автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Транслирование менталитета в процессе общения воспитателя и ребенка

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пищик, Влада Игоревна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.2

1. МЕНТАЛИТЕТ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.10

1.1. Философско-социологические предпосылки исследования менталитета как феномена.16

1.2. Исследования менталитета в контексте этнографии.28

1.3. Менталитет, как предмет психологического анализа.34

2. ВОЗМОЖНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ МЕНТАЛЬНЫХ СТРУКТУР В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ.65

2.1. Проблема менталитета в кросс-культурных исследованиях детствабб

2.2. Воспитатель как носитель менталитета и его транслирование в актах общения.87

2.3. Предпосылки ментального склада в формальных и содержательных составляющих общения педагогов и дошкольников.102

3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕНТАЛИТЕТА В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ И РЕБЕНКА.120

3.1. Общая характеристика объекта и обоснование методических приемов и процедур исследования.122

3.2. Ментальные структуры в вербальных, эмоциональных, проксемических и позиционных компонентах общения еврейских и русских педагогов и дошкольников.127

3.3. Обусловленность менталитета психологическими особенностями этнических групп.145

3.4. Программа коррекции общения педагогов и дошкольников.149

Введение диссертации по психологии, на тему "Транслирование менталитета в процессе общения воспитателя и ребенка"

Актуальность исследования.

Особенность современной психологической науки заключается в том, что она сталкивается с целым комплексом новых проблем, обуславливающихся ускорением темпов изменений происходящих в обществе, возросшим интересом к гуманитарному познанию, особенно в вопросах общественной жизни. Одной из таких проблем психологических особенностей социальных общностей стала проблема "менталитета". Суть проблемы состоит в том, что научно не доказано, есть ли реальные аналоги менталитету в психической реальности человека, и, если есть, каким образом возможно ими управлять.

Интерес к менталитету восходит к ранним психологическим исследованиям, но разработка его проблематики носит достаточно неопределенный характер. Долгое время проблема менталитета изучалась контекстно, она была "затеряна" в ряде научных теорий - в этнопсихологии, теории установки, психологии бессознательного, аксиологических проблемах, теории значений. Поэтому зачастую она изучалась внутри других патологических проблем. Однако и сегодня остается открытым вопрос о том, что понимать под понятием "ментальность" и "менталитет". В имеющихся по данной проблеме публикациях менталитет трактуется как система образов, представлений (Ж. Дюби), основа образа жизни (В. С. Барулин), уровень индивидуального и общественного сознания (А. Я. Гуревич), память народов прошлого (И.К. Пантин), национальный образ мира (Г. Д. Гачев), совокупность взглядов, мнений, стереотипов, форм и способов поведения (А. В Петровский), человеческая активность, объективированная в памятниках культуры (В.А. Шкуратов), национальный способ видения мира и действовать (В. В. Колесов), характер интеллекта (Вебстер).

Расхождения в понимании сущности менталитета способствует неопределенности в методологии его исследования менталитета, что затрудняет его теоретическую и эмпирическую проработку проблемы. Значимость исследования менталитета определяется на разных уровнях человеческого бытия - в целом для всей науки, для отдельных государств, для конфетных этнических групп.

Исследование менталитета, как сложного психологического образования, включающего перцептивную, когнитивную, оценочно-поведенческую основу социальных групп, сегодня приобретает гуманистическую направленность. Можно предположить, что, раскрыв основные закономерности формирования менталитета, наука пополнится знаниями передачи этнических кодов поколениям, что дополнит общую картину миропонимания, выстраиваемую учеными всего мира. Политическая острота проблемы заставляет решать эти вопросы с особой корректностью. Принцип равенства наций не означает признание "одинаковости" наций. Это положение подчеркивает теоретическую значимость разработки проблемы менталитета в целом для всей науки. Успешное решение национальной проблемы в нашем государстве невозможно без знания менталитета населяющих его народов. В течение долгого времени считалось, что национальный вопрос в России решался успешно и не замечалось нарастание противоречий в одной из сложных областей человеческого бытия - межнациональной. Национальная политика в стране может проводиться на основе новых подходов к организации комплексных исследований. Однако существует довольно большое количество трудностей в этом: 1) Сам национальный вопрос длительное время был оторван от субъекта межнациональных отношений -национальных общностей, с их своеобразным менталитетом, бьггом, традициями и культурой. 2) Не проводились исследования этнопсихологических особенностей народов в нашей стране, не разработаны методологические основы анализа специфики их проявлений в жизни людей. 3) Возросла политическая активность народов России. Нации и народности заявляют о своей самостоятельности и отстаивают свою суверенность. Понимание сущности менталитета, ее специфики, содержания, условий зарождения и развития, будет способствовать решению насущных вопросов национального самоопределения, гордости за национальную культуру, уважительного отношения к другим национальностям и народностям, понимание неповторимости, необходимости сохранения, равноправности всех наций на Земле.

Социально-психологическая ситуация российского общества характеризуется глобальной ломкой устоявшихся социальных стереотипов, воспринимаемой отдельными группами как утрата идеалов, сменой системы ценностей. Для современника окружающий мир - носитель прекрасных и неповторимых творений живого, но и непредсказуемая опасность. По этому человек очень обостренно ощущает свою беспомощность перед стихией. Психологический портрет нашего современника - одинокий человек в поисках новых идеалов. Интерес к менталитету есть отражение таких поисков. Осознание и принятие составляющих менталитета послужит толчком к определенности в обретении идеального будущего.

Дух перестройки всей политической и экономической системы нашей страны внес изменения и в педагогические, и психологические парадигмы, на которых строятся программы обучения и воспитания российских учебные заве

V' дений.' Педагоги формируют инновационные формы обучения и воспитания подрастающего поколения. Прежние субъект-объектные схемы в исследовании межличностных отношений в образовании сменяют другие субъект-субъеюгные парадигмы, отражающие переход к новому типу бытия человека в культуре, к новым формам общения между педагогом и ребенком. Принципиально новой задачей науки является исследование ментальнообразующих функций образования. Одной из стратегических задач образования выступает трансляция из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем из них исторически сложившихся, наиболее стабильных духовных, мировоззренческих и культурных ценностей соответствующего социума, предопределяющих глубинные основания его специфического менталитета. Речь идет прежде всего о воспроизведении духовного наследия всего социума как гражданского общества. Знание особенностей менталитета этнических групп и способов транслирования менталитета позволит педагогам строить программы обучения и воспитания учитывая не только индивидуальное своеобразие каждой из них, но и закономерности восприятия и построения картины мира в целом этносом.

Актуальность исследования менталитета определяется недостаточным уровнем его изученности и неизвестностью широкому кругу специалистов: психологам, работникам образования, то есть специалистам, которые сталкиваются с этой проблемой на практике.

Анализируя выше изложенное, можно заключить, что на феноменологическом уровне менталитет представляет собой сложное образование, составляющее систему взглядов, мнений, стереотипов, форм и способов поведения, характеризующих социальную общность. Следовательно, менталитет затрагивает многие области жизнедеятельности человека: этические проблемы, этнические, экономические, педагогические, психологические, культурологические и др. И это подчеркивает сложность исследуемого предмета и теоретическую и практическую значимость его исследований.

В научной литературе описаны многие структуры менталитета, но его цельная конструкция и механизмы функционирования остаются нераскрытыми. Непосредственное отношение к данной проблеме имеют исследования психологических феноменов, в которых репрезентируется менталитет - стиль мышления, национальный характер, социальные установки, коллективное бессознательное, деятельность, общение и др. (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Э.Фромм, А. Г. Асмолов, А. А. Ленонтьев, Д. Н. Узнадзе, Т. Шибутани, Г. М. Андреева, В. В. Колесов, В. И. Слободчиков, А. В. Петровский и др.). На современном этапе происходит становление проблемы менталитета в новом качестве - как целенаправленного объекта исследования. Таким образом, ситуация сложившаяся в психологии вокруг проблемы менталитета, подчеркивает ее теоретическую значимость для психологической науки.

Актуальность проблемы и недостаточный уровень ее разработанности обусловили выбор темы, формулировку цели, рабочей гипотезы, вьщеление объекта, предмета и задач исследования.

Объектом исследования выступают способы транслирования ментальных структур в актах педагогического взаимодействия воспитателя и ребенка.

Предметом исследования являются структурные и содержательные характеристики менталитета.

Цель исследования - выявить способы транслирования структурных и содержательных характеристик менталитета в актах общения воспитателя и ребенка.

Предмет, объект и цель исследования потребовали решения следующих задач:

1. Проанализировать современное состояние проблемы менталитета в психологии;

2. Выявить методологические основания философских, социологических, этнографических и психологических аспектов исследования менталитета;

3. Определить компоненты, составляющие менталитет;

4. Изучить способы транслирования составляющих менталитета и их эффективность в актах общения воспитателей и детей;

5. Разработать программу экспериментального выявления способов транслирования менталитета;

6. Провести сравнительное сопоставление проявлений менталитета в процессе общения воспитателей и детей русской и еврейской национальностей;

7. Составить программу коррекции общения воспитателя и ребенка с учетом менталитета, направленную на развитие содержательных и структурных компонентов менталитета.

В качестве гипотез сформулированы следующие положения:

1. Онтологической основой менталитета являются бессознательные, скрытые, архетипические картины мира этноса.

2. Одним из способов транслирования менталитета, его структур выступает общение со своими формальными и содержательными составляющих.

3. Способы общения оказывают корректирующее влияние на менталитет педагога и ребёнка.

Методологическую основу исследования составляют положения о дея-тельностной, творческой сущности способа бытия человека; о взаимосвязи и взаимообусловленности личности и общества; понимание в качестве субъекта деятельности социальной общности; решающей роли активности личности в ее формировании и той референтной группы, в которую она включена. Теоретической основой исследования являются положения психологии, раскрывающие значение макросоциапьной среды в формировании содержания социально значимых черт человеческой психики. За основу были взяты идеи культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, теории установки Д. Н. Узнадзе; общения и социальной регуляции поведения индивида ( А. А. Леонтъ-ев, Б. Ф. Ломов, Г. М. Андреева, Т. Шибутани, А. А. Бодалев, М. И Бобнева, В.

A. Ядов); становление общения в дошкольном возрасте (Л. И. Божович, М. И. Лисина, В. С. Мухина, А Г. Рузская, Т. М. Сорокина, Л. Ф. Обухова, С. Ю Мещерякова, М. Г. Елагина, Т. А. Репина, Е. Р. Слободская); педагогического общения ( В. А. Петровский, А. М. Виноградова, М. Л. Кларина, В. К. Калиненко, Д. Б. Годовинова, А.Николаева, Л. А. Петровская, В. А. Кан-Калик, Г. А Ковалев, С.

B. Кондратьев, Я. Л. Коломиинский); использование активных методов в коррекции педагогического общения ( Н. Н. Богомолова, Л. Ф. Спирин, Е. Мелибру-да, В. Рахматшаева, Ю. С. Крижанская, В. П. Третьякова)

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, социологической, этнографической и психологической литературы по исследуемой проблеме;

- кросс-культурный метод;

- эмпирические методы: эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование; изучение продуктов деятельности;

- методы количественного и качественного анализа данных. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе /1992-1994 г. г./ изучалось состояние вопроса в философской, социологической, этнографической и психологической литературе. К концу этого этапа были определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, разработана программа экспериментальной работы. На втором этапе /1994-1996 г. г./ осуществлялась экспериментальная программа проверки гипотезы исследования. Эмпирической проверке был подвергнут процесс педагогического взаимодействия воспитателей и детей двух этнических групп.

На третьем этапе /1995-1996 г. г./ осуществлялся анализ экспериментальных данных, уточнялись сделанные выводы, проверялись рекомендации. Создавалась программа коррекции общения с учетом менталитета.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, чгро:

- раскрьгга сущность, структурные компоненты, содержание, особенности менталитета, его роль в педагогическом общении; разработано конструктивное определение менталитета;

- выявлены способы транслирования менталитета в дошкольном детстве;

- определены параметры экспериментального исследования менталитета в процессе педагогического взаимодействия;

- разработано содержание специальной программы по коррекции общения воспитателей и детей с учетом менталитета населения региона. Практическая значимость исследования - в разработке методических рекомендаций по педагогическому взаимодействию воспитателей и детей, основывающемуся на знании менталитета ребенка. Теоретические положения доведены до методических рекомендаций. По результатам исследования разработано и опубликовано методическое пособие.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены правильным методическим подходом, соответствием примененной методики цели и задачам исследования. Обобщения сделаны на основе количественного и качественного анализа данных наблюдений. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Различные аспекты исследования обсуждались на научно-практических конференциях в г. Ростове-на-Дону /1994,1995,1996 г. г./, г. Бресте /1996 г./, г. Пермь /1996 г./, г. Самаре /1997 г./, докладывались на проблемных семинарах педагогов и психологов. Отдельные результаты экспериментальных исследований внедрены в учебный процесс РВВКИУ РВ. Разработанная программа коррекции общения воспитателей и детей реализована в д/с № 229 г. Ростова-на-Дону, основные результаты опубликованы в работах [ 66,67,110 -116 ]. На защиту выносятся следующие основные положения:

- определение понятия менталитета как системы репрезентативных для данной общности способов восприятия мира и поведения в нем, обусловленной устойчивыми психическими особенностями и взаимодействием с внешней средой;

- содержательные и структурные составляющие менталитета: четырехкомпо-нентная структура менталитета, представленная глубинным (система архетипов), когнитивным (стили мышления, картина мира), аффективным (система оценок, переживаний), поведенческим (программы поведения, социальные установки, стереотипы) компонентами;

- способы транслирования менталитета в дошкольном детстве: посредством эмоционального, познавательного, делового, личностного общения воспитателей и детей;

- необходимость коррекции общения педагога и ребенка при условии несовпадения менталитетов;

- результаты экспериментального изучения различий менталитетов двух этносов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии -180 источников (15 иностранных), 6 рисунков и 9 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

1. Эксперимент показал, что в двух этнических группах достаточно разнятся стили взаимоотношений с детьми, в индивидуальном и групповом общении.

2. В двух этнических группах отличаются социальные установки.

3. Менталитет необходимо учитывать в работе с многонациональным детским коллективом, поскольку это есть условие эффективного и продуктивного взаимодействия способствующего развитию ребенка.

4. Педагоги -эмигранты испытывают трудности, работая в иной ментальной среде.

3.3. Обусловленность менталитета психологическими особенностями этнических групп

Результаты сравнения составляющих общения еврейских и русских педагогов показали некоторые различия в процессе общения с детьми. Это подтверждается психологическими особенностями двух национальностей. Эти психологические особенности представляется возможным выделить на основании этнопсихологических исследований русской и еврейской национальности. Для сравнения были использованы работы еврейской и русской классики. Критериями сравнения, по мнению М. В. Швец и Л . А. Тихонова [121], могут стать следующие факторы: восприятие человеком времени, его ценности, пространства; религиозность в системе миросозерцания; отношение к власти, авторитетам; степень социальной активности или пассивности; склонность к новизне или сохранению традиционного мироощущения; сочетание мифического и эмпирического в познание мира.

М. Бубер [22] пишет, что фундаментальным фактом динамики психической жизни является то, что многосторонность человеческой души всегда проявляется как двойственность. Еврейство не просто и не однозначно, оно исполнено противоречий. Это полярный феномен: фигляр и естественный человек; чувствующий прекрасное и враждебный ему; сладострастный и аскетичный; шарлатан и азартный игрок; фанатик и трусливый раб. Символом раздвоенности выступает понятие греха, полярность добра и зла.

Н. Бердяев [17] при определении русского национального типа также указывает на поляризованностъ, совмещение противоположностей; склонность к деспотизму и анархизм, вольность; жестокость, склонность к насилию и доброта, человечность; национализм, "самохвальство" и универсализм, всечеловеч-ность; религиозность и внешнее благочестие.

Особенностью еврейства является стремление к цельности. Каждый раз оно выдвигает требование единства, стремление освободиться от раздвоенности. Во время пророков и древних христиан это был религиозный синтез, во время Спинозы это был интеллектуальный синтез, во время социализма это общественный синтез. Из цельности возникли идеи: единого Бога, всеобщей справедливости, всеобщей любви, мессианский идеал.

В. В. Колесов [60] пишет, что особое место в русском сознании занимает категория "соборности". Это внутреннее единение людей на основе любви, равноправия и общности духа. Н. А. Бердяев подчеркивает, что "это есть таинственная жизнь Духа. "Мы" в соборности не есть коллектив. Коллективизм не соборность, а сборность. Он носит механистический характер." [17] Таким образом идея цельности во многом эквивалентна идеи соборности.

Другой идеей еврейства является идея действия. В характере еврея больше расположенности к действию, чем к восприимчивости. М. Бубер полагает, что "в действии он обладает большей субстанциональностью и более индивидуален, чем в восприятии. И уже в древности в центре еврейского религиозного сознания была не вера, а дело. В этом фундаментальное различие между Востоком и Западом".

- В центре русского менталитета находится конкретное дело. 'Труд, - по словам Н. Бердяева, - имеет религиозный смысл". [17] Для русского человека важно дело, которое результируется в вещи.

Также важной идеей евреев является идея будущего. Она основывается на том, что чувство времени у них развито намного сильнее, чем чувство пространства: красочные эпитеты Библии, в противовес гомеровским, не о форме и цвете, а о звуке и движении. Наиболее присущей евреям формой художественного выражения является специфически временное искусство - музыка; и связь поколений для них самый важный жизненный принцип, чем вкус к современности.

Для русского человека характерно более развитое чувство пространства и последовательность изменений важнее их причины. Н. Федоров [80] полагает, что в мире действуют не причинно-следственные связи, а условные связи, именно по этому все действия окрашены в морально-этические тона. Общее представление о времени накладывается сознанием на конкретную причинно-следственную связь (Н. Бердяев). По мнению Н. О. Лосского [80] основной и наиболее глубокой чертой характера русского народа является религиозность и связанное с нею искание абсолютного добра, побуждающее задуматься над вопросом о смысле жизни.

Исходя из точки зрения А. Штайнзальца [156] видно, что для еврея достоинство не присуще ему изначально, а зависит от его проявления в данных условиях, от того, была ли соблюдена в этом правильная мера. Все, что проявляется в неверной пропорции, - и есть зло. Добро - это то, что не выходит за рамки соответствующей ситуации.

Добро в русском менталитете занимает особое место. Н. Федоров считает, что сейчас мир господство случайного, зло вне человека, когда мир станет господством сообразности и необходимости, изменится личность, будет господствовать добро. Н. Бердяев считает единственной возможностью искоренения зла - "нужно быть в добре и излучать добро". В русском представлении о добре меньше рационального, прагматичного.

А. Штайнзальц пишет: "Народу Израиля дано изначально ощущение родства". Вера понимается как семейная традиция, определяющая особый образ направления жизни. Семейная связь первична, самая фундаментальная связь, она не может быть ослаблена или устранена из ощущения.

Характеризуя русскую интеллигенцию, К. Акопян [5] пишет, что русский человек не терпит одиночества и стремится к объединению, а западному интеллигенту свойственно уединение.

В русской среде, на основании выводов А. Воронель, бросается в глаза повышенное чувство "Я" евреев, проявляющееся в крайних формах эгоцентризма и индивидуализма.

Еврейство связывает свободу с законом, верностью традиции и некими пределами, коренящимися в усвоенной ими национальной культуре. Русский человек понимает свободу как нечто неограниченное и приобретаемое не по правилам, а в результате волевого решительного действия. К числу важных свойств русского народа, по мнения Н. О. Лосского, принадлежит могучая сила воли. Антиподом способности к воле выступает леность, апатия, пассивность. Стремление к полному совершенству, обостренная чуткость к недостаткам собственной деятельности вызывает охлаждение к начатому делу, к его завершению.

Проявление инициативы, интеллектуальной активности, как следует из выше изложенного, для русского человека связано с представлениями о необходимости преодоления больших трудностей, чем для еврея." Пока гром не грянет, мужик не перекрестится"- такова по общему признанию типичная особенность русского менталитета.

Таким образом, в русском и еврейском менталитете возможно выделить общие и специфические черты.

Действием целого ряда факторов, связанных с генотипом, отбором, природными условиями, культурой, можно объяснить различия менталитетов однотипных общностей людей. К числу важнейших факторов принадлежат усгой-чивые психические особенности, которые могут относиться к мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной сферам психической жизни, представляя различные проявления активности. Одной из прагматически важных составляющих менталитета является интеллектуальная и познавательная активность. Она тесно связана с таким фундаментальным показателем эффективности когнитивной деятельности, как скорость умственных действий. Поэтому для исследования природы менталитета представляет интерес анализ указанной составляющей на основе изучения поведения лиц разной национальности. Пример такого анализа по данным эксперимента и его содержательной интерпретации путем использования некоторых результатов теории неантагонистических игр двух лиц как метафор приведен в параграфе 3.2.

Разница менталитета этносов А (русские) и В (евреи) определялась широким спектром устойчивых психических особенностей, из которых принимались во внимание следующие. В интеллектуальной сфере этносу А присуще предпочтение конкретного и образного отвлеченно умственному, рационалистическому, использование в качестве основной модели познания модели синтеза и неприязненное отношение к анализу, признание релевантным в познании, главным образом, "сходства и подобия"; этносу В - сбалансированное отношение к синтезу и анализу, большие реалистичность, прагматизм: цель важнее причины; склонность к прогнозированию. В мотивационной сфере для представителей этноса В типична ценностная ориентация на знания, умение выбрать цель, путь в жизни, получить результат в деле; у этноса А более значимы личностные ценности: доброта, отзывчивость, умение общаться, соблюдение принципов; дело, процесс важнее результата. Эмоциональные отношения педагогов к детям в этносе А более напряженные и амбивалентные, у этноса В -более последовательно позитивные. Для коммуникативной сферы этноса А типичны больший конформизм мышления и приверженность авторитетам, внешним императивам; представители этноса В более уверены в себе, независимы, критичны к несовершенствам в окружающем мире.

Результаты эксперимента согласуются с проведенным анализом психических особенностей, лежащих в основе менталитетов этносов А и В.

3.4. Программа коррекции общения педагогов и дошкольников

Результаты эксперимента подтверждают большую значимость особенностей менталитета этнических групп в организации взаимодействия педагога и дошкольника. Учет менталитета в общении педагогов и детей способствует эффективности, продуктивности и конгруэнтности взаимодействия. Эффективности, так как находит живой отклик у детей, продуктивности, поскольку повышает познавательную активность детей, конгруэнтности, поскольку понятно детям и адекватно их наличному состоянию, что создает благоприятные условия развития детей. Знание особенностей менталитета различных этносов обогащает педагогическую культуру, это знание способствует варьированию педагогами форм, методов, программ взаимодействия, что совершенствует деятельность педагога, совершенствует его психологические навыки.

Поскольку в педагогической практике дошкольных учреждений практически не используется знание особенностей менталитета этнических групп региона, возникает противоречие между высокими требованиями предъявляемыми к педагогам в работе с детьми и ограниченностью моделей их взаимодействия. Снятие этого противоречия достигается организацией специальной подготовки педагогов. С этой целью была разработана программа коррекции общения педагогов и дошкольника.

Построение программы основывалось на принципах целостности, что предполагает единство психологической теории и практики, личностной перспективы, предполагающей создание для каждого педагога возможности личного профессионального роста путем моделирования ситуаций, направленных на расширение личного пространства каждого участника.

Цепь программы: Анализ ситуации и моделей общения с ребенком и формирование умений осуществлять социально-компетентную модель взаимодействия с ребенком, учитывая менталитет.

Реапизацияя цели предполагает решение следующих задач:

1. Мотивировать педагогов в необходимости прохождения программы.

2. Вооружить педагогов знаниями содержания социально-компетентной модели общения с ребенком, ее составляющих, зависимости ее реализации от менталитета педагога. Социально-компетентная модель понимается как включающая количество выборов приемов и форм взаимодействия, которые удовлетворяют требованиям их носителя и данной социальной общности. Социально-компетентная модель, при которой человек максимально открыт для восприятия, взаимодействия и принятия другого человека.

3. Отработка и закрепление специально отобранных заданий моделирования, построения, контроля и коррекции социально-компетентной технологии общения.

Содержание программы предполагает две части: практическую и теоретическую. Реализация теоретической части позволит педагогам понять значение менталитета для образовательного процесса в целом, но и установить зависимость между профессиональным ростом и ментальными характеристиками. Практическая часть способствует осознанию педагогами наличного уровня педагогических возможностей, проблем и обеспечит коррекцию стиля взаимодействия с детьми с учетом менталитета. Методика проведения практических занятий основывалась на активных методов обучения таких, как решение педагогических задач, нахождение оптимальных путей выхода из проблемных ситуаций, психологических игр, психологических эподов, которые моделируют реальные процессы и активизируют деятельность воспитателей.

Программа структурно была представлена тремя блоками. Первый блок -подготовительный, второй - основной и третий - заключительный. Каждый блок содержательно подразделяется на шаги. Каждый шаг включает в себя лекциV онный и практический материал. Количество участников не ограничено. Программа рассчитана на 52 часа: 18 часов - лекций; 29 - практические занятия; дискуссии и круглые столы - 5 часов.

Программа построения и коррекции общения педагогов.

Название темы Количество часов форма контрол я лекци и прак т. заня т. круглы й стол дискуссии

1. Гуманистический подход в образовании 2ч

2. Менталитет и его роль в развитии ребенка 2ч

3. Качества.важные в межлич- 1 ч ностном общении

4. Биржа качеств 1 ч

5. Трудности в общении с детьми тестиро ПДИМР роплС

6. Деловое и личностное общение 2ч беседа

7. Барьеры общения 2ч

8. Переформулирование проблем 2ч беседа

9. Менталитет и его составляющие. Зависимость стиля общения и стиля мышления 2ч тестиро вание

10. Социально-компетентная модель общения 2ч 2ч

11. Подведение итогов 1 ч тестиро вате

12. Формы диалога 1 ч

13. Я зыковые конструкты менталитета 1 ч 2ч

14. Система оценок 2ч тестиро вание

15. Поведенческий компонент менталитета 2ч 2ч

16. Менталитет семьи и его определяющие 2ч 4ч

17. Техника выражения чувств 1 ч 2ч 1 ч

18. Средства общения 2ч 1 ч этюды

19. Элементы трансактного анализа 2ч 2ч

20. Социальные установки в сценариях общения 2ч 2ч 1 ч

21. Подведение итогов 2ч 1 ч составл ение индивид уальной програм мы работы

22. Отслеживание результатов Индивид уальные консулы-ации

Первый блок программы. Цель: Ориентировка в проблеме.

Задачи:

1. Соорганизация целей участников.

2. Знакомство педагогов с проблемой менталитета. Ее значимости для педагогического процесса.

3. Определение ряда проблем в педагогической практике, связанных с менталитетом.

4. Знакомство с программой работы.

Шаг А.

Цель: выявление ожиданий от совместной групповой работы.

Заключение

Менталистская парадигма, набирающая число последователей, укрепляется в психологической науке. Раскрытие особенностей общения педагога и дошкольника через призму новой парадигмы предполагает анализ сущности и содержание менталитета как психологического понятия.

В отечественной психологии нет единых подходов к исследованию менталитета, само понятие имеет множественность определений. Несмотря на многообразие различных подходов к рассмотрению менталитета, предпринятые попытки определения менталитета как образ мира, образ мировидения и мироощущения, как мыслительный склад, национальный дух, коллективное бессознательное, позволяют описать менталитет в перечисленных феноменах, определить область его проявления и выделить его структуру.

Представленный анализ исследований менталитета позволил выйти на ряд методологических принципов, которые положены в основу его изучения и являются общими для всего класса явлений.

Во-первых, это объективно-субъективная природа менталитета, то есть основными детерминантами менталитета являются составляющие социальной среды, в которой взаимодействуют педагог и дошкольник. Причем необходимо подчеркнуть, что менталитет порождается объективными социальными факторами, которые действуют на уровне больших групп, общества, государства, исторической эпохи, и не в полной мере осознаются людьми. Менталитет, реализуясь посредствам мыслительных стратегий, социальных установок, стереотипов поведения, аффективного фона групповых отношений, позиционно-ролевых отношений, воспринимается как субъективная реальность. Следовательно, сущность менталитета заключается в отражении действительности, преломленной через уровни человеческого бытия.

Объективируется менталитет в символах культуры, литературном и научном текстах, нормах и правилах поведения, укладе жизни, образе мышления.

Все это позволяет дать следующее определение менталитета - система репрезентативных для данной социальной общности способов восприятия мира и поведения в нем, обусловленная устойчивыми психологическими особенностями и взаимодействием с внешней средой.

Во-вторых, базируясь на теории моделирования и системного анализа, возможно выделить следующую структуру менталитета, исходя из основных уровней психической реальности в психологии:

- глубинный компонент - система архетипов и основных потребностей социальной общности;

- когнитивный компонент - образ мира и когнитивные стили мышления социальной общности;

- аффективный компонент - система оценок окружающего мира социальной общности;

- поведенческий компонент - система программ поведения социальной общности.

В-третьих, опираясь на области феноменологии менталитета, возможно вьщелить следующие его виды: дописьменный-лисьменный; городской-провинциальный; этнический; религиозный-сциентистский; менталитет исторических эпох переходного периода и др.

В-четвертых, менталитет и его становление проходит неоднозначно в онтогенезе в силу сложности своей структуры. Раннее и дошкольное детство -начальные этапы становления менталитета. Воспитатель как носитель менталитета играет основную роль в процессе транслирования менталитета ребенку. Транслируется менталитет через общение, игровую, учебную и другие виды деятельности. Когда ребенок усваивает систему знаний социальной общности, основные подходы и стратегии познания мира, ролевые отношения, аффективные эталоны восприятия мира, сценарии общения, социальные нормы поведения. Основными средствами передачи ментальной информации являются компоненты общения.

В-пятых, основными способами трансляции менталитета в дошкольном детстве являются: эмоциональная, познавательная, личностная формы общения.

В-шестых, экспериментальное исследование организации общения между педагогом и дошкольником двух этнических групп, позволяют судить о существенных различиях проявления менталитета в компонентах общения. А следовательно, позволяют предположить о наличии трудностей в общении, с которыми будет сталкиваться педагоги - эмигранты в иной ментальной среде.

В-седьмых, предлагаемая программа коррекции технологий общения педагога и дошкольника позволяет сформировать у педагогов умение строить социально-компетентную модель общения с детьми, опираясь на знание детерминант менталитета. Применение системы заданий, основанных на моделировании профессиональных ситуаций, включение в содержание педагогической практики специально разработанных на принципах ролевой перспективы заданий и упражнений способствует закреплению положительной профессиональной мотивации педагога, стремлению совершенствовать собственное педагогическое мастерство.

Выше изложенное дает основание утверждать, что поставленные в исследования задачи решены и цель достигнута.

Однако, настоящее исследование не претендует на исчерпывающий анализ данной проблемы, которая сложна и многогранна, и целый ряд проблем остается открытым для дальнейших исследований:

- остается открытым вопрос вхождения в коллектив ребенка из семьи с иным менталитетом;

- способы транслирования и содержательного наполнения менталитета на последующих возрастных этапах;

- разработка основ особенностей менталитета и включенность их в программные курсы педагогических учреждениях.

С изучением этих проблем мы связываем дальнейшую работу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пищик, Влада Игоревна, Ростов-на-Дону

1. 50V50 Опыт словаря нового мышления. М.: Професс, 1989 / Под общ. ред.

2. М. Ферро и Ю. Афанасьева. 560с.

3. Авксентьев A.B., Авксентьев В.А. Этнические проблемы современности икультура межнационального общения. Ставрополь.: СГПИ, 1983. 222с.

4. Агеев В. С. Взаимоотношение фуппы с неравным социальным статусом и психологические последствия несправедливости. //Психологический журнал. 1990. №4.

5. Агеев B.C. Межфупповое взаимодействие социально-психологические проблемы. М., 1990.

6. Акопян К. Соль земли? (интеллигенция как феномен русской культуры). // Человек. -1995. № 6. - с.53-63.

7. Американский характер: Очерки культуры США. -М.: Наука, 1991. 384с.

8. Американский этнофафический сборник. Академия наук СССР. М. 1960. -156с.

9. Аминов Н. А. Модели управления образованием и стили преподавания. //Вопросы психологии. 1994, № 2.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. Изд. Московского университета. 1988.

11. Андреева.Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). М.: Изд. МГУ, 1978.-271с.

12. Арутюнян С. М. Нация и ее психический склад. КПУ, вып. 53. Краснодар. 1966.

13. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика.- М.: "REFLbook", 1994.

14. Барулин B.C. Социальная философия. Учебник.- М. Изд. МГУ, 1993.

15. Бассин В. Ф. Проблема бессознательного (О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). М.: Медицина. 1968. -468с.

16. Белоус В.В. Интефальная индивидуальность: подходы, факты, перспективы.// Психологический журнал. Т.17.№ 1,1996.

17. Берн Э. Ифы, в которые играют люди СПБ: Лениздат, 1992.

18. Бердяев Н. А. Русская идея. Судьба России.-М.: ЗАО "СВАРОГ и К", 1997542С.

19. Богорозов Н. 3., Гозман И. Г., Сахаров Г. В. Психологический словарь. Магадан, 1965. -182 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 435 с.

21. Большая Советская энциклопедия т 1. 1969.

22. Бромлей Ю. В. Этнос и этнография. М. Наука. 1973. 273с.

23. Бубер М. Избранные произведения, пер. с нем. Н. Бартман, А. Гинзай, Ф.

24. Гуркфинкель. Библиотека Алия. 1989. - 345с.23. бубер М. Я и Ты. /пер. с нем. Ю. С. Терентьева, Н. Файнгольда, послесл. П. С. Гуревича.- М. Высш. шк., 1993. -175 с.

25. Бурмистрова Т. Ю. Некоторые вопросы теории науки. ВИ. 1966. №12. - с. 105-107.

26. Бызова В.М., Антонова H.A. Локус контроля у представителей коми и русского этносов. //Психологический журнал. -1995. №6. - с. 111 -121.

27. Валлон А. От действия к мысли. М.: Иностранная литература. 1956. 232с.

28. Веракс Н. Е. Особенности единых временно-пространственных представлений у дошкольников. //Вопросы психологии. -1976. № 2. - с. 97-105.

29. Вопросы национальной психологии. Под редакцией проф. С М. Арутюняна.

30. Карачаево-Черкесская областная типография. Черкесск. -1972г. -172с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. т. 2. М.: Педагогика, 1982.

32. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. -М.: Просвещение, 1992. -143 с.

33. Гачев Г.Д. Космософия России и София. //Урания. 1993 - №2.

34. Гачев Г.Д. Наука и национальная культура. Издательство РГУ 1993.

35. Гэрмейер Ю. Б. Игры с непротивоположными интересами. М.1976.

36. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России. //Педагогика. 1996. № 5. с. 46-54.

37. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. Изд. Московского университета. 1987.

38. Гзрелое И.Н. Разговор с компьютером: психолингвистический аспект проблемы. М.: Наука. 256с.

39. Гроф С. Многомерность человеческой психики. Картография внутреннего пространства. //Урания. -1994. №5 -с. 27.

40. Грюнелиус Э.М. Вапьдорфский детский сад. М.: Изд. МПИ "Мир книги",1992.

41. Гумилев Л.Н. География этноса в исторический период. П., 1990.

42. Гуревич А.Я. Исторический синтез и школа "Анналов". М., 1993.

43. Дворкин Н. Концепция еврейского образования. //Еврейская школа. №1,1993. с.27-35.

44. Детский сад в Японии. Опыт развития детей в группах. М:: Прогресс. 1987. -240с.

45. Джандильдин Н. Природа национальной психологии. Изд. Казахстан.Алма-Ата-1971 г.-297с.

46. Донцов А.И., Емельянова ГЛ. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. МГУ, 1987. -115с.1. V'.

47. Дубов И. Г. Феномен менталитета: психологический анализ. //Вопросы психологии № 5, 1993.

48. Евреи и еврейство. Сборник историко-философских эссе. Изд. Гешер Алия. Иерусалим. 1991,- 339с.

49. Еврейская школа. №3, 1994. с. 218-221.

50. Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. //Вопросы психологии. 1974 - № 6 - с. 59-73.

51. Захаров В Д. Этнос и космос. //Человек-1995г.-с.41 -54.

52. Зачесова И. А., Павлова Н. Д. Отражение в речи особенностей взаимодействия партнеров общения. //Вопросы психологии. 1990. № 1. с. 136-140.

53. Зеньковский В. В. Психология детства. М.: Академия. 1996. 342с.

54. Имедадзе И. В. Ситуативное развитие мотивации и установка. //Вопросы психологии. 1989. №2. С. 90-97.

55. Исмагилова А. Г. Характеристика индивидуальных стилей общения воспитателя детского сада. //Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь. 1992. с. 68-70.

56. Итс Р. Ф. Введение в этнографию. ГЛУ. 1974. 158с.

57. Каган М.С. Мир общения. Москва. Политиздат. 1988. -319с.

58. Капитонов Э. А. Социология XX века. Ростов-на Дону.: Феникс., 1996. 512 с.

59. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань., 1969.

60. Кнабе Г.С. Корнелий Тацит. (Время. Жизнь. Книги). М, Наука, 1981.

61. Козлов В. И. О понятии этнической общности. СЭ. 1962. №2. - с. 107- 111.

62. Колесов В. В. Отражение русского менталитета в слове. //Человек в зеркале науки. Ленинград.: Изд. ЛГУ- 1991.-е. 114-123.

63. Кон И. С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). М.; Изд. Наука, 1988 270 с.

64. Королёв С.И. Вопросы этнопсихологии в работах зарубежных авторов. М. 1970.

65. Коротаев А. А., Тамбовцеа Т. С. Исследование индивидуального стиляпедагогического общения. //Вопросы психологии. 1990. № 2. с. 62-69.

66. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития.- Ростов н/Дону: Издательство Ростовского пед. университета, 1994.

67. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление психологический очерк, под ред. А.Р. Лурия. Москва. Прогресс 1977.

68. Коханенко И. К, Пищик В. И. Некоторые вопросы обучения и воспитания: Мотивация учения и коррекция обучения. Вып. 3., РВВКИУРВ, 1995. 70 с.

69. Коханенко И. К, Пищик В. И. Учет менталитета при рефлексивном управлении обучения. //Сборник 14 научно-технической конференции. ПВВКИУ., Пермь., 1996. с. 14-15.

70. Крысько В.Г., Деркач A.A. Этнопсихология. Теория и методология. М, 1992. -138с.

71. Курячий С. И. Влияние установок на восприятие другого человека.

72. Вопросы психологии. 1983. - № 6 - с. 104-108.

73. Кушнир Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни.// Вопросыпсихологии. 1993. №3. - с. 53-61.

74. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Изд. РГУ, 1986. 136с.

75. Левитов Н. Д. Вопросы психологии характера. М. 1956. 226с.

76. Левкович В.П., Андрущак И.Б. Этноцентризм как социально-психологический феномен (на материале исследования этнических групп

77. Узбекистана). II Психологический журнал. -1995. №2 - с,70-82.

78. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах, т. 2.- М.: Педагогика, 1983. 32с.

79. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. 1974.

80. Лешли Д. Работать с маленьким детьми, поощрять их развитие и решать . их проблемы. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

81. Лисина М.И. Проблемы генезиса общения. М., 1986.

82. Лбгвиненко А. Д. Перцептивная деятельность при инверсии сетчаточногообраза. //Восприятие и деятельность. М. 1976. С. 209-267.

83. Лосев А.Ф. Философия, мифология, культура. М., 1991.

84. Лосский И.О. История русской философии. М.: Сов. писатель 1991.

85. Макарова Г. М. Знаковостъ в общении. //Общение и культура личности.: Сб. стат. Изд. ТГУ. Томск, 1984. с.83-88.

86. МарголисДж. Личность и сознание. М.: Наука, 1986.

87. Мартынов Г. О началах римской летописи

88. Маттэус В. Многоуровневые концепции познания в российской и грузинской психологии (к восприятию идей Вюрцбургской школы). //Психологический журнал -1995. №4. - с.49-60.

89. Мельбруда Е. Я Ты - Мы: психологические возможности улучшения общения. - М.: Прогресс, 1986. - 256с.

90. Ментальность россиян. (Специфика сознания больших групп населения России)./Под общ. ред. И. Г. Дубова. М. 1997. 369 с.

91. Mud М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М. 1988.

92. Минделл А. Лидер как мастер единоборства (введение в психологию демократии). М. :Изд. психологии РАН, !993. часть 1. 75 с.

93. Мозг и разум. М.: Наука, 1994. 176с.

94. Моисеев H.H. Алгоритмы развития.М.Наука, 1987г.-297с.

95. Москаленко А. Т., Сержантов В. Ф. Личность как предмет философского познания. Новосибирск, 1984. 319 с.

96. Мотрошилова A.B. Рождение и развитие философских идей. М.: Политиздат, 1991.

97. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985.

98. Мухина B.C. Этнопсихология: настоящее и будущее. //Психологический журнал. -1994,- №3. с.42-50.

99. Надеждин Н.И. Об этнографическом изучении народности русской. Ж. Этнографическое обозрение № 1, 1994.

100. Надирашвили Ш. А. О формировании и смене социальных установок личности. //Вопросы психологии. -1978. № 3. - с. 32- 39.

101. Найсеру У. Познание и реальность М. 1981.

102. Николаева О.П. Исследование этнопсихологических различий морально-правовых суждений. //Психологический журнал. -1995. №4. - с. 79-88.

103. Ногерова М. Г. Представление о субъекте затрудненного общения у учителей Кабардино-Балкарии. Ростов-на-Дону. Канд. дис. 1997.

104. Общая психодиагностика. Под. ред. А. А. Бодалева, В. В. Сталина. М.: Изд.1. МГУ. -1987. -292 с.

105. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974. -207с.

106. Отношение между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования /Под ред. Т. П. Репиной. М., 1978.103. Отцы и дети. -1994,- №18.

107. Панов Б. Г. Эмоции. Мифы. Разум. М. : Высш. шк. 1992. 252с.

108. Ю5.Парыгин В. Д. Современное состояние и проблемы социальной психологии. М., 1973. 63 с.

109. Петренко В. Ф. Экспериментальная психосемантика. //Вопросы психологии. 1982. -№ 5 - с. 23-26.

110. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. 1988. -с.20-21.

111. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону: Изд. РГПУ, 1993. - 88с.

112. Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления. //Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. 1984. № 4. С. 13-21.

113. Пищик В. И. Некоторые подходы к проблеме менталитета. Самара. ,1997.

114. Подберезский И.В. Филиппины: поиски самобытности, современное филиппинское культуроведение,- Изд. "Наука". Главная редакция восточной литературы. Москва 1984г.-157с.

115. Политология. Энциклопедический словарь. М.: Изд. Московского комерче-ского университета. Под ред. Аверьянова Ю.И. 432с.

116. Поршнее Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1979. -229с.

117. Провинциальная ментапьность и провинция о ментальности. 1 конференция по истории психологии российского сознания. Самара., 1994.

118. Ройчев П. М., Свердлин М.А. Нации-народ-человечество. с. 28-32.

119. Российская ментальносгь (материалы круглого стола) //Вопросы философии. 1994г.-№1 .-с.25.

120. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.

121. Самосознание Европейской культуры XX века. Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М.: Изд. политическая лит. 1991. -366с.

122. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. -М. : Наука, 1992.

123. Сильдмяэ И. Знания (когниталогия). Тартуский гос. университет, 1987. -121с.

124. Славяне и их соседи. Этнопсихологические стереотипы в средние века-Москва. 1990г. 129с.

125. Слободчиков В. И. Реальность субъективного духа. /Человек. 1994г. -№5 -22с.

126. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М. 1985. 231 с.

127. Смирнова Е. О. Влияние форм общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников. //Вопросы психологии. 1980. - № 5. - с. 105-111.

128. Современный словарь иностранных слов. Изд. Комета СПБ 1994.

129. Социальная психология. Краткий очерк. Под общ. ред. Г. П. Предвечного и Ю. А. Шерковина. М. Политиздат, 1975. 319 с.

130. Степанов Ю. С. Семантика. М., 1971.196 с.

131. Стопин В. В. Самосознание личности. М. 1983.

132. Стопин В. В., Наминач А. П. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления. // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 34-46.

133. Субботский £ В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения. //Вопросы психологии. -1981. № 2. - с. 68-79.

134. Субботский Е. В. Детство в условиях разных культур. //Вопросы психологии. -1975.-№6.-с. 142-151.

135. Субботский Е.В. Ребенок открывающий мир: Книга для воспитателя детского сада. -М.: Просвещение, 1991.

136. Тихомиров О. К'. , Клочко В. Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности. //Вопросы психологии. -1980. № 5. - с. 24-31.

137. Тойнби А. Дж. Постижение истории: пер. с анг. /сост. Огурцов В.И./ Прогресс, 1991.

138. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии, под ред. И.С. Кона и др. М.: Наука. 1983. - с. 232

139. Трусов В. П., Филиппов А. С. Этнические стереотипы. Этническая психология, этнические процессы и образ жизни людей. Сб. трудов М 1984.

140. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей детского сада. Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина М.Л. М.: Просвещение.,1993.-191с.

141. Февр Л. Бои за историю. М.: Наука. 1991. 598с.

142. Хьелл Д ЗиглерД. Теория личности. Санкт-Питербург. ПИТЕР, 1997.

143. Хэнделл И. С. Принципы еврейского образования. //Еврейская школа. №1, 1993 с. 22-26.

144. Черноушек М. Психология жизненной Среды. М.: Мысль,1989. - 174с.

145. ЧесноковД, И. Исторический материализм. М. 1964. 384с.

146. Шибутани Т. Социальная психология. Прогресс. М. 1969.

147. Шихирев П. Н. Современная социальная психология США. М., 1979. -230с.

148. Шкуратов В. А. Историческая психология. "Город N", Ростов-на-Дону,1994.

149. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки мифологии мировой истории. Москва. Мысль 1993.

150. Штайнзальц А. Роза о тринадцати лепестках, /пер. с англ. Ш. Розеноера. Иерусалим Москва - Рига 1990. - 219с.

151. Шпет Г. Г. Введение в этническую психологию. С. Пб., Алетейя1996.

152. Этническая психология (Этнические процессы и образ жизни людей) Сборник науч.труд., Москва-1984г.-72с.

153. Этнические стереотипы мужского и женского поведения. Санкт-Петербург.^"Наука'.С.-Петер.отделение. 1991 г. -319с.

154. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени: пер. с нем.- М.: Изд. Прогресс, Универс, 1994

155. Юнг К. Г. Феноменология духа в сказках. //Урания 1994г. - №1. - 25с.

156. Якобсон С. Г., Морева Г. И. Образ себя и моральное поведение дошкольников. //Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 34-41.

157. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль. 1985. 575с.

158. Ярошевский М.Г., Анциферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974. -297с.

159. Ясперс К. Смысл и назначение истории: пер с нем. М.: Политиздат. 1991.

160. Baddeleu A., Gardner J.M., Grantham-MeGregor S. Cross-cultural cognition: Developing tests for developing Countries. //Appl. Cogn. Psychol. 1995. - 9, Spec, issue. - p. 173-195.

161. Cerganow E. W., Dilova M. L, Petkova K. G., Paspalova E. P. Culture-specific approach to the study of individualism/collectivism. //Eur. J. Soc. Psychol. -1996. -26, №2. p. 277-297.

162. Church A. T. Personality research in a noun Western culture: The Philippines //Psychological Bulletin. - 1987. - № 102. -p.272-292.

163. Coodwin R. Personal relationships across cultures. //Psychologist. -1995. 8, №2. - p. 73-75.

164. Hafel К. M„ Shinovu K. Culture dual the Self: Jmplikation for Cognition, Emotion and Motivation. // Psychological review. -1991. v. 98. - № 2. - p. 224-255.

165. Hatta Takeshi, Tsukiji Noriye, Ayetani Noborni. Structure of the modern Japanese family: Evidence from the results of a Doll Lokation Test by aldesants. //J. Psychol. 1992. -126, №6. - p. 683-686.

166. Hofstede G. Culture's Consequences, USA, 1980.

167. Hong E. Mental models in word problem-solving: A comparisom between american and Korean sixth-grade students. //Appl. Cogn. Psychol. 1995. - 9, №2. - p. 123-142.

168. Marian L. Konieczna zwiana mentalnosci. //Acta UWratisl. Pr. psychol. 1994. -№36. - p. 33-37.

169. Mead M. Soviet Attitude toward Authority. N. Y. 1954.

170. Miller J. B. Culture and the development of evernolay social explanation. // Jdumal of Personality and Social Psychology. -1984. v. 46. - p. 961-978.

171. Pettigrew T. F., Meertens R. W. Subtle and blatand prejudice in western Europe. //Eur. J. Soc. Psuchol. -1995. -25, № 1. p. 57-75.

172. Tronik Solward Z, Morelli Cilda A., Jvey Paula K. The Efe forager infaut and toodollers pattern of social relationshibs: multipte and simulllltaneous. //J. Psychol. 1992. - 28, № 4. - p. 56&-577.

173. Webster's Enciclopedic Unabridged Dictionaru of the English Language.vr

174. Cramercu Books. New Uork Aventl. 1994. p. 1201.