных форм обучения практической грамматике английского языка на II курсе языкового вуза // Вятская земля в прошлом и настоящем: Тезисы докладов и сообщений II научной конференции. - Киров: изд-во КГПИ им. В.И. Ленина, 1992.-С. 258-259.

65. Куклина С.С. Организация коллективной учебно-познавательной деятельности на уроках английского языка в старших классах средней школы // Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции «Современные средства и методы обучения иностранным языкам». - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 1995. - С. 152-153.

66. Куклина С.С. Организация коллективной учебной деятельности старшеклассников при чтении английской литературы // Тезисы докладов международной научной конференции «Английская литература в контексте мирового литературного процесса». - Киров: изд-во ВГПУ, 1996.-С. 163-165.

67. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность как средство создания психологически благоприятного климата для овладения иноязычным общением // Тезисы докладов научно-практической конференции «Деятельностный подход в обучении студентов». - Часть 2. - Киров: изд-во ВГПУ, 1997. - С.52-53.

68. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе как средство подготовки учащихся к межкультурной коммуникации на иностранном языке // Образование, язык, культура на рубеже XX-XXI: Материалы международной научной конференции (22-25 сентября 1998 г.). Часть I. - Уфа: изд-во БГПУ, 1998. - С. 153-155.

69. Куклина С.С. Развитие иноязычных способностей учащихся в ходе коллективной учебной деятельности в группе по овладению изучающим чтением на английском языке //Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и межкультурной коммуникации: Материалы межрегиональной конференции. - Уфа: изд-во БГПУ, 1999. - С. 139-142.

70. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе как ведущая организационная форма овладения иноязычным общением в средней школе // Актуальные проблемы иноязычного образования в России в XXI веке: Материалы международной научно-методической конференции. - Ч. 2. - Воронеж: изд-во ВГУ, 2000. - С. 132-133.

71. Куклина С.С. Пути включения студентов в диалог культур на иностранном языке // Провинция: процесс международной интеграции в XXI веке: Материалы международной научно-практической конференции. - Киров: изд-во ВСЭИ, 2001. - С. 254-255

72. Куклина С.С. Организация социокультурной среды протекания коллективной учебной деятельности по овладению иноязычным общением // Проблемы современного языкового образования: Доклады и тезисы докладов на международной научной конференции 27-29 марта 2003 г. - в 2-х томах. Том И. - Владимир: изд-во ВГПУ, 2003. - С. 113-116.

73. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность как организационная форма диалога культур // Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог: Материалы Российско-Белорусской научно-теоретической конференции (Россия, г. Киров, 2-4 апреля 2003 г.). -Киров: изд-во ВятГГУ, 2003. - С. 415-416.

74. Куклина С.С. Система организационных форм коллективной учебной деятельности для овладения иноязычным общением // Материалы первой Всероссийской научно-практической конференции: Теория и методика обучения иностранным языкам в свете межкультурной коммуникации / отв. ред. О.Ф. Родин. - Часть 2. - Нижний Тагил, 2004. - С. 23-27.

75. Куклина С.С. Сотрудническое взаимодействие как функциональная единица коллективной учебной деятельности // Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в школе и вузе в свете личностно-ориентированной парадигмы: Материалы международной научно-практической конференции, г. Киров, 14-15 февраля 2007. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2007. - С.17-22.

76. Куклина С.С. Организация коллективной учебной деятельности в группе с использованием структур Mastery Learning на этапе формирования навыков иноязычного общения // Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в школе и вузе в свете личностно-ориентированной парадигмы: Материалы международной научно-практической конференции, г. Киров, 14-15 февраля 2007. - Киров: изд-во ВятГГУ, 2007. - С. 57-59.

77. Куклина С.С. Организаторская деятельность учителя для включения школьников в сотрудничество при овладении иноязычным общением // Лингвистические основы межкультурной коммуникации: Сборник материалов международной научной конференции, г. Нижний Новгород, 20-21 сентября 2007 г. - Нижний Новгород: изд-во ГОУ ВПО НГЛУ, 2007.-С. 168-170.

78. Kuklina S.S. Strategies for Getting EFL Students to Discuss Uncomfortable Topics // New Trend: International Simposium on the Future of Cultural Creativity. - Kaohsiung, Taiwan R.O.C.: Shih Chien University, 2008. -V. 12/5.-P. 22-25.

Подписано в печать 04.02.2009 г. Формат 60x84 7|6. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 3,0. Тираж 100 экз. Заказ № 1101.

Издательство Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26

Издательский центр Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, т. (8332) 673-674

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Куклина, Светлана Станиславовна, 2008 год

Введение

Часть I. Теоретико-методологические предпосылки проекти- 25 рования модели коллективной учебной деятельности по овладению иноязычным общением

Глава I Иноязычное общение как объект овладения

§ 1 Система общения и его компонентный состав

1.1. Взаимодействующие субъекты как первый ком- 3 6 понент системы общения

1.2. Средства осуществления общения как второй 50 компонент его системы

1.3. Социокультурная среда как третий компонент 71 системы общения

§ 2. Процесс функционирования речевого общения и факторы его организации Выводы по I главе

Глава II. Коллективная учебная деятельность как организаци- 96 онная форма овладения иноязычным общением

§ 1. Учебная деятельность по овладению иноязычным 97 общением

§ 2. Совместная учебная деятельность как феномен

§ 3. Коллективная учебная деятельность как феномен

Выводы по II главе

Глава III. Организация коллективной учебной деятельности в 167 группе как основа проектирования искомой модели для овладения иноязычным общением

§ 1. Организация социокультурной среды коллективной 169 учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением

§ 2. Организация коллективного субъекта учебной деятельности для овладения иноязычным общением

§3. Организация сотруднических взаимодействий для овладения иноязычным общением

§ 4. Базовая модель коллективной учебной деятельности 225 в группе по овладению иноязычным общением Выводы по III главе

Часть II. Реализация базовой модели коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением в общеобразовательной школе

Глава IV Типы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением

§ 1 Репродуктивный тип коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением

§ 2 Репродуктивно-поисковый тип коллективной учеб- 259 ной деятельности в группе по овладению иноязычным общением

§ 3 Поисково-творческий тип коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением

§ 4 Творческий тип коллективной учебной деятельности 286 в группе по овладению иноязычным общением Выводы по IV главе

Глава V Система организационных форм коллективной учеб- 309 ной деятельности в группе по овладению иноязычным общением и ее реализация на разных ступенях обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе

§1. Основные параметры предлагаемой системы органи- 309 зационных форм коллективной учебной деятельности по овладению иноязычным общением

§2. Подсистемы организационных форм коллективной 316 учебной деятельности в группе для разных ступеней обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе

2.1. младшая ступень

2.2. средняя ступень

2.3. старшая ступень

§ 3. Опытно-экспериментальная работа по использованию организационных форм коллективной учебной деятельности для овладения иноязычным общением Выводы по V главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коллективная учебная деятельность по овладению иноязычным общением: модель и ее реализация"

Актуальность исследования. Учитывая общие тенденции мирового развития, «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» обращает внимание педагогов на то, какими качествами должен обладать выпускник современной школы, чтобы он мог успешно трудиться в постиндустриальном обществе XXI века. К ним относятся умения гибко адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям, критически мысля и самостоятельно приобретая необходимые знания; грамотно работать с информацией, выдвигая гипотезы и решая возникающие проблемы; быть коммуникабельным и контактным в различных социальных группах, уметь работать в сотрудничестве, предотвращая конфликтные ситуации и стараясь достичь взаимопонимания.

Предмет «иностранный язык» благодаря своей специфике способен создать условия не только для вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс (Н.Ф. Коряковцева, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова и др.), но и для его включения в продуктивное сотрудничество, в общение со сверстниками для совместного достижения поставленной цели (JI.K. Гейхман, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Е.С. Полат и др.). Реализация названной способности может осуществляться с помощью специально организованной учебной деятельности школьников, в которой моделируются условия, необходимые как для иноязычного общения, так и для сотрудничества учащихся. Такой организационной формой, по нашему мнению, является коллективная учебная деятельность в группе.

С 70-х годов прошлого столетия коллективная деятельность и ее субъект активно изучаются в общей и социальной психологии (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.И. Донцов, A.JI. Журавлев, А.Д. Карнышев, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, P.C. Немов, Б.Д. Пары-гин,'A.B. Петровский, К.К.Платонов, Ю.П.Платонов, А.Л. Свенцицкий,

Н.И. Шевандрин и др.). Коллективный характер не является чем-то инородным и для учебной деятельности (А.К. Дусавицкий, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, A.B. Петровский; М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, Т.Е. Конникова, В.В. Котов, Х.ЙЛийметс, Л.И.Новикова, И.Б. Первин и др.). Она коллективна по своей природе, ибо представляет собой систему социально организуемых взаимодействий, отношений, общения (В.Я. Ля

УДИс).

Более того, психологи доказали, что исходной формой полноценной учебной деятельности выступает распределенная в коллективе совместная деятельность самих учащихся, школьников и учителя (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Т.А. Матис, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков Г.А. Цукерман и др.). Сравнивая две формы учебной кооперации, а именно: учитель-ученик, учитель-группа школьников, Г.А. Цукерман пришла к выводу, что равноправное взаимодействие со сверстниками является необходимым условием рефлексивных действий. К ним относятся целеполага-ние, планирование, контроль и оценка, без которых невозможна продуктивная учебная деятельность.

Что же касается коллективного субъекта, то, если его члены, отдельные индивидуальности, не объединены вокруг целей, содержания и ценностных ориентаций коллективной учебной деятельности, это препятствует превращению учебных взаимодействий в сотрудничество. Учащиеся не содействуют друг другу в получении ожидаемого результата, ибо оказывает востребованным не весь спектр их индивидных, субъектных и личностных характеристик.

Это отрицательно сказывается на развитии учеников как равноправных и равноактивных участников учебного процесса, как субъектов учебной деятельности и «межкультурной коммуникации» (Н.Д. Гальскова). Такая постановка вопроса отражена в целях обучения иностранным языкам в условиях личностно-ориентированного (H.A. Алексеев, Д.А. Белухин, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, Р.П. Мильруд. В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.) и личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев) подходов.

Достижение названной цели на уроках иностранного языка происходит в ходе приобретения учащимися иноязычной коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция - это способность и реальная готовность школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка. Создание на уроке условий, максимально приближенных к условиям функционирования иноязычного общения, как показали результаты итогового среза, проведенного в рамках исследования, не только повышает эффективность приобретения иноязычной коммуникативной компетенции, но и ускоряет включение школьников в общение со сверстниками с помощью средств иностранного языка.

С тех пор, как общение стало целью обучения иностранным языкам, методисты постоянно обращаются к его философским (Л.П. Буева, Г.С. Ба-тищев, М.С. Каган, В.М. Сагатовский, B.C. Швырев и др.), психологическим (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, B.H. Мясищев, Б.Д. Парыгин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогическим (Ю.В. Василькова, B.K. Дьяченко, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, И.И. Рыданова, Л.А. Хараева и др.) исследованиям. Это делается для того, чтобы точнее моделировать процесс общения в учебном процессе по овладению им (A.A. Алхазишвили, И.Л. Бим, Л.К. Гейхман, Г.А. Китайгородская, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Э.П. Шубин и др.).

Большая часть ученых, следуя принятой в психологии и педагогике традиции отдельно изучать деятельностную и личностную стороны общения, выбирает деятельностный аспект. Это проявляется в моделировании его основных характеристик в упражнениях по обучению иноязычному общению, в формах их организации и управления со стороны учителя. В тоже время коммуникативный метод (Е.И. Пассов), в рамках которого выдвинута идея обучения иноязычному общению через общение, убедительно доказал целесообразность объединения сторон общения при моделировании его сущностных параметров в учебной деятельности школьников. Ими стали личностный характер коммуникативной деятельности субъектов общения, их взаимоотношения и взаимодействия как речевых партнеров и т.п., позволяющие общению выступать одновременно «в качестве адекватной среды обучения, канала познания, средства развития и инструмента воспитания» (Е.И. Пассов).

И, наконец, наше изучение компонентов речевого общения показало, что одним из факторов его организации на достижение цели является лич-ностно значимая для общающихся и общественно ценная коллективная деятельность, в которую вступают члены коллективного субъекта. Все изложенное говорит о способности коллективной учебной деятельности реализовать новые целевые установки современного языкового образования и создавать на уроках иностранного языка условия, адекватные природе иноязычного речевого общения как объекта овладения.

Объект исследования - овладение иноязычным общением учащимися общеобразовательной школы.

Цель исследования - разработать модель коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением и концептуальные основы ее организации для построения системы организационных форм коллективной учебной деятельности, предназначенной для овладения школьниками иноязычным общением и их развития как субъектов учебной деятельности и общения.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что коллективная учебная деятельность в группе обеспечит повышение качества овладения школьниками иноязычным общением и их развитие как субъектов учебной деятельности и общения, если:

- содержание ее компонентов специально отобрано, организовано и сосредоточено на достижении цели каждого из четырех этапов овладения иноязычным общением с помощью факторов, определяющих организационный процесс, и средств, необходимых для этой цели'учителю и учащимся как его равноправным участникам;

- ее отдельные организационные формы, представленные в виде типов, видов и вариантов, объединены в систему, которая специально организована, содержательно насыщена и методически оснащена учителем для овладения школьниками иноязычным общением и систематического мониторинга их достижений базирующегося на анализе качества навыков и умений иноязычной речевой деятельности и уровня развития учащихся;

Для достижения указанной цели и выдвинутой гипотезы решались следующие задачи: и

2) изучить учебную деятельность и провести сравнительно-сопоставительный анализ ее форм с точки зрения их способности моделировать общение и доказать, что именно коллективная учебная деятельность в группе обеспечивает одновременное моделирование личностной и деятельностной сторон общения;

3) раскрыть сущность организации коллективной учебной деятельности в группе на овладение учащимися иноязычным общением и осуществить проектирование ее концептуальной базовой модели;

6) осуществить опытно-экспериментальную проверку отдельных типов организационных форм коллективной учебной деятельности в группе и составленных из них подсистем на младшей, средней и старшей ступенях обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе.

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: а) методы теоретического анализа (системно-структурный, организационно-функциональный, сравнительносопоставительный, типологический, моделирование, проектирование); б) методы изучения и обобщения педагогического опыта, в) диагностические методы (анкетирование, тестирование), методы математической статистики.

A.B. Петровский, П.И. Пидкасистый, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин,

B.C. Швырев, Н.И. Шевандрин, И.С. Якиманская и др.), а также фундаментальными теоретическими трудами по вопросам деятельности и общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, В.Ф. Кольцова, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

В ходе исследования, кроме того, были использованы:

- фундаментальные работы, в которых рассматривались вопросы общения и взаимодействия в общей и социальной психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, Г.А. Ковалев, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, В.Ю. Ломов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, A.A. Реан, Е.В. Руденский, И.Р. Сушков и др.); в педагогике (В.Н. Белкина, И.В. Бачков, Л.К. Гейхман, В.К. Дьяченко, В.А. Кан-Калик, Е.В. Коротаева,

A.B. Мудрик, И.И. Рыданова и др.);

- философские и психолого-педагогические концепции о сущности и природе человека (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.B. Бруш-линский, B.C. Мерлин, А.Б. Орлов, И.И. Резвицкий, В.И. Слободчиков и др.), о развитии и становлении его индивидуальности (Г.С. Абрамова, Е.П. Белкина, В.И. Генецинский, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Д.К. Дуса-вицкий, И.А. Зимняя, Ф.И. Иващенко, И.Ю. Кулагина, A.B. Мудрик,

B.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн, З.Ф. Чехлова, Н.И. Чуприкова и др.);

- исследования в области совместной и коллективной деятельности (Г.М. Андреева, Б.Г. Ананьев, А.И. Донцов, A.JL Журавлев, И.А. Зимняя, А.Д. Карнышев, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, H.H. Обозов, A.B. Петровский, Ю.П. Платонов, А.Л. Свенцицкий, A.C. Чернышев и др.) и ее субъекта (Л.П. Буева, К.Я. Вадина, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, Я.Л. Коломинский, Р.Л. Кричевский, P.C. Немов, А.Н. Лутошкин, Д.Б. Парыгин, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Ю.П. Платонов, Л.И. Уманский и др.);

- труды в области учебной деятельности, ее формирования и развития (Г.А. Балл, В.П. Беспалько, Г.И. Вергелес, В. Граф, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Р.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Е.И. Машбиц, А.И. Раев, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.), а также использования коллективных форм учебной деятельности в обучении школьников (М.П. Виноградова, В.К. Дьяченко, Т.Е. Конникова, В.В. Котов, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, А.Н. Чередов и др.);

- труды американских социальных психологов и педагогов, представителей концепции «совместного учения» (E.Aronson, D. Deutch, D. Johnson, R. Johnson, R. Herts-Lazarowitz, E. Holubec, S. Kagan, S. Sharan, R. Slavin и др.);

- концептуальные идеи коммуникативно-ориентированной методики обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений (Б.В. Беляев, И.Л. Бим, И.Б. Ворожцова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, В.Л. Скалкин, E.H. Соловова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.);

- коммуникативный метод и концепция развития индивидуальности в диалоге культур (С.С. Артемьева, М.П. Базина, B.C. Коростелев, В.П. Ку-зовлев, Н.Е. Кузовлева, В.И. Кунин, Л.П. Малишевская, С.В. Павлова, Е.И. Пассов, С.С. Соловей, A.M. Стояновский, Т.У. Тучкова, В.Б. Царькова и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:

1) обоснована целесообразность совместного моделирования личностной и деятельностной сторон общения в учебной деятельности школьников как таковой и по овладению иноязычным общением, в частности, что позволило: а) расширить и доопределить сущность понятия коллективной учебной деятельности в группе и показать ее место в общей системе организационных форм учебного процесса в средней школе; б) доказать, что коллективная учебная деятельность в группе по своему компонентному составу и факторам ее организации адекватна общению и является организационной формой овладения иноязычным общением и развития учащихся как субъектов учебной деятельности и общения;

2) разработана концептуальная базовая модель коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением, которая представляет собой сложное системное трехступенчатое образование, включающее социокультурную среду протекания коллективной учебной деятельности, осуществляющий ее коллективный субъект и его сотруднические перцептивно-речевые взаимодействия. В ней также содержатся факторы, организующие перечисленные компоненты на достижение результата коллективной учебной деятельности, и средства, с помощью которых учитель и учащиеся как равноправные участники осуществляют организационный процесс;

4) разработана система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, которая специально организована на овладение иноязычным общением и методически оснащена комплексом средств для ее реализации в разных условиях овладения иноязычным общением учащимися средних школ. Система адаптирована к младшей, средней и старшей ступеням обучения и представлена в виде адекватных им подсистем.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

1) доказана продуктивность философской модели общения для психолого-педагогического исследования природы его компонентов, условий их создания и функционирования, факторов, с помощью которых они организуются на достижение цели общения, что позволило выделить совокупность условий для совместного моделирования личностной и деятель-ностной сторон общения в учебной деятельности по овладению иноязычным общением;

2) обобщена и систематизирована информация об учебной деятельности применительно к овладению иноязычным общением, проведен сопоставительный анализ ее форм с точки зрения их способности создавать оптимальные условия для овладения иноязычным общением и доказано, что коллективная учебная деятельность в группе школьников, которые объединены вокруг ее целей, содержания и ценностных ориентаций для овладения личностно значимым социальным опытом и развития своей индивидуальности, является искомой организационной формой учебной деятельности для овладения иноязычным общением;

3) описан процесс отбора содержания компонентного состава коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением, его организации и сосредоточения на достижении запланированного результата с помощью факторов организации и адекватных им средств. Итогом стала базовая модель коллективной учебной деятельности в группе, которая использована для создания системы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, предназначенной для овладения школьниками иноязычным общением и их развития как субъектов учебной деятельности и общения;

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанной в диссертации модели коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением, во-первых, соз-" дана система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, которая, благодаря специальной организации, содержательной насыщенности и методической оснащенности на овладение иноязычным общением, потенциально готова функционировать в любой момент учебного процесса по иностранным языкам в средней школе.

Во-вторых, данная система адаптирована к условиям младшей, средней и старшей ступеней обучения иностранным языкам. Она представлена в виде адекватных им подсистем, применение которых показало их эффективность как для овладения иноязычным общением, так и для развития школьников. В-третьих, создан комплекс средств, с помощью которого учитель может не только организовать коллективную учебную деятельность обучающихся в группе, но и управлять ее процессом.

Разработанные материалы включены в: 1) программу обязательных курсов «Теория и методика обучения иностранным языкам», «Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам» для студентов педагогических специальностей; 2) учебное пособие и методические рекомендации, которые используются учителями ряда учебных заведений; 3) цикл лекций «Организационные формы учебной деятельности школьников», «Коллективная учебная деятельность в группе как организационная форма технологий личностно-ориентированного обучения» на курсах системы повышения квалификации учителей школ; 4) программы работы творческих групп учителей иностранного языка, работающих при Центре повышения квалификации работников образования г. Кирова (КЦГЖРО).

Предложенная модель коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением и созданная на ее основе система организационных форм может быть в дальнейшем адаптирована к условиям высшей школы для использования на занятиях по иностранным языкам и повышения квалификации преподавателей вуза. Разработанная модель при некоторой адаптации также может применяться для коллективной организации учебной деятельности обучающихся по другим школьным дисциплинам с целью придания учебному процессу личностно-деятельностного, личностно-ориентированного характера.

Опытно-экспериментальной базой исследования были такие школы г. Кирова, как №14, 20, 21, 22, 27, 28, 37, 47, 51, Вятская гуманитарная гимназия, Вятская лингвистическая гимназия, Женский лицей, и средние общеобразовательные учреждения Кировской области (г. Слободской, г. К-Чепецк, пос. Юрья, г. Вятские Поляны); курсы повышения квалификации учителей иностранных языков при Кировском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (КИПКПРО), КЦПКРО, семинары и творческие группы учителей школ г. Кирова и области, английское отделение и кафедра английского языка и методики обучения английскому языку факультета лингвистики ВятГГУ. Исследованием было охвачено 1135 человек (учащиеся, студенты, учителя, преподаватели).

Этапы исследования: Исследование проводилось с 1993 по 2008 годы и включало следующие этапы:

Первый, поисково-творческий этап (1993-1999 гг), был направлен на вычленение и осмысление проблемы исследования в ходе изучения вопросов организации обучения общению в зарубежной и отечественной научной литературе и их экстраполяции на учебную деятельность школьников по овладению иноязычным общением в средней школе. Он включал также разработку основ коллективной организации учебной деятельности групп учащихся на разных этапах овладения иноязычным общением, которые вначале были представлены в виде учебного пособия учителям - участникам семинара по проблеме исследования, а затем апробированы в разных классах средней школы. В завершении была сформирована концептуальная основа исследования.

Второй, опытно-моделирующий этап (1998-2006 гг), был посвящен проектированию концептуальной модели коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением и разработке стратегии организационного процесса. На их основе: а) создана система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, б) проведена ее адаптация к условиям младшей, средней и старшей ступеней обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе и в) осуществлена опытно-экспериментальная работа.

Третий, аналитико-обобщающий этап (2002-2006 гг), содержал анализ, оценку и обобщение результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной и теоретико-аналитической работы, внедрение результатов в практику.

Четвертый, заключительный этап (2005-2008 гг), включал систематизацию и оформление результатов исследования, их подготовку к публикации и редактирование текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции как способности и готовности школьников осуществлять иноязычное общение в совокупности с их развитием как субъектов учебной деятельности и общения предполагает включение обучающихся в такую форму учебной деятельности, которая создает условия, максимально приближенные к функционированию общения в жизнедеятельности человека. Обращение к философским, психолого-педагогическим и лингвистическим характеристикам общения показало, что к числу таких условий относятся следующие: а) наличие взаимодействующих субъектов, объединенных вокруг целей, содержания и ценностных ориентаций коллективной деятельности; б) их взаимодействие имеет форму сотрудничества, обслуживаемого перцептивно-речевым взаимодействием, которое вызывается к жизни задачей, решаемой субъектами общения; в) присутствие личностно значимой социокультурной среды, которая в отдельном акте общения представлена ситуацией взаимоотношений коллективной деятельности, обеспечивающей вызов сотруднических взаимодействий и сосредоточение субъектов общения на достижении его цели. Именно совокупность этих условий обеспечивает

1 совместное функционирование деятельностной и личностной сторон общения и их сосредоточение на достижении его результата.

2. Анализ учебной деятельности по овладению иноязычным общением с точки зрения наличия-отсутствия в ней перечисленных условий и изучение ее организационных форм показали, что именно коллективная учебная деятельность в группе содержит такие условия. В этом случае она представляет собой систему сотруднических перцептивно-речевых взаимодействий коллективного субъекта, протекающих в личностно значимых для его членов условиях социокультурной среды и направленных на присвоение социального опыта в ходе решения учебных задач для получения заранее запланированных изменений в индивидном, субъектном и личностном развитии учащихся;

3. Коллективная учебная деятельность в группе может создать оптимальные условия для овладения иноязычным общением в любой момент учебного процесса при условии ее специальной организации. Системно-структурный и организационно-функциональный подходы говорят о необходимости организации как самой коллективной деятельности, так и ее компонентов. В качестве факторов организации выступают: а) ценностно-целевой, предметно-содержательный и функционально-ролевой компоненты коллективной деятельности; б) ситуация взаимоотношений коллективной деятельности; в) учебная и речевая задачи, решаемые в ней коллективным субъектом. Средствами организации, адекватными перечисленным факторам, являются анкеты, тесты, контрольные работы и т.п.; учебное задание; памятки и руководства. Результатом отбора содержания компонентов коллективной учебной деятельности в группе и их организации на достижение ее цели стала концептуальная модель коллективной учебной деятельности в группе. Последняя в силу своей изоморфности моделируемой системе и включения факторов и средств, с помощью которых учитель и учащиеся осуществляют организационный процесс, выступает базовой для создания множества разнообразных форм коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением.

4. На основе типологического подхода базовая модель коллективной учебной деятельности в группе была использована для создания четырех типов организационных форм, адекватных этапам овладения иноязычным общением. Внутри типов выделены их виды с учетом особенностей форм иноязычного общения, подлежащих усвоению, и варианты в зависимости от готовности школьников вступать во взаимодействия на всех фазах коллективной учебной деятельности.

5. Результатом стала система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, которая специально организована, содержательно насыщена и методически оснащена для овладения школьниками иноязычным общением и потенциально готова функционировать на младшей, средней и старшей ступенях обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе. Адаптация системы к условиям этих ступеней проведена с учетом особенностей учащихся как субъектов учебной деятельности и общения и предметного содержания учебно-методических комплектов, используемых для обучения английскому языку на названных ступенях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методическом пособии и рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах (78 опубликованных работ). Они также используются в курсах «Методика обучения иностранным языкам в средней школе», «Актуальные проблемы обучения иностранным языкам», в спецкурсах «Коллективная учебная деятельность в группе как организационная форма овладения иноязычным общением», «Коллективная учебная деятельность в группе как организационная форма технологий личностно-ориентированного обучения», читаемых студентам IV-V курсов английского отделения ВятГГУ с 1996 г. И наконец, материалы исследования обсуждались на научно-практических конференциях, проведенных на факультете лингвистики ВятГГУ совместно с КИПКПРО и КЦПКРО в 1998-2004 годах, на лекциях и семинарах для учителей школ г. Кирова и Кировской области.

Основные идеи исследования были представлены на международных и всероссийских конференциях в гг. Владимир, Воронеж, Казань, Киров, Липецк, Москва, Нижний Новгород, Уфа. По теме диссертации публикуется сборник научно-методических статей «Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе» (12 выпусков), написаны курсовые и выпускные квалификационные работы студентов английского, немецкого и французского отделений факультета лингвистики ВятГГУ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности соискателя в Вятском государственном гуманитарном университете, Кировском институте иностранных языков, женском лицее, школах №21, 22 г. Кирова, и в образовательном центре «Ке1ос1».

Цели и задачи научного поиска определили структуру диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, 2-х частей, 5 глав, выводов по главам, заключения, библиографии и приложения. Библиографический список включает 524 источника на русском языке и 112 на английском, немецком и французском языках. Диссертация содержит 23 схемы, 10 рисунков и 9 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по пятой главе

Описание системы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением и ее подсистем, адаптированных к условиям младшей, средней и старшей ступеней обучения английскому языку в общеобразовательной школе, опытно-экспериментальное исследование отдельных форм коллективной учебной деятельности и их подсистем, а также анализ полученных результатов позволили сделать следующие выводы:

1. Система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе входит на правах подсистемы в систему организационных форм обучения. Она представляет собой систему познавательного, развивающего, воспитывающего и учебного общения, сотруднических перцептивно-речевых взаимодействий и коллективистских учебных и личностных взаимоотношений группы учащихся, которая целенаправленно организована, содержательно-насыщена и методически оснащена учителем для овладения школьниками иноязычным общением и их развития как субъектов учебной деятельности и общения.

Данная система состоит из организационных форм коллективной учебной деятельности в группе как ее компонентов, совокупность которых обеспечивает овладение иноязычным общением на всех этапах этого процесса и во всех условиях его протекания. Компоненты системы коллективной учебной деятельности в группе построены на основе ее базовой модели, которая, в свою очередь, является моделью общения. Включение в базовую модель коллективной учебной деятельности в группе факторов и средств организации ее компонентов на достижение запланированного результата обеспечивает компонентам функционально-организационное своеобразие, адекватное обстоятельствам их функционирования в учебном процессе по овладению иноязычным общением.

2. Система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе является многоуровневым образованием. На верхнем уровне системы находятся ее четыре типа, расположенные в порядке нарастания сложности учебных и речевых задач, на решение которых каждый из них направлен. Это репродуктивный, репродуктивно-поисковый, поисково-творческий и творческий типы коллективной учебной деятельности в группе, предназначенные для этапов формирования навыков иноязычного общения, их совершенствования, развития речевых умений и обучения общению соответственно.

Каждый из первых трех типов представлен четырьмя видами, при конструировании которых учтена специфика функционирования устных и письменных, продуктивных и рецептивных форм общения, подлежащих усвоению. В четвертом типе выделены три вида в связи с тем, что присвоению подлежит опыт творческой деятельности, присущий познавательной, преобразовательной и ценностно-ориентационной видам деятельности, обслуживаемых иноязычным общением в совокупности его устных и письменных, продуктивных и рецептивных форм.

На третьем уровне системы помещены варианты организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, при построении которых принята во внимание готовность членов коллективного субъекта вступать в сотруднические взаимодействия. В первом варианте школьники могут это делать на всех фазах коллективной учебной деятельности в группе, во втором - на фазах исполнения и контроля, а в третьем - лишь на исполнительской фазе.

Такая система организационных форм КУДГ благодаря своей структуре и организации создает оптимальные условия для овладения иноязычным общением в любой момент учебного процесса и потенциально готова функционировать в разнообразных обстоятельствах, имеющих место на младшей, средней и старшей ступенях обучения иностранным языкам в средней школе.

3. Для адаптации системы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением к условиям названных ступеней обучения во внимание принимались возрастные характеристики школьников как субъектов учебной деятельности и общения, а также предметное содержание учебно-методических комплектов, по которым ведется обучение в общеобразовательной школе. Результатом стали три подсистемы, адекватные младшей, средней и старшей ступеням обучения английскому языку в общеобразовательной школе. Они приводятся в действие и функционируют с помощью комплексов средств, содержание которых также приведено в соответствие с условиями обучения на названных ступенях. а) Подсистема организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для младшей ступени включает репродуктивно-поисковый и творческий типы. Первый из них представлен всеми видами, предназначенными для овладения говорением, аудированием, чтением и письмом как средствами иноязычного общения, в их третьем варианте. Он предполагает сотруднические взаимодействия только на исполнительской фазе коллективной учебной деятельности. Это же характерно для творческого типа в виде коллективной преобразовательной (проектной) деятельности школьников в группах. б) Подсистема организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для средней ступени содержит все типы ее организационных форм, направленные на овладение говорением, аудированием, чтением и письменной речью. В репродуктивном и поисково-творческом типах сотруднические взаимодействия школьников имеют место только на исполнительской фазе, в репродуктивно-поисковом типе учащиеся вступают во взаимодействие и на фазе контроля. Что касается творческого типа, представленного преобразовательной и познавательной деятельностью, то в первом виде школьники взаимодействуют на протяжении всего процесса деятельности, а во втором — лишь на исполнительской фазе. в) В подсистему организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для старшей ступени входят поисково-творческий и творческий типы, соответствующие этапам развития умений и обучения общению. Первый из них представлен всеми видами во втором и первом вариантах. Творческий тип включает кроме преобразовательной и познавательной ценностно-ориентационную деятельность, но в ней школьники вступают в активные сотруднические взаимодействия только на исполнительской фазе.

4. Опытно-экспериментальное исследование подтвердило все основные положения, высказанные в гипотезе, и дало возможность утверждать следующее: а) овладение школьниками иноязычным общением как составляющей социального опыта и их развитие как субъектов учебной деятельности и общения должно проходить в такой коллективной форме учебной деятельности, которая по своему компонентному составу, его качественным характеристикам и факторам организации моделирует как деятельностпую, так личностную стороны общения. б) эффективность коллективной учебной деятельности в группе на каждом этапе овладения иноязычным общением обеспечивается тем, что содержание ее компонентов специально отобрано, организовано и сосредоточено на достижение их цели с помощью факторов определяющих организационный процесс, и средств, необходимых учителю и учащимся для этой цели; в) коллективная учебная деятельность в группе обеспечивает повышение качества овладения школьниками иноязычным общением и вносит вклад в их развитие как субъектов учебной деятельности и общения благодаря тому, что ее отдельные формы объединены в систему, которая специально организована, содержательно насыщена и методически оснащена для этой цели и для систематического мониторинга ее результатов. Не менее важным является адаптация системы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе к конкретным условиям ее применения, представленным возрастными особенностями учащихся младшей, средней и старшей ступеней обучения и содержанием учебно-методических комплектов по английскому языку для общеобразовательной школы.

Заключение

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования коллективной учебной деятельности в группе по овладению школьниками иноязычным общением могут быть изложены следующим образом:

I. Системно-структурный и организационно-функциональный анализ общения, изучение природы его компонентов, особенностей их создания и функционирования, а также факторов , с помощью которых эти компоненты организуются на достижение его результата, показало принципиальную возможность анализа общения как объекта овладения в процессе учебной деятельности обучающихся. Это обусловило практическую ценность определения условий совместного функционирования деятельностной и личностной сторон общения с целью моделирования этих условий в организационных формах учебной деятельности учащихся и построения теоретической базовой модели такой деятельности, предназначенной для овладения школьниками иноязычным общением и их развития как субъектов учебной деятельности и общения.

1. Изучение таких компонентов общения, как взаимодействующие субъекты, каковыми являются отдельные индивидуальности, либо совокупный групповой, коллективный субъект; средства осуществления общения в форме сотруднических перцептивно-речевых взаимодействий и социокультурная среда его протекания, представленная системой субъект-объектных и субъект-субъектных отношений индивидуальностей, позволило выявить факторы, с помощью которых происходит их организация перечисленных компонентов на достижение результата общения. Ими являются общественно ценная и личностно-значимая для общающихся коллективная деятельность, ситуация взаимоотношений коллективной деятельности и задачи, решаемые в ней членами коллективного субъекта. Од- -новременно было установлено, что речевое общение как объект овладения является результатом совместного функционирования компонентов общения, взаимодействие которых внутри его системы также организуется с помощью названных выше факторов. Все они вместе взятые выступают в качестве совокупности условий, наличие которых в учебной деятельности обеспечивает овладение школьниками иноязычным общением и их развитие как субъектов учебной деятельности и общения.

2. Определение условий функционирования речевого общения, а также учет требования адекватности организационных форм учебной деятельности общению легли в основу сравнительно-сопоставительного анализа форм учебной деятельности с точки зрения их способности моделировать личностную и деятельностную стороны общения одновременно. Формой учебной деятельности, отвечающей названным требованиям, стала коллективная учебная деятельность в группе. Она представляет собой систему сотруднических перцептивно-речевых взаимодействий коллективного субъекта, протекающих в личностно-значимых для его членов условиях социокультурной среды и направленных на присвоение социального опыта в ходе решения учебных задач для получения заранее запланированных изменений в индивидном, субъектном и личностном развитии школьников.

3. Изучение вопросов организации компонентов коллективной учебной деятельности в группе на овладение иноязычным общением показало, каким образом с помощью факторов, определяющих организационный процесс, и адекватных им средств осуществляется упорядоченность компонентов внутри системы коллективной учебной деятельности в группе и ее упорядоченное взаимодействие с окружающей средой. Результатом стала модель коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением, которая благодаря своей содержательно-структурной изоморфности общению и включению факторов и средств ее организации на достижение запланированного результата является базовой для конструирования множества разнообразных форм коллективной учебной деятельности в группе.

II. Построение базовой модели коллективной учебной деятельности в группе, предназначенной для овладения школьниками иноязычным общением, создали условия для рассмотрения вопросов ее реализации в тот или иной момент учебного процесса по иностранным языкам в общеобразовательной школе.

1. Вначале были созданы организационные формы коллективной учебной деятельности в группе, адекватные этапам овладения иноязычным общением. Факторами, обеспечившими этот процесс, явились, во-первых, ценностно-целевой компонент коллективной учебной деятельности в совокупности ее коллективистских ценностных ориентаций, целей и учебных задач. Вторым фактором стали предметно-содержательный и функционально ролевой компоненты, представленные методически адаптированным социально-личностным опытом, предназначенным для присвоения, набором сотруднических взаимодействий и адекватных им функций и ролей. Ситуация взаимоотношений коллективной деятельности, возникшая между членами коллективного субъекта при решении учебных и речевых задач, выступала в качестве третьего фактора. Под влиянием содержания перечисленных факторов базовая модель коллективной учебной деятельности приобрела функционально-организационные качества, адекватные этапам овладения иноязычным общением. Так появились репродуктивный, репродуктивно-поисковый, поисково-творческий и творческий типы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе.

2. Выявление типов повлекло за собой проектирование системы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением. На ее верхнем уровне расположились перечисленные выше типы. Второй уровень системы заняли их виды, сконструированные с учетом особенностей овладения продуктивными и рецептивными, устными и письменными формами общения. На третьем уровне разместились варианты коллективной учебной деятельности в группе, построенные с учетом готовности школьников сотрудничать на всех ее фазах.

3. Разработанная система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе была адаптирована к условиям разных ступеней обучения английскому языку, в качестве которых выступили возрастные особенности школьников как субъектов учебной деятельности и общения и предметное содержание учебно-методических комплектов, используемых для обучения английскому языку в общеобразовательной школе. Так появились подсистемы организационных форм коллективной учебной деятельности, создающие оптимальные условия для овладения иноязычным общением и развития школьников на младшей, средней и старшей ступенях обучения английскому языку в общеобразовательной школе.

III. Результаты опытно-экспериментального обучения, в котором прошли проверку как отдельные организационные формы коллективной учебной деятельности в группе, построенные на основе спроектированной базовой модели и адекватные этапам овладения иноязычным общением, так и их подсистемы, адаптированные к условиям младшей, средней и старшей ступеней обучения английскому языку, подтвердили выдвинутую концепцию о целесообразности моделирования в учебной деятельности школьников по овладению иноязычным общением как деятельностной, так и личностной сторон общения. Они также показали эффективность спроектированной на ее основе системы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для повышения качества овладения учащимися иноязычным общением и их развития как самостоятельного мыслящих и ответственных субъектов учебной деятельности и общения; равноправных участников учебного процесса по овладению последним; коммуникабельных и контактных; умеющих работать в сотрудничестве, решать возникающие проблемы, стараясь достичь взаимопонимания; готовых совершенствовать свою индивидуальность.

В ходе проведенного исследования достигнута его цель, решены все стоящие перед работой задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие первоначально выдвинутую гипотезу. Все изложенное позволило наметить перспективы применения итогов настоящего исследования:

1. Созданная система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе может использоваться учителями общеобразовательных школ, чтобы создать школьникам оптимальные условия для овладения иноязычным общением и внести вклад в их развитие как субъектов учебной деятельности и общения. Разработанные средства организации и управления коллективной учебной деятельностью возможно одновременно применять для мониторинга уровня развития индивидных, субъектных и личностных качеств учащихся и использования их результатов для индивидуализации процесса обучения иноязычному общению. Этими сведениями могут также воспользоваться школьники для определения путей совершенствования своей индивидуальности.

2. Спроектированную модель коллективной учебной деятельности в группе и разработанную на ее основе систему организационных форм возможно рекомендовать для создания пособий, предназначенных для овладения обучающимися иноязычным общением не только в условиях общеобразовательной школы, но при соответствующих изменениях и дополнениях - в других типах учебных заведений, для изучения других иностранных языков и усвоения других школьных дисциплин.

3. Выполненное исследование открывает перспективы для практического воплощения идей личностно-ориентированного и личностно-деятельного подходов в образовательный процесс с целью нахождения организационных форм учебной деятельности, обеспечивающих сотрудничество школьников как условие успешного применения их технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Куклина, Светлана Станиславовна, Киров

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология Текст. : учеб. пособие для вузов по спец. «Психология», «Дошк. педагогика и психология», «Педагогика и психология» / Г.С. Абрамова 5-е изд. - М.: Альма Матер, 2005. -702 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты) Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. — 2003. — Т. 4. — №3. — С. 22-31.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 336 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульха-нова-Славская. М.: Наука, 1991.-303 с.

5. Аверченко, Л.К. Управление общением: Теория и практикумы для социального работника Текст.: учебн. пособие / Л.К.Аверченко. — М.: ИНФРА-М, Новосибирск: НГАЭиУ, 1999. 216 с.

6. Агеев, В.В. Психологические условия совместных учебных действий школьников Текст.: автореф. дис. канд. псих, наук / В.В. Агеев. М., 1985.-16 с.

7. Айбетова, Р.Х. Педагогика сотрудничества на уроках немецкого языка Текст. / Р.Х. Айбетова // Иностр. языки в школе. — 2002. — №1. — С. 1418.

8. Александрова, В.Г. Интеграция деятельностного и гуманно-личностного подходов к современному образовательному процессу Текст. /

9. В.Г. Александрова // Вестник Московского ун-та. Серия 20. Педагогическое образование. 2007. — №2. - С. 44-51.

10. Ю.Алексеев, H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения Текст. : автореф. дис. докт. пед. наук / H.A. Алексеев. Тюмень, 1997. - 52 с.

11. Алхазишвили, A.A. Основы овладения устной иноязычной речью Текст. : для спец. №2103 «Иностр. языки» / A.A. Алхазишвили. М.: Просвещение, 1988. - 124 с.

12. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. : в 2 т. Т. 1 / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1980. - 230 с.

13. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания Текст.: под ред. A.A. Бодалева М.: изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

14. Английский язык Текст.: учеб. для 6 кл. общеобразовательных учреждений / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. 3-е изд., -М.: Просвещение, 2000. - 207 с.

15. Английский язык Текст.: учеб. для 8 кл. общеобразовательных учреждений / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. -11-е изд., испр. -М.: Просвещение, 2006. 253 с.

16. Английский язык Текст.: учеб. для 10-11 кл. общеобразовательных учреждений / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. 6-е изд. - М.: Просвещение, 2004. - 336 с.

17. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст.: учеб. для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2000. - 376 с.

18. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст.: учеб. для вузов по напр. и спец. «Психология» / Г.М. Андреева; МГУ им. М.В. Ломоносова. — 5-е изд., испр. и доп. М.: Аспект Пресс, 2004. — 365 с.

19. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст.: учеб. / Г.М. Андреева — 2-е изд. доп. и перераб. М.: изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

20. Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы Текст. / П.К. Анохин. М.: Наука, 1980. - 197 с.

21. Ариян, М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников в обучении иностранному языку Текст. / М.А. Ариян // Иностр. языки в школе. 1999. —№6.' - С. 17-21.

22. Артемьева, С.С. Комплекс упражнений для работы с разговорным текстом на этапе совершенствования речевых навыков Текст. / С.С. Артемьева // Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сб. научных трудов. Липецк: ЛПИ, 1993. - Вып. VIII. - С. 112-117.

23. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст.: учеб. / А.Г. Асмолов. М.: изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

24. Афанасьев, В.Г. Основы философских знаний Текст. / В.Г. Афанасьев. М.: Мысль, 1986. - 399 с.

25. Афанасьев, В.Г. Системность и общество Текст. / В.Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1980. 368 с.

26. Афанасьев, В.Г. Социальная информация Текст. / В.Г. Афанасьев. — М.: Наука, 1994.-199 с.

27. Базина, М.П. Условно-речевые упражнения как средство формирования лексических навыков для обучения аудированию Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / М.П. Базина. М., 1988. - 16 с.

28. Барамзина, С.А. Учебная деятельность школьников в контексте лично-стно-ориентированного обучения Текст. / С.А. Барамзина // Педагогика. 2006. - №8. - С. 41-47.

29. Барышников, Н.В. Методика обучения иностранному языку в школе Текст. / Н.В. Барышников. -М.: Просвещение, 2003. 159 с.

30. Батаршев, A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности Текст. / A.B. Батаршев. М.: ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

31. Батищев, Г.С. Неисчерпанные возможности и границы применимости категории деятельности Текст. / Г.С. Батищев // Деятельность: Теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 21-34.

32. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения Текст. / Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1995. — №3. - С. 109-129.

33. Бахтин, М.М. Автор и герой: К филосовским основам гуманитарных наук Текст. / М.М. Бахтин. СПб.: Азбука, 2000. - 334 с.

34. Белинская, Е.П. Социальная психология личности Текст. : учебн. пособие для вузов по спец. «Психология» / Е.П. Белинская, O.A. Тихоману-рицкая. -М.: Аспект Пресс, 2001. 301 с.

35. Белкина, В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками Текст.: монография / В.Н. Белкина. Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000. - 161 с.

36. Белухин, Д.А. Личностно-ориентированная педагогика Текст.: учебн. пособие / Д.А. Белухин. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 305 с.

37. Белухин, Д.А. Личностно-ориентированная педагогика в вопросах и ответах Текст. : учебн. пособие / Д.А. Белухин. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. — 312 с.

38. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. /Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

39. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической психологии Текст. / В.П. Беспалько. -М. : Педагогика, 1989. 191 с.

40. Библер, B.C. На гранях логики культуры Текст. : кн. избр. очерков /

41. B.C. Библер. — М.: Рус.феноменолог. о-во — 1997. 440 с.

42. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы Текст. / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. 2002. — №2.-С. 11-19.

43. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход Текст. / И.В. Блауберг. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 448 с.

44. Блауберг, И.В. Системный подход как современное общенаучное направление Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин // Диалектика и системный анализ. -М.: Наука, 1986. С. 136-154.

45. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

46. Блауберг, И.В. Философский принцип системности и системный подход Текст. / И.В. Блауберг и др.// Вопросы философии. 1978. - №8.1. C. 71-78.

47. Богданов, A.A. Тектология. Всеобщая организационная наука Текст. : в 2 кн. Кн. 1 / A.A. Богданов — М.: Экономика, 1989. 303 с.

48. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения Текст. / A.A. Бодалев. — М.: Флинта. Наука, 1998.- 168 с.

49. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст.: Избранные психологические труды / A.A. Бодалев. — 2-е изд., перераб. М.: Междунар. педагогическая академия, 1995. - 328 с.

50. Бодалев, A.A. Психология межличностного общения Текст. / учебн. пособие / A.A. Бодалев. Рязань: РВШ МВД РФ, 1994. - 90 с.

51. Бодалев, A.A. Психология общения Текст. / A.A. Бодалев ; под ред. Е.А. Климова. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

52. Бойко, В.П. Памятка как способ формирования учебных умений в процессе овладения иноязычной культурой Текст. / В.П. Бойко // Проблемы иноязычного образования: сб. науч. тр. Липецк: ЛПИ, 2000. -Вып. X, ч. I.-C. 94-105.

53. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 1995. — №4. С. 29-34.

54. Бороздина, Г.В. Психология делового общения Текст. : учеб. пособие для экон. и техн. спец. вузов / Г.В. Бороздина. — М.: Инфра-М, 2000. — 224 с.

55. Бояринцева, С.Л. Обучение в малых группах сотрудничества в курсе иностранного языка на среднем этапе общеобразовательной школы (на материале английского языка) Текст.: дис. канд. пед. наук / С.Л. Бояринцева. М., 2007. - 223 с.

56. Брушлинский A.B. Мышление и общение Текст. / A.B. Брушлинский, В.А. Поликарпов. Минск: Университетское, 1990. — 214 с.

57. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке Текст. / A.B. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. — Т12. — №6. - С. 24-29.

58. Буева, Л.П. Общественные отношения и общение Текст. / Л.П. Буева // Проблемы общения и воспитание. Тарту: Тартуский гос. университет, 1974.-С. 10-35.

59. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение Текст. / Л.П. Буева. — М.: Наука, 1978.-С. 216-221.

60. Бутенко, Ж.В. Обучение профессиональному общению в полилоге иностранных студентов медицинского вуза Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / Ж.В. Бутенко. -М., 1988. 16 с.

61. Вазина, К.Я. Коллективная мыследеятельность — модель саморазвития человека Текст. / К.Я. Вазина. М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

62. Вайсбурд, М.Л. Обучение реальному общению по экологической тематике на английском языке в условиях международного экологического проекта Текст. / М.Л. Вайсбурд, С.Н. Толстиков // Иностр. языки в школе. 2002. - №5. - С. 11 -15.

63. Вайсбурд, М.Л. Телепередача как опора для организации ролевой игры на уроке иностранного языка Текст. / М.Л. Вайсбурд, Л.Н. Пустомехова // Иностр. языки в школе. — 2002. — №6. — С. 3 -7.

64. Вакуленко, Н.С. Обучение — общение или коммуникация Текст. / Н.С. Вакуленко // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: межвуз. сб. / Отв. ред. Г.А. Баева, Н.В. Баграмова. СПб.: изд-во Петерб. ун-та, 2001. - С. 32-44.

65. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика Текст. : курс лекций: учеб. пособие для пед.вузов / Ю.В. Василькова. — 3-е изд., стереотип. М., Академия. - 2003. - 440 с.

66. Бачков, И.В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию Текст. / И.В. Вачков // Вопросы психологии. — 2007. №3. -С. 16-29.

67. Введение в философию Текст.: учеб. для вузов. В 2-х т. 4.2 / Н.Т. Фролов, Э.А. Араб-Оглы, Г.С. Арефьева и др. М: Политиздат, 1989.-639 с.

68. Вергелес, Г.И. Дидактика: учебное пособие для факультетов начального образования Текст. / Г.И. Вергелес, B.C. Конева. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 2006. - 272 с.

69. Вергелес, Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников Текст.: учеб. пособие к спецкурсу. / Г.И. Вергелес. Л.: изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 75 с.

70. Виноградова, М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников Текст. / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

71. Витковская, И.М. Формирование учебной деятельности младших школьников в групповых формах организации обучения Текст.: автореф. дис. канд. псих, наук / И.М. Витковская. СПб, 1994. - 16 с.

72. Возрастная и педагогическая психология Текст. : учеб. для студентов пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; под ред. A.B. Петровского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1979.-288 с.

73. Ворожцова, И.Б. Культурологическая основа личностно-позиционно-деятельностной модели обучения Текст.: монография / И.Б. Ворож-цова. Ижевск: Удмурте, гос. ун-т. - 2001.

74. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства Текст. / Т.В. Габай. — М.: изд-во МГУ, 1988. 255 с.

75. Галицких, Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности Текст. : учеб.-метод. пособие для слушателей системы доп. пед. обр-я / Е.О. Галицких. М.: Акад.проект, 2004. - 240 с.

76. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст. : пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000.-165 с.

77. Гальскова, Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранному языку Текст. : дис. докт. пед. наук / Н.Д. Гальскова. — М., 1999. — 497 с.

78. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика Текст. : учебн. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин.яз. высш.пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: «Академия», 2004. - 336 с.

79. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология Текст. : учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 512 с.

80. Гейхман, JI.K. Интерактивное обучение общению (общепедагогический подход) Текст. : автореф. дис. докт. пед. наук / Л.К. Гейхман. — Екатеринбург, 2003. — 39 с.

81. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению (подход и модель) Текст. / Л.К. Гейхман. — Пермь: изд-во Перм. ун-та, 2002. 260 с.

82. Генецинский, В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии Текст. / В.И. Генецинский // Современная педагогика. — 1991. -№4. С. 6-10.

83. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст. : учеб. пособие для самообразования / Б.С. Гершунский; 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 512 с.

84. Гольдштейн, Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе Текст.: автореф. дис. канд. псих, наук/Я.В. Гольдштейн. — М., 1986. 16 с.

85. Горлова, H.A. Знаете ли вы способности своих учеников? Текст. / H.A. Горлова // Коммуникативная методика. — 2004. — №3. С. 58-60.

86. Горлова, H.A. Знаете ли вы способности своих учеников? Текст. / H.A. Горлова // Коммуникативная методика. 2004. - №4. - С. 42-43, 58-59.

87. Горохова, Н.Э. Личностный подход в процессе активного обучения школьников иностранному языку Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.Э. Горохова. СПб, 1988. - 16 с.

88. Граф, В. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов Текст. / В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. М.: изд-во Моск. ун-та, 1981. - 80 с.

89. Грачев, Г.В. Личность и общество: информационно-психологическая безопасность и психологическая защита Текст. / Г.В. Грачев. — М.: ПЕРСЭ, 2003.-304 с.

90. Григорьев, С.А. Групповая форма работы на уроке Текст. / С.А. Григорьев, A.M. Раевский // Советская педагогика. — 1989. — С. 38-41.

91. Григорьева, М.Н. Использование социально-психологического тренинга в учебно-воспитательной работе со старшеклассниками Текст. / М.Н. Григорьева, А. Парктал // Вопросы психологии. — 1988. №5 — С. 100-107.

92. Гурвич, П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам Текст. / П.Б. Гурвич // Иностр. языки в школе. 2004. - № 1. - С. 24-28.

93. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков Текст. / П.Б. Гурвич. Владимир: Гос. пед. ин-т им. Лебедева-Полянского, 1980. - 103 с.

94. Давыдов, В.В. Лекции по общей психологии Текст. / В.В. Давыдов. -М.: «Академия», 2005. 176 с.

95. Давыдов, В.В. Лекции по педагогической психологии Текст. / В.В. Давыдов. М.: «Академия», 2006. - 224 с.

96. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

97. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. : учебн. пособие для студ. высш. учеб.заведений / В.В. Давыдов. — М.: «Академия», 2004.-288 с.

98. Давыдов, B.B. Учебная деятельность: Состояние и проблемы исследования Текст. / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. 1991.- №6. — С. 5-14.

99. Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников Текст. /

100. B.В.Давыдов, А.К.Маркова // Вопросы психологии. 1981.- №6. —1. C. 13-26.

101. Даутова, О.Б. Современные педагогические технологии в профильном обучении Текст. : учеб.-методическое пособие для учителей / О.Б. Даутова, О.Н. Крылова; под ред. А.П. Тряпициной. СПб: КАРО, 2006.- 176 с.

102. Дежникова, М.С. Товарищеская взаимопомощь в учебной деятельности Текст. / М.С. Дежникова, И.Б. Первин. М.: Педагогика, 1981. -112 с.

103. Деревская, Л.И. Организация коллективной деятельности студентов на занятиях по немецкому языку как II специальности при обучении устно-речевому общению Текст. автореф. дис. канд. пед. наук / Л.И. Деревская. М., 1988. - 16 с.

104. Деятельность: теории, методология, проблемы Текст. — М.: Политиздат, 1990.-366 с.

105. Джонсон, Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. Circles of Learning. Cooperation in the Classroom Текст. / Д. Джонсон, P. Джонсон. СПб.: Экон.школа, 2001. — 253 с.

106. Диалектика познания сложных систем Текст. / под ред. B.C. Тюхтина. -М.: Мысль, 1988.-316 с.

107. Дидактика Текст.: учебно-методические материалы по курсу / под ред. O.A. Абдуллиной. М.: изд-во Прометей МГПУ им. В.И. Ленина, 1991.-239 с.

108. Дидактика современной школы Текст. : иособ. для учителей / Б.С. Кобзарь, Г.Ф. Кумарина, Ю.А. Кусый и др.; под ред. В.А. Онищука. — Киев: Рад.шк., 1987. — 351 с.

109. Доброжанская, В.В. Учебные коммуникативные задачи различной интеллектуальной сложности как основа обучения устному монологическому высказыванию Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / В.В. Доброжанская. -М., 1992. 16 с.

110. Донцов, А.И. Психология коллектива (методологические проблемы исследования) Текст.: учеб. пособие / А.И.Донцов. — М.: изд-во МГУ, 1984.-204 с.

111. Дридзе, Т.М. Теоретико-методологические и прикладные проблемы социальной психологии знакового общения Текст. : автореф. дис. докт. псих, наук / Т.М. Дридзе. М., 1983. - 39 с.

112. Дульчевская, А.П. Влияние типа организации совместной деятельности на процесс коллективообразования Текст. / А.К. Дульчевская // Вопросы психологии. 1982. —№1. - С. 111-115.

113. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности Текст.: автореф. дис. докт. псих, наук / А.К. Дусавицкий. Харьков, 1989. - 51 с.

114. Дьяченко, B.K. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе Текст. : Ч. 2. Новая и новейшая педагогическая технологии / В.К. Дьяченко. — Новокузнецк: изд-во ИГЖ, 1996.-333 с.

115. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие Текст. / В.К. Дьяченко. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

116. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы Текст. / В.К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. -192 с.

117. Елухина, Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи Текст. / Н.В. Елухина. Иностр. языки в школе. - 1996. - №5. - С. 20-22.

118. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение Текст. / Ю.Н. Емельянов. Л.: изд-во ЛГУ, 1985. — 167 с.

119. Есипович, К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе Текст. / К.Б. Есипович. М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

120. Жизневский, Б.П. Совместная деятельность у школьников в ходе учебных занятий Текст. / Б.П. Жизневский // Психология учебной и трудовой деятельности школьников. — Минск: Народна света, 1991. — С. 3-11.

121. Жинкин, Н.И. Грамматика и смысл Текст. / Н.И. Жинкин // Язык и человек М.: Наука, 1970. - С. 63-85.

122. Жинкин, Н.И. Язык речь — творчество: Исследование по семиотике, психолингвистике, поэтике: Избранные труды Текст. / Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998.-368 с.

123. Журавлев, А.Л. Психологические особенности коллективного субъекта Текст. / А.Л. Журавлев // Проблема субъекта в психологической науке / под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. -М.: Акад. проект, 2000. С. 133-150.

124. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. 2-е изд., стер. — М.: «Академия», 2005.-208 с

125. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация Текст. : учебн. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. -М.: «Академия», 2001. 192 с.

126. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды Текст. / JI.B. Занков. -М.: Новая школа, 1996. 432 с.

127. Звегинцев, В.А. Язык и лингвистическая теория Текст. / В.А. Зве-гинцев. — М.: изд-во Моск. университета, 1973. 248 с.

128. Зимняя, И.А. Личностно-деятельностный подход к научению иностранному языку (позиция студента) Текст. / И.А. Зимняя // Коммуникативное обучение иноязычной культуре: сб. научных трудов. — Липецк: ЛПИ, 1993. — Вып. 8. С. 161-165.

129. Зимняя, И.А. Опережающее отражение в речевом поведении Текст. / И.А. Зимняя // Иностр. языки в высшей школе. 1974. — Вып. 8. -С. 85-95.

130. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. 2-е изд. доп., испр. и перераб. — М.: «Логос», 1999. -384 с.

131. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учеб. для вузов по педагогическим и психологическим специальностям/ И.А. Зимняя. — 2-е изд. доп., испр. и перераб. —М.: «Логос», 2005. 384 с.

132. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

133. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку Текст. / И.А. Зимняя. — М.: Русский язык, 1989. — 219 с.

134. Зимняя, И.А. Психология слушания и говорения Текст.: автореф. дис. . докт. псих, наук /И.А. Зимняя. -М., 1973. — 36 с.145.3лобина, Е.Г. Общение как фактор развития личности Текст. / Е.Г. Злобина. Киев: Наук, думка, 1981. - 115 с.

135. Знаков, В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности Текст. /В.В. Знаков // Вопросы психологии. — 1984. — №1.-С. 138-141.

136. Иванова, Е.Г. Методика обучения в сотрудничестве на начальном этапе средней общеобразовательной школы Текст. : дис. канд. пед. наук / Е.Г. Иванова. М., 2003. - 210 с.

137. Иващенко, Ф.И. Психология воспитания школьников Текст. : учеб. пособие для пед. учеб. заведений / Ф.И. Иващенко, Я.Л. Коломинский. -Минск: Университетское, 1996. — 128 с.

138. Изаренков, Д.И. Обучение диалогической речи Текст. / Д.И. Изарен-ков. 2-е изд. испр. - М.: Рус.яз., 1986. — 160 с.

139. Ильин, Г.П. Некоторые вопросы психологии общения Текст. / Г.П. Ильин // Вопросы психологии. 1986. — №5. - С. 113-124.

140. Ильясов, И.И. Структура процесса учения Текст. / И.И.Ильясов. -М.: изд-во МГУ, 1986. 199 с.

141. Йотов, Ц.Д. Некоторые структурно-функциональные характеристики диалога Текст.: автореф. дис. . канд. псих, наук / Ц.Д. Йотов. М., 1977. —16 с.

142. Ирхен, И.И. Совместная деятельность педагога и студентов в процессе профессиональной подготовки учителя музыки Текст. : дис. канд. пед. наук / И.И. Ирхен. М., 1999. - 276 с.

143. Использование средств обучения в индивидуальной и групповой работе учащихся Текст. М.: АПН СССР, 1990. - 96 с.

144. Ищенко, Т.Н. Дидактические условия групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности Текст. : дис. канд. пед. наук / Т.Н. Ищенко. М., 2003. - 247 с.

145. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений Текст. / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

146. Каган, М.С. Общение как ценность и как творчество Текст. / М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопросы психологии. 1988. —№4. - С. 25-33.

147. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание Текст. : избр.ст. / М.С. Каган. Л.: изд-во ЛГУ, 1991. — 383 с.

148. Казаринова, Н.В. Социология Текст. : учеб. для вузов / Н.В. Казари-нова, О.Г. Филатова, А.Е. Хренов. M.: Nota Bene, 2000. - 270 с.

149. Казиев, В.М. Введение в системный анализ и молделирование электронный ресурс. : учеб. //http://www.kaziev.by.ru/. 2001.

150. Камаева, Г.П. Формирование профессионально-методических умений речевого взаимодействия на иностранном языке Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук/Г.П. Камаева. — М., 1990. — 16 с.

151. Кан-Калик, В.А. О педагогическом общении Текст. / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. — 1985. —№4. — С. 9-16.

152. Караулов, Ю.П. Русский язык и языковая личность Текст. /Ю.П. Караулов. М.: Наука, 1987. - 264 с.

153. Карнышев, А.Д. Социальная психология сотрудничества в школе Текст. : учебн. пособ. для слушателей ФППКОНО / Л.Д. Карнышев. — Красноярск: КГПИ, 1991. 115 с.

154. Карпенко, Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности Текст. / Л.А. Карпенко. Вопросы психологии. - 1984. — №1. - С. 71-75.

155. Каспарова, М.Г. Психология возраста от 4-5 до 16-17 лет Текст. / М.Г. Каспарова. М.:НОЦ «Школа Китайгородской», 2000. - 86 с.

156. Категории материалистической диалектики в психологии Текст. — М.: Наука, 1988.-245 с.

157. Келле, В.Ж. Человек — культура искусство Текст. / В.Ж. Келле, М.С. Каган // Вопросы психологии. - 1996. — №2. - С. 149-152.

158. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам Текст. : Теория и практика / Г.А. Китайгородская. М.: Русский язык, 1992.-255 с.

159. Китайгородская, Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук / Г.А. Китайгородская. -М., 1988. — 33 с.

160. Кларин, М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

161. Ковалев, Г.А. Общение и проблема интериоризации Текст. / Г.А. Ковалев, Л.А. Радзиховский // Вопросы психологии. 1985. — №1. — С. 110-120.

162. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия Текст. / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. — 1987. —№3,-С. 41-49.

163. Ковалевская, Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков) Текст. : автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2000. - 36 с.

164. Ковалевская, Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам) Текст. : Книга 2. / Е.В. Ковалевская. М.: ММПИ, 2000. - 256 с.

165. Колкер, Я.М. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого Текст. / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова // Иностр. языки в школе. 2000.-№1. - С. 28-33.

166. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников Текст. / под ред. И.Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. — 144 с.

167. Коломинский, Я.Л. Изучение педагогики взаимодействия Текст. / Я.Л. Коломинский // Сов. педагогика. 1991. — №10. - С. 15-21.

168. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах Текст. : учеб. пособие для пед. спец. вузов / Я.Л. Коломинский. 2-е изд., доп. — Минск: Тетросистема, 2000. - 431 с.

169. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах Текст. / Я.Л. Коломинский. Минск, 1976. - 350 с.

170. Коломинский, Я.Л. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников Текст. / Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский // Вопросы психологии. — 1986. — №5.-С. 38-44.

171. Коломинский, Я.Л. Становление субъективной социальности у детей раннего возраста Текст. / Я.Л. Коломинский, С.С. Харин // Вопросы психологии. 1991, —№6.-С. 21-30.

172. Кольцова, В.Ф. Личностные детерминанты общения в условиях совместной познавательной деятельности Текст. /В.Ф. Кольцова // Психологические исследования общения. -М.: Наука, 1985. С. 207-219.

173. Кон, И.С. Междисциплинарные исследования: Социология. Психология. Сексология Текст. / И.С. Кон. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 605 с.

174. Конникова, Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук / Т.Е. Конникова. JL, 1970.-57 с.

175. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе Текст.: пособие для учителя / С.С.Артемьева, Е.В. Дож-дикова, Л.Ю. Деникина и др.; под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. — М.: Просвещение, 1993.-127 с.

176. Копылова, В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка Текст. : методическое пособие / В.В. Копылова. — М.: Дрофа, 2003.-96 с.

177. Коростелев, B.C. Методика функционального формирования лексических навыков говорения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / B.C. Коростелева. М., 1982. - 16 с.

178. Коротаева, Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (Вопросы теории и практики) Текст.: учебн. пособие / Е.В. Коротаева. -Екатеринбург, 1995. 84 с.

179. Коротаева, Е.В. Вопросы теории и практики педагогического взаимодействия Текст.: монография /Е.В. Коротаева. Екатеринбург: изд-во УГПУ, 2000. - 132 с.

180. Коротаева, Е.В. Педагогика взаимодействий Текст.: учеб.пособие / Е.В. Коротаева. — Екатеринбург, 1999. — 147 с.

181. Коротаева, Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение погруженное в общение Текст. / Е.В. Коротаева. М.: Институт психологии РАН, 1997. -224 с.

182. Коряковцева, Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель Текст. / Н.Ф. Коряковцева // Иностр. языки в школе. — 2001. — №1. С. 9-14.

183. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык Текст.: Пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

184. Котов, В.В. Организация коллективных отношений в процессе учебной деятельности в старших классах средней школы Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук/В.В. Котов. -М., 1986. 16 с.

185. Котов, В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся Текст.: пособие по спецкурсу /В.В. Котов. — Рязань, 1977. — 100 с.

186. Котырло, В.К. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников Текст. / В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич // Вопросы психологии. 1991. — №2. - С. 38-45.

187. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап Текст. : учеб. пособие для вузов по пед. спец. / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. — М.: Академия, 2006. 400 с.

188. Краевский, В.В. Общие основы педагогики Текст. : учеб. для пед. вузов / В.В. Краевский. М.: Академия, 2003. — 256 с.

189. Краевский, В.В. Основы обучения: дидактика и методика Текст. : учеб. пособие для вузов по спец. «Педагогика и психология» / В.В. Краевский, A.B. Хуторский. М.: Академия, 2007. — 352 с.

190. Краткая философская энциклопедия Текст. — М.: Прогресс, 1994. — 574 с.

191. Крашенинников, A.A. Обучающая модель коммуникативных действий как единица анализа учебного общения Текст. / A.A. Крашенинников. Активизация учебной деятельности. — М.: изд-во Моск. ун-та, 1982. — Вып. 2.-С. 55-71.

192. Кричевский, P.Jl. Психологические основы руководства и лидерства в первичном коллективе Текст.: автореф. дис. докт. псих, наук / Р.Л. Кричевский. М., 1985. - 49 с.

193. Кричевский, Р.Л. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты Текст. / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. М.: Издательство МГУ, 1991, — 207 с.

194. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии Текст. : Учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. — М., Педагогическое общество России, 2000. 224 с.

195. Кудряшов, М.Ю. Обучение учащихся 4-5 классов речевому общению на английском языке на материале повседневных событий из их жизни Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / М.Ю. Кудрявцев. — Владимир, 1989. — 16 с.

196. Кузовлев, В.П. Английский язык Текст. : кн. для учителя к учеб. для6 кл. общеобразоват. учреждений / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа. — 4-е изд. -М.: Просвещение, 2001. 109 с.

197. Кузовлев, В.П. Английский язык Текст. : кн. для учителя к учеб. для7 кл. общеобразоват. учреждений / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа. — 3-е изд. -М.: Просвещение, 2001. 121 с.

198. Кузовлев, В.П. Английский язык Текст. : кн. для учителя к учеб. для8 кл. общеобразоват. учреждений / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа. — 3-е изд. -М.: Просвещение, 2002. 125 с.

199. Кузовлев, В.П. Английский язык Текст. : кн. для учителя к учеб. для9 кл. общеобразоват. учреждений / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа. — 5-е изд. -М.: Просвещение, 2003. 120 с.

200. Кузовлев, В.П. Английский язык Текст. : кн. для учителя к учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа. -4-е изд. М.: Просвещение, 2003. - 127 с.

201. Кузовлев, В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению / В.П. Кузовлев // Иностр. языки в школе. — 1986. — №1. — С. 31-38.

202. Кузовлева, Н.Е. Учимся общаться Текст. /Н.Е. Кузовлева // Коммуникативная методика. — 2002. — №5. — С. 30-33.

203. Кузовлева, Н.Е. ИРМ как средство обучения Текст. /Н.Е. Кузовлева // Коммуникативная методика. — 2003. —№1. — С. 54-55.

204. Куклина, С.С. Американские технологии кооперативного учения Текст. / С.С. Куклина // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета: научный журнал. — Киров: изд-во ВятГГУ, 2002, —№6, —С. 139-143.

205. Куклина, С.С. Диалог культур становится реальностью Текст. / С.С. Куклина // Иностр. языки в школе. 2002. — №6, — С. 82-86.

206. Куклина, С.С. Коллективная учебная деятельность как организационная форма овладения иноязычным общением Текст.: монография / С.С. Куклина. Киров: изд-во ВятГГУ, 2007. - 81 с.

207. Куклина, С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на завершающих этапах овладения иноязычным общением Текст. /С.С. Куклина // Иностр. языки в школе. 2000. -№6. - С. 38-41.

208. Куклина, С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного общения Текст. / С.С. Куклина // Иностр. языки в школе. 2000. - №1. - С. 58-61.

209. Куклина, С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения Текст. / С.С. Куклина // Иностр. языки в школе. 1998. - №5. - С. 11-17.

210. Куклина, С.С. Методические рекомендации по организации коллективной учебной деятельности при овладении грамматикой английского языка в 11 классе средней школы Текст. /С.С. Куклина. Киров: ВГПУ, 1996 а.-26 с.

211. Куклина, С.С. Организация коллективной учебной деятельности в речевых группах на завершающих этапах овладения устной формой общения Текст.: методические рекомендации / С.С. Куклина. Киров: ВГПУ, 1996 6.-51 с.

212. Куклина, С.С. Организация коллективной учебной деятельности в речевых группах при обучении чтению на английском языке старшеклассников Текст.: методические рекомендации / С.С. Куклина. — Киров: ВГПУ, 1996 в. 42 с.

213. Куклина, С.С. Организация коллективной учебной деятельности на уроках иностранного языка в средней школе Текст.: учебно-метод. пособие / С.С. Куклина. Киров: изд-во ВятГГУ, 1998. - 131 с.

214. Куклина, С.С. Система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для овладения учащимися иноязычным общением Текст.: Монография / С.С. Куклина. — Киров: изд-во ВятГГУ, 2007.-209 с.

215. Куклина, С.С. Структура комплексов упражнений для формирования лексических навыков говорения на разных ступенях обучения в средней школе (на материале английского языка) Текст. : дис. . канд. пед. наук / С.С. Куклина. Липецк, 1983. - 204 с.

216. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости Текст.: учеб. пособие для вузов / И.Ю. Кулагина. М.: Сфера, 2004. - 464 с.

217. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики Текст. / Ч. Куписевич. Пер. с польского О.В. Долженко. М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

218. Курганов, С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога Текст. / С.Ю. Курганов // Вопросы психологии. 1988. — №2. - С. 87-96.

219. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление Текст. / Г.М. Кучинский. -Минск: изд-во БГУ, 1983.- 190 с.

220. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) — Ростов: изд-во Ростовского Ун-та, 1986. — 136 с.

221. Леонтьев, A.A. Деятельностный ум: Деятельность, знак, личность Текст. / A.A. Леонтьев. -М.: Смысл, 2001. 383 с.

222. Леонтьев, A.A. Деятельность и общение Текст. / А.А.Леонтьев. // Вопросы психологии. 1979. — №1. - С. 121-132.

223. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики Текст. : учеб. для вузов по спец. « Психология» / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. - 287 с.

224. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение Текст. / под ред. М.К. Ка-бардова. 2-е изд., перераб. и дополи. - М. - Нальчик, 1996. - 96 с.

225. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / A.A. Леонтьев. -М.: Наука, 1969. 307 с.

226. Леонтьев, A.A. Психология речевого общения Текст.: автореф. дис. . докт. псих, наук / A.A. Леонтьев. М., 1975. - 34 с.

227. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст. / A.A. Леонтьев. 3-е изд. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

228. Леонтьев, A.A. Речь и общение Текст. / A.A. Леонтьев // Иностр. языки в школе. — 1974. №6. — С. 80-85.

229. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Текст. : Избранные психологические труды / A.A. Леонтьев. Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2004. -535 с.

230. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. : учеб. пособие по спец. «Психология» / А.Н. Леонтьев. М.: Академия, 2004. -352 с.

231. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. -4-е изд-е. -М.: изд-во МГУ, 1981. 575 с.

232. Лернер И.А. Процесс обучения и его закономерности Текст. / Лер-нер И.А. М.: Знание, 1980. - 96 с.

233. Лернер, П.И. Совместные кросспоколенческие поиски смысла образования как новая задача педагогики сотрудничества Текст. / П.И. Лернер // Народное образование. 2007. - №9. - с. 39-43.

234. Лийметс, Х.Й. Групповая работа на уроке Текст. / Х.Й. Лийметс. -М.: Знание, 1975.-64 с.

235. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. -М.: Педагогика, 1986. 144 с.

236. Лиськевич, Г. Влияние коллективных форм работы на динамику мотивации при обучении говорению польских студентов — нефилологов Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Г. Лиськевич. М., 1985. -16 с.

237. Лихачев Б.Т. Педагогика Текст.: Курс лекций. Учебное пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. — 4-е изд-е., перераб. и дополн. М.: Юрайт, 1999. - 523 с.

238. Лозовая, В.И. Формирование познавательной активности школьников в процессе организации их общения Текст.: учеб. пособие / В.И. Лозовая, Л.Н. Калашникова. Харьков, изд-во ХГПИ, 1990. - 84 с.

239. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 350 с.

240. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

241. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии Текст. : учеб. пособие для вузов по напр. и спец. «Психология» / А.Р. Лурия. СПб.: Питер, 2004.-319 с.

242. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия. М.: изд-во МГУ, 1979.-319 с.

243. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-413 с.

244. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива Текст. / А.Н. Лутошкин. -М.: Педагогика, 1988. 125 с.

245. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука Текст. / В.Я. Ляудис. М.: ИНИОН РАН, 1992. - 87 с.

246. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии Текст.: учебное пособие / В.Я. Ляудис. — М.: Ун-т Рос. академии образования. — 3-изд-е, испр. и дополн. М.: изд-во ЦРАО, 2000. - 89 с.

247. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии Текст.: учеб. пособие для вузов по спец. «Психология» / В.Я. Ляудис. 5-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 192 с.

248. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия Текст. / В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: АПН СССР, 1980. - С. 37-52.

249. Ляудис, В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников Текст. / В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. 148 с.

250. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков Текст. / М.В. Ляховицкий. М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

251. Маркова, А.К. Психологические особенности формирования совместной учебной деятельности Текст. / А.К. Маркова // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников: Тезисы докладов конференции. М.: АПН СССР, 1978. - С. 7-9.

252. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения Текст. / А.К. Маркова.- М.: Педагогика, 1974. 239 с.

253. Маркова, А.К. Формировании мотивации учения Текст.: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов.- М.: Просвещениие, 1990.- 192 с.

254. Маслыко, Е.А. Интенсивный курс обучения английскому языку Текст. / Е.А. Маслыко. Мн.: Высш. шк, 1989. - 238 с.

255. Маствилискер, Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности Текст. / Э.И. Маствилискер // Вопросы психологии. 1989. — №9. - С. 63-70.

256. Матвеева, H.B. Коллективная учебная деятельность при подготовке и проведении ролевой игры Текст. / Н.В. Матвеева // Иностр. языки в школе. 2004. - №7. - С. 41-45.

257. Машарова, Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании Текст. / Т.В. Машарова. Киров: изд-во ВГПУ, 2001.-82 с.

258. Машарова, Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения Текст. : учеб. пособие / Т.В. Машарова. Киров: изд-во ВГПУ, 1997.- 158 с.

259. Машарова, Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентирован-ное обучение Текст. : учеб. пособие / Т.В. Машарова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999,- 144 с.

260. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью Текст. / Е.И. Машбиц. Киев, 1987. - 186 с.

261. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности Текст. /под ред. Е.А. Климова. М.: изд-во Ин-та практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 448 с.

262. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе Текст.: учебное пособие для студентов педагогических колледжей / под ред. В.М. Филатова. — Ростов н/Д: Феникс, 2004.-416 с.

263. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / отв. ред. М.К. Колкова. СПб.: КАРО, 2005. - 214 с.

264. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст.: учеб. / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

265. Методологические проблемы теории организации Текст. Л.: Наука, 1976.-191 с.

266. Мильруд, Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methology Текст. : учеб. пособие для вузов / Р.П. Мильруд. — М.: Дрофа, 2005.-253 с.

267. Мильруд, Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка Текст. / Р.П. Мильруд // Иностр. языки в школе. 1991.-№6.-С. 3-8.

268. Мильруд, Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России Текст. / Р.П. Мильруд // Иностр. языки в школе. — 1997. — №6. — С. 7-11.

269. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам Текст. / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностр. языки в школе. 2000. — №4. — С. 9-15; — №5.-С. 17-22.

270. Мильруд, Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе Текст. : автореф. дис. . докт. пед. наук / Р.П. Мильруд. М., 1992. - 51 с.

271. Моложавенко, B.JT. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / B.JI. Моложавенко. — Тюмень, 1998. — 16 с.

272. Москвина, Н.Б. Формирование опыта сотрудничества в процессе познавательной деятельности студентов педагогических вузов Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Н.Б. Москвина. -М., 1992. 16 с.

273. Мосунова, JI.A. Организация педагогического эксперимента в школе Текст. : учебно-методическое пособие / JI.A. Мосунова. — Киров: изд-во ВГПУ, 2000. — 53 с.

274. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания Текст.: учебное пособие. / A.B. Мудрик. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 320 с.

275. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников Текст. / A.B. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

276. Мудрик, A.B. Социолизация человека Текст. : учебн. пособие для ст-тов высш. учеб. заведений / A.B. Мудрик. М.: «Академиия», 2004. -304 с.

277. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество Текст. : учеб. для студентов вузов. 2-е изд., испр и доп. - М.: Академия, 1998. - 456 с.

278. Настольная книга преподавателя иностранного языка Текст.: справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабенская, А.Ф. Будько и др. Мн.: Выш. шк., 1992.-445 с.

279. Немов, P.C. Общая психология Текст.: учеб. для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования, обучающихся по спец. пед. и соц.-эконом. профилей. / P.C. Немов М.: Владос, 2008. — 396 с.

280. Немов, P.C. Психология Текст.: учеб. / P.C. Немов — М.: Высшее образование, 2007. 639 с.

281. Немов, P.C. Психология Текст.: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / P.C. Немов — М.: Провещение, Владос, 1994. 572 с.

282. Немов, P.C. Психология Текст.: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2: Психология образования / P.C. Немов. — Изд-е 4-е. М.: Владос, 2003. - 606 с.

283. Немов, P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива Текст. / P.C. Немов М.: Педагогика, 1984. -200 с.

284. Немов, P.C. Путь к коллективу Текст. : Книга для учителей о психологии ученического коллектива / P.C. Немов, А.Г. Кирпичник. — М.: Педагогика, 1988. 144 с.

285. Новая философская энциклопедия Текст. : В 4-х т. М.: Мысль, 2001. - Т. II. - 634 с. Т. III. - 692 с. Т. IV. - 605 с.

286. Новиков, А.И. Влияние организации совместной деятельности и общения на развитие временных юношеских коллективов Текст. : авто-реф. дис. канд. пед. наук / А.И. Новиков. М., 1982. - 16 с.

287. Новиков, А.М. Формы учебной деятельности Текст. / А.М. Новиков // Школьные технологии. 2007. - №4. - С. 18-28.

288. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории Текст. / Л.И. Новикова. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

289. Новикова, Л.И. Самоуправление в школьном коллективе Текст. / Л.И. Новикова. М.: Знание, 1988. - 80 с.

290. Новикова, Т. Зарубежный опыт использования портфолио Текст. / Т. Новикова, А. Прутченков, Е. Федотова // Народное образование. — 2005.-№9. —С. 151-154.

291. О.Новикова, Т. Портфолио в российской школе Текст. / Т.Новикова, А. Прутченков, М. Пинская // Народное образование. 2005. - №1. — С. 84-97.

292. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст.: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, [и др.] ; под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2003. — 272 с.

293. Носенко, И.А. Начала статистики для лингвистов Текст. / И.А. Носенко. М.: Высшая школа, 1981. — 157 с.

294. Обозов, H.H. Психология межличностных отношений Текст. / H.H. Обозов. Киев: Лыбидь, 1990. - 192 с.

295. Обозов, H.H. Три подхода к исследованию психологической совместимости Текст. / H.H. Обозов, А.Н. Обозова // Вопросы психологии. -1981.-№6.-С. 98-101.

296. Общая методика обучения иностранным языкам Текст. : Хрестоматия / Сост. A.A. Леонтьев. М.: Рус. яз., 1991. - 197 с.

297. Общение и оптимизация совместной деятельности Текст. / под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. — М.: изд-во Моск. Ун-та, 1987. — 302 с.

298. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослым Текст. / под ред. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

299. Орешкина, Н.Ф. Групповая беседа на уроке французского языка в классе Текст. : / Н.Ф. Орешкина, З.М. Степанова, // Иностр. языки в школе. 1988. - №2. - С. 54-58.

300. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики Текст.: учеб. пособие для вузов по спец. «Психология» / А.Б. Орлов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

301. Основы теории речевой деятельности Текст. — М.: Наука, 1974. — 368 с.

302. Основы теории системного подхода Текст. / Л.А. Колесников. — Киев: Наук, думка, 1988. 176 с.

303. Павлова, C.B. Обучение иностранному произношению на коммуникативной основе Текст. / C.B. Павлова // Иностр. языки в школе. — 1990. -№1. С. 29-33.

304. Панюшкин, В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем Текст. / В.П. Панюшкин // Психологопедагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: АПН СССР, 1980.-С. 16-22.

305. Парахина, В.Н. Теория организации Текст.: учеб. пособие / В.Н. Парахина, Т.М. Федоренко. 3-е изд., стер. - М.: КНОРУС, 2007. - 296 с.

306. Парсонс, Т. О социальных системах Текст. / Т. Парсонс. — М.: Академ. проект, 2002. 831 с.

307. Парсонс, Т. О структуре социального действия Текст. / Т. Парсонс. -М.: Академ, проект, 2000. 880 с.

308. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения Текст. : учебн. пособие / Б.Д. Парыгин. СПб.: изд-во Михайлова В.А., 1999. - 301 с.

309. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории Текст. / Б.Д. Парыгин. М.: Мысль, 1971. - 348 с.

310. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991. 223 с.

311. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычные образования Текст.: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е.И. Пассов Липецк: ЛГПИ, 2000. - 154 с.

312. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е.И. Пассов. М.: Рус.яз., 1989. - 276 с.

313. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность Текст. / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 1983.- 159 с.

314. Педагогика Текст.: Большая современная энциклопедия / авт. сост. Е.С. Рапацевич. — М.: Современное слово, 2005. — 719 с.

315. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

316. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.

317. Педагогика Текст.: учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Высшее образование, 2006. 432 с.

318. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст.: учеб. для студентов высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котов, E.H. Шиянов и др. / под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. — М.: «Академия», 2001. - 512 с.

319. Петровский, A.B. «Решетка противостояния позиций» как принцип диагностики уровня развития межличностных отношений Текст. / A.B. Петровский // Вопросы психологии. 1985. - №2. - С. 32-38.

320. Петровский, A.B. Личность, деятельность, коллектив Текст. / A.B. Петровский — М.: Политиздат, 1982. 255 с.

321. Петровский, A.B. Теоретическая психология Текст. : учебн. пособие для ст-тов псих. фак. высш. учебн. заведений / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: «Академия», 2001. - 496 с.

322. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов н/Д: «Феникс», 1996. - 512 с.

323. Петровская, Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг Текст. / Л.А. Петровская. М.: изд-во МГУ, 1989. -216 с.

324. Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве на уроках иностранного языка Текст. / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. 2000. — №1. — С. 4-8.

325. Полат, Е.С. Метод проектов на на уроках иностранного языка Текст. / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. — 2000. — №2. — С. 3-10; №3-С. 3-9.

326. Пономарев, Я.А. О закономерности общения в эвристическом коллективе Текст. / Я.А. Пономарев, Ч.М. Раджиев // Вопросы психологии, — 1986. №6. — С. 77-86.

327. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-215 с.

328. Платонов, Ю.П. Психология коллективной деятельности: Теоретико-методический аспект Текст. / Ю.П. Платонов. — Л.: изд-во ЛГУ, 1990.- 184 с.

329. Поляков, О.Г. Роль теории учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка Текст. / О.Г. Поляков // Иностр. языки в школе. 2004. — №3. -С. 45-51.

330. Поташник, М.М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе Текст. / М.М. Поташник. М., 1991. - 136 с.

331. Пригожин, А.И. Организация: системы и люди. Эффективность трудовых организаций в социалистическом обществе Текст. / А.И. Пригожин. — М.: Политиздат, 1983. 176 с.

332. Примерные программы по иностранным языкам Текст. // Иностр. языки в школе. — 2005. — №5. С. 2-33.

333. Принципы организации социальных систем: Теория и практика Текст. / под ред. М.И. Сетрова. Киев, Одесса: Высшая школа Головное изд-во, 1988. - 242 с.

334. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования Текст. — Новосибирск: Наука, 1987. 238 с.

335. Прохоров, А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке Текст. / А.О. Прохоров // Вопросы психологии. 1990. - №6. - С. 68-74.

336. Психология Текст. учеб. / под ред. A.A. Крылова. М.: ПБЮОЮЛ М.А. Захаров, 2001. - 584 с.

337. Психология развития Текст. : словарь / под ред. A.JI. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / ред.-сост. JI.A. Карпенко, под общ. Ред. A.B. Петровского. — М.: ПЭРСЭ, 2005.- 176 с.

338. Психологический словарь Текст. / под ред. В.П. Зинченко — 2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

339. Путиловская, Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении Текст. : автореф. дис. канд. псих, наук / Т.С. Путиловская. М., 1983. - 16 с.

340. Раев, А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника Текст. / А.И. Раев. Л.: ЛГПИ, 1976. - 134 с.

341. Реан, A.A. Психология и педагогика Текст. / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб: изд-во «Питер», 2007. - 432 с.

342. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология Текст. / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб: изд-во «Питер», 1999. - 416 с.

343. Резвицкий, И.И. Личность, индивидуальность, общество: Проблемы индивидуализации и ее социально-филосовский смысл Текст. / И.И. Резвицкий. -М.: Политиздат, 1984. 141 с.

344. Репкин, В.В. О понятии учебной деятельности Текст. / В.В. Репкин / Вестник Харьковского ун-та, №132. Психология, выпуск; 9. — Харьков: «Вища школа», изд-во Харьк. гос. ун-та, 1976. — С. 3-10.

345. Репкин, В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность Текст. / В.В. Репкин. Рига: «Эксперимент», 1992. — 42 с.

346. Репкин, В.В. Строение учебной деятельности Текст. / В.В. Репкин / Вестник Харьковского ун-та, №132. Психология, выпуск 9. Харьков: «Вища школа» изд-во Харьк. гос. ун-та, 1976. — С. 10-16.

347. Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности Текст. / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.

348. Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности Текст. / И.В. Ривина // Вопросы психологии. — 1987. №5. — С. 62-69.

349. Роббер, М.-А. Психология индивида и группы Текст. / М.-А. Роббер, Ф. Тильман. пер. с фр. - М.: Прогресс, 1988. - 256 с.

350. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях Текст. : Пособие для учителей и слушателей пед. вузов. 3-е изд. / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. М.: Просвещение, 2000. - 224 с.

351. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

352. Романов, K.M. Межличностное познание и деятельность Текст. / K.M. Романов // Вопросы психологии. — 1986. №4. — С. 76-81.

353. Российская педагогическая энциклопедия Текст. :В 2 т. / Глав. ред.

354. B.В. Давыдов. Т.1. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. — 603 с.

355. Рубинштейн, C.JI. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. М.: Наука, 1997. - 463 с.

356. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. /

357. C.Л. Рубинштейн. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

358. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / Сост. A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. СПб.: ПитерКом, 1998.-688 с.

359. Рубцов, В.В. Кооперация как характеристика групповых способов решения учебной задачи Текст. / В.В. Рубцов // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. — М.: АПН СССР, 1983. —С. 22-32.

360. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения Текст. / В.В. Рубцов. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

361. Рубцов, В.В. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи Текст. / Рубцов В.В., Гузман Р.Я. // Вопросы психологии, — 1983.-№5, — С. 48-57.

362. Рубцов, В.В. Совместная деятельность школьников при усвоении теоретических понятий Текст. /В.В. Рубцов // Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В.В. Давыдова, И. Ломп-шера, А.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1982.-С. 170-178.

363. Руденский, Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера Текст. : учебн. пособие. М.: Инфра-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.-180 с.

364. Рыбакова, Н.В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся 1 класса средней школы Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Н.В. Рыбакова. СПб, 1995. - 16 с.

365. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения Текст. / И.И. Рыдано-ва. — Мн.: Белоруская навуке, 1998. 319 с.

366. Рябцева, С.А. Диалог за партой. Книга для учителя Текст. / С.Л. Рябцева. М.: Просвещение, 1989. - 94 с.

367. Савоничева, Г.А. Исследование факторов, влияющих на эффективность урока иностранного языка на среднем этапе Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук/Г.А. Савоничева. — М., 1993. — 16 с.

368. Сагатовский, В.М. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения Текст.: В 3 ч. Ч.П. СПб.: изд-во С-Пет-го ун-та, 1996. - 272 с.

369. Сагатовский, В.М. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения Текст.: В 3 ч. Ч.Ш: Антропология (Человек и мир: укоренена ли Вселенная в человеке?). Заключение: Мировоззрение для XXI столетия? СПб.: Петрополис, 1999. — 288 с.

370. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности Текст. : автореф. дис. докт. пед. наук / В.В. Сафонова. М., 1992. - 48 с.

371. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Текст. /В.В. Сафонова. — Воронеж: Истоки, 1996. -237 с.

372. Сборник нормативных документов. Иностранный язык Текст. / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2007. - 287 с.

373. Свенцицкий, А. Л. Социальная психология управления Текст. / A.JI. Свенцицкий // под ред. Е.С. Кузьмина. Л.: изд-во Лен. ун-та, 1986.- 176 с.

374. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления учебно-воспитательным процессом Текст. / Г.К. Селевко. — М.: НИИ школьных технологий, 2005.-284 с.

375. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. : учебн. пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

376. Семенов, В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект Текст.: Текст лекций / В.Д. Семенов. Свердловск: Урал, ун-т, 1990.-76 с.

377. Сериков, B.B. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. — М.: Логос, 1999.-272 с.

378. Сетров, М.И. Основы функциональной теории организации Текст. / М.И. Сетров. Л.: Наука, 1972. - 164 с.

379. Сиденко, A.C. Как разработать программу эксперимента Текст. /

380. A.C. Сиденко. // Директор школы. 1998. — №4. — С. 36-43.

381. Сиденко, A.C. Эксперимент в школе: теория, практика, технологии Текст. / A.C. Сиденко. // Народное образование. 2000. — №7. — С. 97-101.

382. Симонова, A.A. Коллективная техническая деятельность как фактор формирования творческой индивидуальности подростков Текст.: ав-тореф. дис. канд. пед. наук / A.A. Симонова. Челябинск, 1990. -16 с.

383. Синягин, Ю.В. Взаимосвязь успешности групповой деятельности и личностных особенностей членов группы Текст. // автореф. дис. канд. псих, наук / Ю.В. Синягин. -М., 1981. 16 с.

384. Ситаров, В.А. Дидактика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров. / под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд. стереотип. -М.: «Академия», 2004. - 368 с.

385. Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения Текст. : Сб. на-учн. трудов / под ред. Г.И. Вергелес. СПб: Образование, 1995.

386. Скалкин, В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке Текст. :пособие для учителя / В.Л. Скалкин. М.: Просвещение, 1983.- 128 с.

387. Скалкин, В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи Текст. /

388. B.Л. Скалкин. М.: Русский язык, 1981. - 248 с.

389. Скалкин, В.Л. Основы теории обучения устно-речевой коммуникативной деятельности Текст. : автореф. дис. докт. пед. наук / В.Л. Скалкин. М., 1986. - 36 с.

390. Сластенин, В.А. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.И. Шияков // под ред. В.А. Сластенина. -М.: «Академия», 2002. 576 с.

391. Слободчиков, В.И. Интегральная периодизация общего психического развития Текст. / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1996. — №5. — С. 38-50.

392. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст. : учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев — М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

393. Слободчиков, В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования Текст. / В.И. Слободчиков // Мир образования образование в мире. - 2001. - №1. - С. 14-28.

394. Словарь по социальной педагогике Текст. : учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт. — сост. Л.В. Мардахаев. М.: «Академия», 2002. - 368 с.

395. Советский энциклопедический словарь Текст. М.: Советская энциклопедия, 1980. - 1600 с.

396. Совместная деятельность в условиях организационно-экономических изменений Текст. / отв. ред. А.Л. Журавлев. — М.: изд-во «Институт психологии РАН», 1997. 142 с.

397. Совместная деятельность: методология, теория, практика Текст. — М.: Наука, 1988.-232 с.

398. Современные теории и методики обучения иностранным языкам Текст. / под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М.: «Экзамен», 2004. - 320 с.

399. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление Текст. / А.Н. Соколов -М.: Просвещение, 1968.-248 с.

400. Соловова, E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности Текст. / E.H. Соловова // Иностр. языки в школе. — 2004. №3. — С. 41-44.

401. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций Текст.: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / E.H. Соловова. М.: Просвещение, 2002. - 238 с.

402. Сорвачева, Г.В. Коллективная учебно-познавательная деятельность как средство формирования творческой индивидуальности старшеклассников Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / Г.В. Сорвачева. -Екатеринбург, 1993. — 16 с.

403. Социально-психологические аспекты организованности первичных коллективов школьников и студентов Текст.: Межвузовский сборник научных трудов Курск: изд-во КГПИ, 1984. - 98 л.

404. Социально-психологические проблемы бригадной формы организации труда Текст. М.: Наука, 1987.-215с.

405. Станкин, М.И. Если мы хотим сотрудничать Текст. : Книга для преподавателя и воспитателя / М.Н. Станкин. — М.: «Академия», 1996. — 384 с.

406. Столяренко Л.Д. Основы психологии Текст. / Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д: Феникс, 1997. 736 с.

407. Стояновский, A.M. Методика управления обучением иноязычному общению на основе ситуации речевого общения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.M. Стояновский М., 1992. - 16 с.

408. Судаков К.В. Теория функциональных систем. Истоки, этапы развития, экспериментальные доказательства, общие постулаты Текст. / К.В. Судаков. -М.: Медицина, 1996. 97 с.

409. Сушков, И.Р. Психология взаимоотношений Текст. / И.Р. Сушков. — М.: Академический проект, ИП РАН, Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-448 с.

410. Счастливый английский Текст.: учеб. для 8 класса общеобразовательных учреждений / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1997 а. - 253 с.

411. Счастливый английский Текст.: учеб. для 7 класса общеобразовательных учреждений / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1997 б. — 336 с.

412. Сысоев, П.В. Концепция языкового поликультурного образования Текст. : монография. — М.: Еврошкола, 2003.

413. Сысоев, П.В. Языковое поликультурное образование Текст. / П.В. Сысоев // Иностр. языки в школе. 2006. - №4. - С. 2-13.

414. Татаринова М.Н. Активизация эмоциональной сферы студентов в процессе обучения Текст. : дис. канд. пед. наук / М.Н. Татаринова. -Киров, 2003.-226 с.

415. Татаринова М.Н. Активизация эмоциональной сферы студентов в образовательном процессе Текст. : учеб. пособие / М.Н. Татаринова, М.Г. Яновская. Киров: изд-во ВятГГУ, 2005. - 92 с.

416. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Текст. / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1989. — 320 с.

417. Тер-Минасова, С.Г. Личность, язык, культура Текст. / С.Г. Тер-Минасова // Современные теории и методики обучения иностраннымязыкам / под общ. ред. JI.M. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М.: «Экзамен», 2004. - С. 28-37.

418. Теслина, О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка Текст. / О.В. Теслина // Иностр. языки в школе. — 2002. — №3. — С. 41-46.

419. Течиева, A.M. Формирование личности старшеклассника в коллективной учебной деятельности Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / A.M. Течиева. М., 1996. - 16 с.

420. Ткачук, Г.Д. Некоторые трудности обучения групповому общению на уроках французского языка и пути их преодоления Текст. / Г.Д. Ткачук // Иностр. языки в школе. 2004. - №7. - С. 46-49.

421. Топпинг, К. Развитие мышления в совместной работе со сверстниками, родителями и волонтерами Текст. // Перемена. 2003. — 4(4). — С. 27-36.

422. Торунова, Н.И. Методика организации учебного взаимодействия учащихся V-VI классов при обучении иностранному (английскому) языку Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Н.И. Торунова. М., 1995.- 16 с.

423. Тучкова, Т.У. Функциональные опоры как средство обучения иноязычному диалогическому общению в средней школе Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Т.У. Тучкова. М., 1989. - 16 с.

424. Тюков, A.A. Психологические аспекты учебного сотрудничества Текст. / A.A. Тюков. // Иностр. языки в школе. 1988. - №3. - С. 2732.

425. Тюхтин, B.C. Отражение, системы, кибернетика Текст. / B.C. Тюхтин. М.: Наука, 1976. - 274 с.

426. Уваров, А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа Текст.: учебно-методическое пособие. / А.Ю. Уваров. — М.: МИРОС, 2001. — 224 с.

427. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников Текст.: учеб. пособие для студентов пед.ин-тов / Л.И. Уманский М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

428. Усейнова, Н.В. Принципы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках английского языка Текст. / Н.В. Усейнова // Иностр. языки в школе. 2005. - № 6. - С. 49-54.

429. Учебный материал и учебные ситуации. Психологические аспекты / Текст. : под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. — Киев: Рад.шк., 1986. — 143 с.

430. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания Текст. : Том 2 / под общ. ред. М.И. Семиной. М.: изд-во «Бонфи». - 2002. - 408 с.

431. Учить умению учиться Текст. / под ред. В.О. Пунского. — Киев: Рад.шк., 1987.- 192 с.

432. Федосова, H.A. О «кооперативной педагогике» США Текст. // Начальная школа. 1993. — №4. - С. 15-19.

433. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

434. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности Текст. : избр. труды: в 2-х т. Т. 1 / Д.И. Фельдштейн. М., Воронеж: Модэк, 2005.-567 с.

435. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства Текст. / Д.И. Фельдштейн. - М.: Моск. психолого-социальный ин-т, изд-во Флинта, 1997. - 160 с.

436. Филиппов, A.B. Проблема организованного труда в психологии управления Текст. / A.B. Филиппов, Г.Л. Ильин // Вопросы психологии. 1987. — №5. — С. 19-30.

437. Филиппов, В.М. Модернизация Российского образования Текст. / В.М. Филиппов. М.: Просвещение, 2003. - 271 с.

438. Философский энциклопедический словарь Текст. Редкол.: С.С. Аверинцева и др. 2-е изд-е. — М.: Советская энциклопедия, 1989. -815 с.

439. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе Текст. : учеб.-метод. пособие для вузов / С.К. Фоломкина. М.: Высшая школа, 1987. - 207 с.

440. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / под ред. В .Я. Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

441. Формирование учебной деятельности школьников Текст. / под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1982. -216с.

442. Фридман Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов Текст. / Л.М. Фридман, Г.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

443. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практика преподавания иностранных языков (языковой вуз) Текст. : автореф. дис. докт. пед. наук / В.П. Фурманова. М., 1994. - 39 с.

444. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) Текст. / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989.-238 с.

445. Хан, H.H. Педагогические требования к организации коммуникативной познавательной деятельности учащихся Текст. / H.H. Хан. А-ата: «Мектеп», 1986. — 39 с.

446. Хараева, JI.A. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач Текст. / JT.A. Хараева. Нальчик, 1999.

447. Харченко, Т.И. Развитие познавательной активности учащихся в процессе овладения иностранным языком на среднем этапе обучения в школе Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / Т.И. Харченко. — М., 1984.- 16 с.

448. Хаузенблас, О. Чтение, письмо, критическое мышление и слоны Текст. / О. Хаузенблас. Перемена. - 2001. — №4. - С. 26-34.

449. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей Текст.: автореф. дис. докт. пед. наук / Р.Ш. Царева.- Казань, 1997. 49 с.

450. Царькова В.Б. Быть партнером речевым — значит быть и деловым Текст. / В.Б. Царькова // Коммуникативная методика. — 2002. — №5. -С. 14-17.

451. Царькова В.Б. Установки ключ к мотивировке Текст. / В.Б. Царькова // Коммуникативная методика. — 2002. — №3. - С. 14-17.

452. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке Текст.: Пособие для учителей средней школы / В.Б. Царькова — М.: Просвещение, 1980.-144 с.

453. Цветкова, Т.К. Влияние совместной учебной деятельности на процесс решения вербальных задач Текст.: автореф. дис. канд. псих, наук/Т.К. Цветкова-М., 1986.- 16 с.

454. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Текст. / Г.А. Цукерман — Томск: Пеленг, 1993. 268 с.

455. Цукерман, Г.А. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников Текст. / Г.А. Цукерман, М.П. Романеева // Вопросы психологии. 1982. — №1. — С. 50-58.

456. Цукерман, Г.А. О детской самостоятельности Текст. / Г.А. Цукерман, Н.В. Елизарова // Вопросы психологии. 1990. — №6. — С. 37-44.

457. Цукерман, Г.А. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе Текст. / Г.А. Цукерман, Н.Э. Фокина // Вопросы психологии. 1983. — №4. — С. 46-53.

458. Цукерман, Г.А. Поисковая активность в учебной деятельности Текст. / Г.А. Цукерман, Ю.И. Суховерша // Вопросы психологии. -2007. —№5. —С. 25-38.

459. Цукерман, Г.А. Предметность совместной учебной деятельности Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 1990. — №1. — С. 41-49.

460. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов Текст. : пособие для учителя / Г.А. Цукерман. 2-е изд. доп. М.:, Рига: Эксперимент, 1997. - 278 с.

461. Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться Текст.: дис. докт. психолог, наук / Г.А. Цукерман М., 1992. - 513 с.

462. Чередов, И.М. Организация учебного процесса в школе Текст. / И.М. Чередов. — Омск: Омск. кн. изд-во, 1985. — 96 с.

463. Чередов, И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе Текст. / И.М. Чередов. М.: Педагогика, 1987.- 152 с.

464. Чередов, И.М. Формы учебной работы в средней школе Текст. / И.М. Чередов. -М.: Просвещение, 1988. 160 с.

465. Черных, A.B. Обучение как фактор интеллектуального развития учащихся гимназических классов (на материале изучения французского языка) Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / A.B. Черных. — Ульяновск, 1996. — 16 с.

466. Чернышев A.C. Лабораторный эксперимент в социально-психологическом исследовании организованности коллектива Текст. // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - №4. - С. 84-94.

467. Чернышев A.C. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материале исследования молодежных групп и коллективов) Текст.: автореф. дис. докт. псих, наук / A.C. Чернышев. М., 1980. - 45 с.

468. Чехлова, З.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника Текст.: автореф. дис. докт. псих, наук / З.Ф. Чехлова. — СПб, 1991.-53 с.

469. Чуприкова, Н.И. Система понятий общей психологии и функциональная система психологической регуляции поведения и деятельности Текст. / Н.И. Чуприкова // Вопросы психологии. — 2007. — №3. -С. 3-15.

470. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение / к обоснованию системно-структурного подхода Текст. / Н.И. Чуприкова. М.: изд-во Моск. психолого-социального ин-та, Воронеж: изд-во НПО «МО-ДЭК», 2003.-320 с.

471. Шакуров, Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества Текст. : пособие для социальной ИПК / Р.Х. Шакуров. СПб.: ВИПКПТО, 1994.-43 с.

472. Шамов, А.Н. Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам устной речи и чтения Текст. : монография / А.Н. Шамов. — Н.Новгород: НГЛУ им. Добролюбова, 2000. 152 с.

473. Шамов, А.Н. Психолого-дидактические основы организации познавательной деятельности учащихся в процессе овладения лексической стороной иноязычной речи Текст. : монография / А.Н. Шамов. — Н.Новгород: изд-во НГЛУ им. Добролюбова, 2003. 239 с.

474. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников Текст. / Т.И. Шамо-ва. -М.: Педагогика, 1982. 130 с.

475. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе Текст. / С.Ф. Шатилов. 2-е изд. дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

476. Швырев, B.C. О деятельностном подходе к использованию «феномена человека» Текст. / B.C. Швырев // Вопросы философии. — 2001. — №2, —С. 107-115.

477. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании Текст.: учеб. пособие. Ч. I. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. М.: Владос, 1995. - 544 с.

478. Шейлз, Д. Коммуникативность в обучении современным языкам Текст. / Д. Шейлз. — Совет Европы Пресс, 1995. 349 с.

479. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани. Пер с англ. В.Б. Ольшанского Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 544 с.

480. Штульман, Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования Текст. / Э.А. Штульман. Воронеж: изд-во Воронеж. Ун-та, 1976,- 156 с.

481. Штульман, Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования Текст. / Э.А. Штульман // Иностр. языки в школе. 1980. — №1. - С. 42-47.

482. Штурбина, H.A. Ученик как субъект обучения Текст. / H.A. Штур-бина // Директор школы. — 2007. №10. - с. 65-68.

483. Шубин, Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам Текст. / Э.П. Шубин. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

484. Щепилова, A.B. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании Текст. / A.B. Щепилова // Иностр. языки в школе. 2003. — №2. — С. 4-11.

485. Щепилова, A.B. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному Текст. / A.B. Щепилова. — М.: Владос, 2005.-245 с.

486. Щербо, Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности Текст. / Н.П. Щербо // Вопросы психологии. 1984. — №2. — С. 107-112.

487. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика Текст.: учеб. пособие для преподавателей и студентов. / А.Н. Щукин М.: Филоматис, 2004. - 416 с.

488. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1988.-203 с.

489. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. : Книга для учителя / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

490. Щуркова, Н.Е. Культура современного урока Текст. / Н.Е. Щуркова. -Смоленск, 1997.-113 с.

491. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Д.Б. Эльконин / подред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.-221 с.

492. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1974. - 64 с.

493. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 384 с.

494. Юткина, C.B. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / C.B. Юткина. М., 1995.-16 с.

495. Языковое общение: Единицы и регулятивы Текст. : Межвуз. сб. на-учн. трудов. Калинин: Калининский гос. ун-т, 1987. — 138 с.

496. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. -112 с.

497. Якиманская, И.С. Предмет и методы современной педагогической психологии Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. — №6. -2006.-С. 3-13.

498. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. — №2. 1995. - С. 31-42.

499. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000.-176 с.

500. Якиманская, И.С. Функции познавательных процессов в структуре развивающейся личности школьника Текст. / И.С. Якиманская. — М.: КСП+, 2006.-121 с.

501. Якуничева, Е.Ю. Новые технологии в обучении иностранным языкам Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Е.Ю. Якуничева. М., 1996. - 16 с.

502. Яновская, М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания Текст. / М.Г. Яновская. — Киров: изд-во ВГГГУ, 1998. — 93 с.

503. Яноушек, Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности Текст. / Я. Яноушек // Вопросы психологии. — 1982. — №6. — С. 57-65.

504. Aleinikov, A. Super-Effective Communication / Alabama English. 8. -Spring 1996.-P. 28-31.

505. Alpert, L. A Teacher Guide to Cooperative Descipline Circle Pines, MN: American Guidance Service, 1989.

506. Allwright, R. Perceiving and Pursuing Learners' Needs // Individualization / Ed. M. Geddes, G. Shurtnidge: Modern English Publications, 1982. -P. 24-28.

507. Aranson, E. The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, Calif, 1978.

508. Baloche, L., Mauger, M.L., Willis, T.M., Filinuk, J.R., Michalsky, B.V. Fishbowls, Creative Controversy, Talking Chips: Exploring Literature Cooperatively // English Journal. — 82 (6) — 1993. P. 43-48.

509. Barnet, S., Bedau, H. Current Issues and Enduring Questions: A Guide to Critical Thinking and Argument with Readings. — Boston: Bedford, 2005.

510. Bennet, В., Rolheiser Bennett, C., Stevahn, L. Cooperative Learning: Where Heart Meets Mind. — Toronto: Educational Connections, 1991.

511. Bohm, D. On Dialogue. New York: Ballantine Books, 1990.

512. Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching. — Engle-wood Cliffs, N.J: Prentice-Hall, 1980.

513. Buehl, D. Classroom Strategies for Interactive Learning. — Schofield, WI: Winconsin State Reading Association, 1995.

514. Burgoon, J., Staine, T. The Unspoken Dialogue: An Introduction to Nonverbal Communication. Boston: Houghton Mifflin, 1978.537538539540541542543,544,545,546.547.548.549.550.

515. Burns, M. Groups of Four : Solving the Management Problems // Learning. 1981. - September. - P. 46-51.

516. Canale, M., Swain, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. — 1(1), 1980. —P. 1-47.

517. Canfield, J., Wells, H.C. 100 Ways to Enhance Self-Concept in the Classroom. — Boston: Allyn and Bacon, 1994.

518. Clarke, J. Cooperative Learning: A Powerful Way to Teach Values // Cooperative Learning. March, 1990. - P. 21-27.

519. Collins, C., Mengierie, T. Teaching Thinking: An Agenda for the 21st Century. Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum Associates, 1992. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. - Cambridge: CUP, 2001.

520. Cummings, C. Managing to Teach. Edmond, W.A.: Teaching Inc., 1989.

521. Davidson, N., O'Leary, P.W. How Cooperative Learning Can Enhance Mastery Teaching // Educational Leadership. 47(5). - February, 1990. -P. 30-34.

522. Deutsch, M. An Experimental Study of the Effects of Cooperation and Competition upon Group Process // Human Relations. 2, 1949. - P. 199232.

523. Deutsch, M. Theory of Cooperation and Competition // Human Relations 2, 1949.-P. 129-152.

524. European Language Portfolio Council of Europe. Strasburg, 1997.

525. Facione, P. Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. California Academic Press, 1998.

526. Finocchiaro, M., Brumfit, T., The Functional Notional Approach: From Theory to Practice: New York: OUP, 1983.

527. Fiscus, L Leadership Curriculum Guide. — NY: National Association of Secondary Schools Principals, 1995.

528. Fogarty, R., Stoehr, I. Collaborative Teams: A Multiple Intellegences Approach to Thematic Learning // Cooperative Learning. 16(3). - 1996. -P. 19-24.

529. Forest., L. How Can We Talk Together About Change // Cooperative Learning. 16 (1). - 1996. - P. 1-5.

530. Gales, S. Peer Involment in Language Learning. San Diego, C.A.: Har-court Brace, 1985.

531. Garrison, I. Communicating in Small Groups // Business Education. -Washington, 1982. Vol. 57. -№1.-P. 33-36.

532. Gardner, J. On Leadership. NY-Toronto, Free Press, 1990.

533. Graves, T. The Controversy over Group Rewards in Cooperative Classroom // Educational Leadership. 48(7). - Aprill 1991. - P. 77-79.

534. Gregson, B. Take Part Art. — Cathage, IL: Fearon Teacher Aids, 1991.

535. Grouping Techniques in Education. UNESCO, 1977. - Vol. 24.

536. Hammerly, H. Synthesis in Second Language Teaching. — British Columbia: Second Language Publications, 1982.

537. Hardfield, J. Classroom Dynamics. Oxford: OUP, 1995.

538. Henner — Stanchina C., Riley, P. Aspects of Autonomous learning // ELT Documents 103: Individualization in Language Learning. London: British Council, 1978. - P. 75-97.

539. Jager, S., Johnson, D., Johnson, R. Oral Discussion, Group-to-individual Transfer, and Achievement in Cooperative Learning Groups // Journal of Education Psychology, 77 (1), 1985.

540. Johnson, D., Johnson, R. Cooperation and Competition: Theory and Research-Minnesota, University of Minnesota, 1989.

541. Johnson, D., Johnson, R. Creative Controversy: Intellectual Challenge in the Classroom. -Edina, MN: Interaction, 1992.

542. Johnson, D., Johnson, R. Leading the Cooperative School. — Edina, Minn.: Interaction Book Company, 1993.

543. Johnson, D., Johnson, R. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. — Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1994.

544. Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E. Cooperation in the Classroom. — Edina MN: Interaction, 1991.

545. Johnson, D.W., Johnson, R.T., Holubec, E.T. Structuring Cooperative Learning: Lesson Plans for Teachers — Edina MN: Interaction Book Company, 1987.

546. Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., Roy, P. Circles of Learning. — Alexandria, VA: ASCD, 1984.

547. Johnson, D., Johnson, R., Maryana, Y. Interdependence and Interpersonal Attraction Among Heterogeneous and Homogeneous Individuals // Review of Educational Research. — 1981, 53. — P. 5-54.

548. Johnson, D., Johnson, R., Stanne, M., Garibaldi, A. Impact of Goal and Resource Interdependence on Problem — solving Success Text. // Journal of Social Psycology. 1989. - 129 (5). - C. 621-629.

549. Johnson, K. Understanding Communication in Second Language Classroom. -NY: Cambridge UP, 1995.

550. Herts-Lazarowitz, R., Sharan, S., Steiberg, R., Classroom Learning Style and Cooperative Behavior of Elementary School Children // Journal of Educational Psycology. 1980. - 72 (1). - P. 99-106.

551. Hilke, E. Cooperative Learning. — Bloomington, In: PhiDelta Kappa Educational Foundation, 1990.

552. Kagan, M.S. Mensch Kultur - Kunst. Systemarialytische Untersuchung. - Humburg - Harvestehude: Rolf Ferahner Verlag. 1994.

553. Kagan, S. Cooperative Learning. San Juan Capistrano, Cal.: Resources for Teachers, 1994.

554. Kagan, S. The Dimensions of Cooperative Classroom Structures // Learning to Cooperate, Cooperating to Learn / ed. R. Slavin, S. Sharan, S. Kagan, R. Herts-Lazarowitz, C. Well, R. Schmuck: NY: Plenum, 1985.

555. Kagan, S. Robertson, L. Cooperative Learning. Co-op Faciltators' Hard-book. — San Juan Capestrano, Ca: Resources for Teachers, 1991.

556. Klingner, J.K., Vaughn, S. Promoting Reading Comprehension, Content Learning, and English Acquisition through Collaborative Strategic Reading // The Reading Teacher. 52. - 1999. - P. 738-747.

557. Krumm, H.J. Interkulturelles Lernen und Interkulturelle Kommunikation. -Tübingen, 1995.

558. Learning to Cooperate, Cooperating to Learn / ed. R. Slavin, S. Sharan, S. Kagan, R. Hertz Lazarowits, N. Webb, R. Schmuck. - NY: Plenum, 1985.

559. Lew, M., Mesch, D., Johnson, D., Johnson, R. Components of Cooperative Learning : Effects of Collaborative Skills and Academic Group Contingencies on Achievement and Mainstreaming // Contemporary Educational Psychology. 1986. - 11. - C. 229-239.

560. Lickona, T. Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility. NY: Bantam Books, 1992.

561. Littlewood, W. Foreign and Second Language Learning: Language Acquisition Research and Its Implications for the Classroom. Cambridge: CUP, 1984.

562. Long, M., Porter, P. Group Work. Interlanguage Talk and Second Language Acquisition // TESOL Quarterly. — Washington, 1985. Vol. 19. — №2.-P. 207-228.

563. Lozanov, G. Suggestology and Outlines of Suggestology. NY: Gordon and Gordon Breach, 1978.

564. Matthews, M. Gifted Students Talk about Cooperative Learning // Educational Leadership. — 1992. v.50. - №2 - P. 48-50.

565. Mesch, D., Johnson, D., Johnson, R., Impact of Positive Interdependance and Academic Group Contingencies on Achievement // Journal of Social Psychology. 1988. - 128(3). - P. 345-352.

566. Milgram, J. A Portrait of Diversity: The Middle Level Student. Transforming Middle Level Education: Prospectives and Possibilities / ed. J.L. Irvin. Boston: Allyn and Bacon, 1992.

567. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common Europe Framework of Reference. Council of Europe. Strasburg, 1996.

568. Moskowitz, G. Caring and Sharing in the Foreign Language Class. — Rowley, Mass.: Newbury House, 1978.

569. Niddings, N. What Does it Mean to Educate the Whole Child? // Educational Ledership. 2005. - Vol. 63. - №1.

570. Piepho, H. Communikative Didaktik des Englischunterrichts. Limburg, 1979.

571. Phillips, E. Reports on Council of Europe Workshop 3 // Communicative Language Teaching. Strasburg, 1984.

572. Prosser, M. The Cultural Dialogue: An Introduction to Intercultural Communication. Boston: Houghton Mifflin, 1978.

573. Research on Cooperative Learning : an international perspective / R. Slavin // Scandinavian Journal of Educational Research. — 1989. Vol.33.4.

574. Rice, F.P. Adolescent: Development, Relationships and Culture. 6th Edition. - Boston: Allyn and Bacon, 1990.

575. Richards, J.C., Rodgers, T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge, Cambridge UP, 1986.

576. Rinvolucri, M. L' exercise humaniste // Apprendre les langues étrangères autrement. Paris: Hachette Edicef, 1999. - P. 49-58.

577. Rivers, W.M. Teaching Foreign Language Skills. Chicago: University of CP, 1981.

578. Roby, T. Commonplaces, Questions, and Modes for Discussion. Norwood, NJ, 1991.

579. Rose, M., Kininry, M. Critical Strategies for Academic Thinking and Writing. Boston: Bedford Books, 1998.

580. Samovar, L.A., Porter, R.E., Jain, N.C. Understanding Intercultural Communication. — Belmont, Calf.: Wadsworth PC, 1981.

581. Schales, P. A Portrait of Young Adolescents in the 1990s. Carrboro, NC: Center for Early Adolescence, 1991.

582. Schmidjell, A. Planung einer Kontaktphase in einem Weiterbuildenden Ferstudienkurs: Metodische Hilfen für eine Lernorientierte Kursgestaltung.- Goethe Institut, 1999.

583. Schmuck, R.A., Schmuck, P.A. Group Process in the Classroom. — Dubuque, IO: Wm. C. Brown Co., 1988.

584. Schniedwind, N., Davidson, E. Cooperative Learning, Cooperative Lives.- Dubuque, IO: Wm. C. Brown Co, 1987.

585. Schwartz, L. Think on Your Feet. Santa Barbara, Ca: The Learning Works, 1989.

586. Selman, R. The Growth of Interpersonal Understanding: Development and Clinical Analyses. -N.Y.: Acad. Press, 1980.

587. Sharan, S., Hertz-Lazarowich, R. A Group Investigation Method of Cooperative Learning in the Classroom // Cooperation in Education. Proro, Utah, 1980.

588. Sharan, S. Kussell, P., Herts-Lazarowitz, R., Bejarano, Y., Shulamit, R., Sharan, Y. Cooperative Learning in the Classroom: Research in Desegregated Schools. Hillsdate, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1984.

589. Sharan, S, Shachar, H. Language and Learning in the Cooperative Classroom. -NY: Springer-Verlag, 1988.

590. Shaw, V. Community Building. San Juan Capistrano, Ca: Resources for Teachers. Inc., 1991.

591. Sitarum, K.S., Cogdell, R.T. Foundation of Intercultural Communication.- Columbus, Ohio: Charles E., Merill, 1976.

592. Slavin, R. Cooperative Learning — New York: Longman, 1983.

593. Slavin, R. Cooperative Learning and Individualized Instruction // Arithmetic Teacher. 1987, Nov. - P. 14-16.

594. Slavin, R. Small Group Instructions // International Encyclopedia of Education, Research and Studies. NY: Pergamon Press, 1985.

595. Slavin, R. Student Team Learning: A Practical Guide to Cooperative Learning. Washington, D.C.: National Education Association, 1991.

596. Slavin, R. Using Student Team Learning. Baltimore: John Hopkins University Press, 1986.

597. Stern, H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford UP, 1983.

598. Stevick, E.W. Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley, Mass: Newbury House. 1980.

599. Strauss, D. Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. — München: Langenscheidt Verlag, 1994.

600. Swan, M. A Critical Look at the Communacative Approach // English Language Teaching Journal. 1, 39 (1), 1985. - P. 2-12.

601. Tchudi, S., Mitchell, D. Exploration in the Teaching of English: — NY: -Harper Collins, 1989.

602. Temple, C., Gillet, J. Language and Literature: A Livery Approach. NY: Harper Collins, 1996.

603. Trend Enterprises. Story Starters. We Need Friends. St. Paul, MN: Trend Enterprises, 1990.

604. Watcyn-Jones, P. Pair Work. — Harmondsworth: Penguin Books, 1981.

605. Weigmann, J. Unterrichtsmodelle für Deutsch als Fremdsprache. -München: Hueber Vetlag, 1995.

606. Weinstein, C.E. Fastering Learning Autonomy Through the Use of Learning Strategies // Journal of Reading. 1987. - 30. - P. 590-595.

607. Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: OUP, 1978.

608. Средства организации репродуктивного типа КУДГ, предназначенного для этапа формирования навыков иноязычного общения11. Лист учетаиндивидных, субъектных и личностных характеристик школьников"

609. Индивидные Субъектны Личностные

610. Оценка за s выполнять

611. Если вы работаете в группе для ознакомления с новым грамматическим материалом в ходе чтения текста и его тренировки с целью употребления в речи, то:

612. Разработаны с использованием содержания II раздела цикла I УМК «Английский язык для 10-11 классов Английский, 1999: 8-9.2

613. Заполняется учащимися самостоятельно по результатам контрольных заданий, самооценки в разделе «Self-assessment» учебника и анкеты.

614. Вы должны уметь выполнять перечисленные ниже действия совместно, взаимодействуя друг с другом. Оцените свой уровень владения этими действиями.

615. Оценки Действия " ------ 5 4 3 Не умею

616. Решать репродуктивные речевые задачи подстановочного (включать новые ЛЕ в образец) - трансформационного (грамматически изменять образец) - репродуктивного характера (самостоятельно строить предложение)

617. Взаимодействовать, помогая друг другу в ходе выполнения тренировочных упражнений

618. Объяснять способы выполнения действий, сопровождая их грамматическими правилами

619. Какая форма учебной деятельности дает наилучший результат при овладении новым грамматическим материалом и почему:а) индивидуальная;б) коллективная в группе?

620. Интересна ли для вас проблема влияния географического положения на стиль жизни людей?

621. Что еще влияет на образ жизни людей в той или иной стране?

622. После заполнения данной анкеты занесите результаты в листы учета ваших индивидных, субъектных и личностных свойств. Успехов вам в ходе коллективной учебной деятельности!1. Задание I1

623. На следующем уроке вы будете работать в четверках, чтобы, во-первых, выяснить, как географическое положение англоязычных стран повлияло на образ жизни людей, а во-вторых, научиться легко, быстро и правильно устанавливать причинно-следственные связи.

624. Первая часть предназначена для всего класса, а вторая для учеников, которым учитель поручает выполнить роль организатора группового взаимодействия.

625. Чтобы создать такую группу, проведи опрос 7 учеников, задавая им следующие вопросы,:

626. What is your reading speed?

627. What is your mark for reading for details?

628. Can you explain grammar rules well?

629. Can you correct grammar mistakes?

630. What would you like to learn about Australia?

631. Do you agree that only the geographical position of a country influences the life style of its people?