автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Тревожность как фактор социального развития в младшем подростковом возрасте

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Филатова, Анна Олеговна, 2005 год

Введение

Глава I. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги

Параграф 1. Психологические особенности детей 10-11 лет

Параграф 2. Пубертатный кризис. Психофизиологическое развитие

Глава II. Тревожность как феномен и как психологическое состояние

Параграф 1. Многозначность понятия тревожности

Параграф 2. Роль тревожности в обучении и деятельности 35 Параграф 3. Типы тревоги: каким образом люди ощущают тревогу?

Глава III. Экспериментальное исследование феномена тревожности ч* в социальном развитии подростков 10-11 лет

Параграф 1. Постановка задач и описание методик

Параграф 2. Анализ результатов по выраженности тревожности

Параграф 3. Анализ личностных особенностей

Глава IV. Коррекционная работа с тревожными детьми

Параграф 1. Программа коррекционной работы для школьников

10-11 лет

Параграф 2. Семейная коррекция

Параграф 3. Психокоррекция тревожных детей

Введение диссертации по психологии, на тему "Тревожность как фактор социального развития в младшем подростковом возрасте"

Молодость как определенная ступень жизненного пути биологически универсальна, но возрастные границы молодого человека, его положение в обществе и социально-психологические особенности имеют общественно-историческую природу. Актуальность проведенного исследования обусловлена прежде всего тем, что современная педагогическая психология преодолевает укоренившееся в прошлом представление, согласно которому молодость - всего лишь подготовительный этап жизни, собственная значимость которого минимальна. Известный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци одним из первых отстаивал убеждение, что молодость -самоценный этап жизни человека1. Справедливость этого убеждения стала очевидной в минувшем веке, когда социальный статус молодежи существенно повысился. Именно поэтому любая возрастная группа молодежи стала объектом пристального внимания со стороны психологов, социологов, культурологов. Между тем в начале нашего столетия стало очевидным, что самоценность юного возраста по-прежнему недооценивается. Назрела необходимость говорить сегодня о принципиально новом понимании молодежи, исходным пунктом которого является взгляд на нее как на равноправную в ряду других поколений, особенности которого наиболее ярко выражены не в возрастных характеристиках, а в стремлении к самоопределению и самоутверждению. i Знакомство с психологическими исследованиями по данной проблеме, их анализ и систематизация позволяют утверждать: актуальность предложенной темы связана с тем, что социальное развитие молодых людей сравнительно быстро обретает черты автономии, самостоятельности и внутренней динамики, следствием чего является своеобразное «омоложение» культуры, то есть обретение ею черт, свойственных преимущественно молодежи - жесткости и прагматизма в решении социальных проблем,

1 Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 3-х тт. СПб., т. 1, 1909 максимализма и поспешности в принятии решения, снижении духовно-нравственного уровня и дегуманизации межличностных отношений.

Злободневность проведенного исследования связана также с тем, что осмысление социального развития молодежи во многих психологических исследованиях утрачивает проблемность. В поле зрения психологов попадают в основном общие вопросы социализации, изучение различных психологических новообразований, преображение ценностных ориентаций. Однако реальное социальное развитие подростка (и молодого человека в целом) подвержено влиянию различных, в том числе и деструктивных психологических феноменов, таких, как тревожность, конформность психики, агрессивность, стереотипизация поведения.

Под социальным развитием подростка в диссертации подразумевается становление личности. По мнению Д.И. Фельдштейна, главной, внутренне заложенной целью Детства в целом и каждого ребенка, в частности, является взросление - освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель -взросление детей, субъективно имеющая другую направленность -обеспечить это взросление, - выступает главной для Взрослого мира2.

Определение психологии развития как учения о периодах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ последовательных этапов онтогенеза свидетельствует о том, что предмет психологии развития исторически менялся. В диссертации предметом психологии развития выступает раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов, становление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий. В то же время, по моему мнению, психология развития правомерно переходит в новейших исследованиях к

2 Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве - времени детства. М., 1997 более обостренному и разностороннему анализу внутреннего мира школьников, их эмоциональных состояний, волевых импульсов, ценностных и практических установок.

Проблема эмоций оказывается сегодня одной из актуальных в психологии и философии . В каждый момент времени человек находится в определенном психическом состоянии, имеющем ту или иную эмоциональную окраску. Любая человеческая деятельность имеет эмоциональные детерминанты. И часто такой эмоциональной детерминантой становится именно тревожность.

Объект исследования - феномен тревожности и особенности его проявления у подростков 10-11 лет.

Предмет исследования - особенности личностных черт в поведении подростка, подверженного тревожным состояниям.

Цель исследования - выявление роли фактора тревожности в социальном развитии подростка.

Гипотеза исследования — факторы внутреннего развития ребенка, в частности действие таких эмоциональных состояний, как тревожность, апатия, агрессивность оказываются не менее значимыми для становления личности, нежели традиционно называемые признаки подросткового возраста: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.

Методологической основой работы явилось отмеченное Д.Б. Элькониным сопоставление двух основных тенденций в психологии развития — феноменологическое описание процессов психического развития, их симптомов и исследования внутренних закономерностей, которые лежат за этими симптомами. Как указывал Д.Б. Эльконин, первоначально детская психология была описательной наукой. JI.C. Выготскому психология развития обязана возникновением экспериментально-генетической стратегии

3 Ясперс К. Общая психопатология. М., 1997 исследования. Данную стратегию можно назвать стратегией экспериментального генезиса психических процессов. Использование экспериментального генезиса как метода исследования возможно лишь на основе вполне определенной теории психического развития - культурно-исторической концепции JI.C. Выготского. В центре моего внимания находится развивающаяся личность, представляемая как пластичная, динамичная целостность, существующая только в движении.

Теоретический фундамент исследования составляют работы Д.И. Фельдштейна, И.В. Дубровиной, Л.И. Айдаровой, Т.Н. Березиной, П.С. Гуревича, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, Э.А. Колидзея, В.Т. Кудрявцева, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Н.Ф. Талызиной, А.К. Цукермана, О.Б. Поляковой и других.

Научная новизна исследования:

1. При рассмотрении личностного развития ребенка в педагогической психологии обычно обращают преимущественное внимание на такие процессы, как общение, оформление ведущей деятельности, появление отдельных новообразований. Так доминирующей функцией в младшем школьном возрасте считается мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление, рассуждающее мышление получает преимущественное значение. В диссертации показано, что на социальное развитие личности значительное воздействие оказывает внутренний мир ребенка (его эмоции, воля, формирование личностного ядра), рассмотрение которого нередко ускользает от исследователей при изучении ведущей деятельности данного подросткового периода.

2. В диссертации показано, что внутреннее состояние подростка оказывает воздействие на формирование самосознания ребенка. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера подростка. Тревожность как эмоциональное состояние школьника не оставляет без изменений механизмы восприятия, внимания, воображения, памяти. Следовательно, тревожные состояния важно рассматривать не сами по себе как фрагмент общения или адаптации к группе, а во взаимосвязи с интеллектуальными процессами ребенка.

3. Я сделала попытку создать более подробный личностный облик ребенка. Ребенок не только познает, учится, он также страдает, переживает, испытывает стыд и муки совести, обнаруживает более или менее развитой мир эмоций. Такие эмоциональные состояния, как тревожность, невротизм, ощущение опасности и негарантированности социальной позиции, существенно влияют на личностный рост и в значительной мере определяют личностные различия.

Методы исследования:

В соответствии с поставленной целью использовались различные методы и методики изучения тревожности, исследования личностной и эмоциональной сферы подростка: шкала проявления тревожности Ж. Тэйлора, шкала ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера -Ю.Л. Ханина, тестовые нормы, методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса; методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла; патохарактерологический личностный опросник (ПДО) А.Е. Личко; методика личностного дифференциала.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов в образовательной и воспитательной работе со школьниками в возрасте 10-11 лет, в оказании им психологической поддержки в социальном развитии. Данные диссертационного исследования могут быть использованы при построении курсов по педагогической психологии в высших учебных заведениях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основная тенденция, которая характеризует сегодня психологию развития, в известной степени напоминает ситуацию послегегелевского периода истории философии. Классическая немецкая философия рассматривала человека, прежде всего, как познающее существо. Однако в новейшее время стало очевидным, что сущностный мир человека обнаруживается не только в когнитивной сфере индивида. Модусы человеческого существования связаны не только с познанием, но также и с другими сторонами внутреннего субъективного мира личности. Сегодня психология развития, сделав существенные выводы на материале содержания и способов обучения и связанных с ними познавательной мотивации, раскрывает также роль и других сторон психической жизни подростка. Тревожность выступает как один из важнейших факторов социального развития ребенка.

2. Тревожность оказывается также важным аспектом акцентуации характера. Акцентуированные черты личности обычно хорошо компенсированы, хотя в пубертатном периоде, они, как правило, заостряются и могут обусловливать временные нарушения адаптации. Тревожность как эмоциональное состояние воздействует и на когнитивные процессы. Акцентуированный подросток, к примеру, под влиянием различных состояний страха обнаруживает конформность сознания, плохо усваивает новый материал, мнительно оценивает поступающую информацию, нередко утрачивает способность к логичному и последовательному размышлению.

3. Социальные перемены, происходящие в стране, изменение образа ^изни в значительной степени скорректировали темпы и направленность развития личности и характера детей. Подростки как наиболее восприимчивые к социальным изменениям и влияниям нередко попадают в группу риска. На внутренний мир ребенка оказывает воздействие значительное крушение института семьи. Число разводов растет в геометрической прогрессии. Это усложняет процесс адаптации подростков к темпу и скоротечности современной жизни.

Этапы исследования:

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) был проведен анализ литературы по проблемам исследования, сформулирована рабочая гипотеза, намечены основные контуры предстоящего эмпирического исследования.

На втором этапе (2003 - середина 2004 гг.) проводилось эмпирическое исследование, были выявлены основные результаты проведенных наблюдений и опросов, обоснован выбор методик сбора и обработки данных.

На заключительном этапе (до конца 2004 года) завершена общая исследовательская работа, которая нашла отражение в диссертации и отдельных публикациях.

Апробация работы:

Основные положения работы были изложены в докладе «Активность ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в системе программ «Открытие мира»» на Всероссийской научно-практической конференции (г. Казань, 20-30 июня 2004 г.), в выступлении «Творческая деятельность ребенка и проблема смысла» на X симпозиуме «Смысл жизни и акме» (г. Москва, Психологический институт РАО, 22-23 апреля 2004 г.). Также материалы и результаты исследования обсуждались на Международной молодежной научной конференции «XXX Гагаринские чтения» (г. Москва, МАТИ-РГТУ им. К.Э. Циолковского, 6-7 апреля 2004 г.).

Структура работы:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Объем диссертации 117 страниц. Библиография имеет 172 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Проведенное исследование показывает, что процессы когнитивного и эмоционального развития ребенка невозможно рассматривать только в сфере мыслительных феноменов. Сам процесс мышления в значительной мере зависит от всей внутренней структуры ребенка, от его субъективного мира. Именно этим был продиктован замысел проведенного исследования. Испытывая тревогу, подросток одновременно оказывается несостоятельным в продуктивной деятельности своих интеллектуальных способностей.

В целом тревожный ребенок не раскрывает в полной мере присущий ему потенциал. Более того, даже его мыслительные процессы выражают оппозицию ускоренного и замедленного темпа. Оппозиция «возбуждение -торможение», пожалуй, ближе к существу дела, но даже она, обрисовывая один из аспектов процесса в целом, остается не вполне определенной. По-настоящему сущностная, структурная характеристика расстройства будет достигнута, если прибегнуть к противопоставлению механического, ассоциативного, пассивного потока представлений и активного мышления, управляемого определенным представлением о цели. Ассоциативные процессы умножают материал, тогда как активные процессы упорядочивают мышление.

В исследовании обнаружилась следующая тенденция, вызванная тревожным состоянием подростка, С одной стороны, имеется торможение или возбуждение, бегство или бедность в аспекте ассоциативных событий. С другой стороны, действенные представления о цели вместе со своими детерминирующими тенденциями отступают на второй план. При ослаблении детерминирующих тенденций (когда осознание цели отсутствует, или не оказывает никакого воздействия, или меняется со слишком большой скоростью) поток представлений руководствуется только констелляциями ассоциативных элементов. Сознание подпитывается внешними сенсорными стимулами, а также образными представлениями, которые обязаны своим появлением случайным констелляциям, взаимодействующим на основе самых разнообразных ассоциативных принципов.

У тревожного ребенка ассоциативные процессы возбуждаются. Со всех сторон в него вливаются массы содержательных элементов. Само по себе это могло бы означать только возрастание умственной продуктивности. Однако нередко отбор ассоциаций прекращается. Вследствие этого самые разнообразные ассоциации идей, вербальные ассоциации, звуковые ассоциации смешиваются совершенно случайным образом.

Когда детерминирующие тенденции отсутствуют или недостаточны, а ассоциации продуцируются в возросшем количестве, возникает скачка идей. Когда же процесс определяется случайными внешними впечатлениями, можно воспользоваться термином отвлекаемость. Подростки, захваченные тревогой, нередко теряют нить рассуждения, они не могут сфокусировать внимание, обнаруживают эффект отключения от материала.

Однако исследование не было связано только с анализом роли тревожности в обнаружении интеллектуальных, мыслительных возможностей ребенка. В диссертации сделана попытка показать, как тревога влияет на коммуникативные стратегии подростка, как она сдерживает психологическое развитие.

В то же время страх не рассматривался в диссертации как чистая патология. Разумеется, стоит стремиться к жизни без страха. Но вовсе не очевидно, что стоит стремиться к такой жизни, из которой была бы изгнана тревога. Те люди, которые живут, не испытывая тревожных ощущений, обретают определенную «черствость». Такая свобода от тревоги есть не что иное, как оборотная сторона почти полной потери свободы вообще. Отсюда ясно, что возбуждение тревоги, охваченность ею могут развивать способность к соучастию и взаимопониманию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Филатова, Анна Олеговна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991

2. Авдуевская Е.П., Араканцева Т.А. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Наука, 1994, с. 146-158

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально психологические проблемы. - М.: Из-во Моск. ун-та, 1990

4. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. / Пер. с англ. М., 1998

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993

6. Асеев В.Г. Критерии социальной оценки личности в воспитательном процессе // Психологические исследования социального развития личности. М., 1991

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1969

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: 1977

10. Ю.Антонова Н.В. Проблема личной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционализма и когнитивной психологии // Вопросы психологии, 1996, № 1, с. 131 -143

11. П.Анциферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитйе и формирование / Психологические исследования социального развития личности. М.,1976, с. 5-39

12. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги расследования //Психологический журнал, № 1, 1992, с. 12-26.

13. З.Анциферова Л.И. Системный подход в психологии личности //Принцип системности в психологических исследованиях / Под ред. Завалишиной. М., 1990

14. Анцыферова ЛИ. Личность в динамике: некоторые итоги расследования. //Психологический журнал, 1992 с. 12-26

15. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцифировой. -М.: 1981

16. Дб.Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учебно-методическое пособие для студентов вузов. М., 1997

17. Бандура А. Социальное научение. М., 2001

18. Басина Е.З. Роль идентификации в формировании альтруистических установок личности./Вестник МГУ, серия 14, Психология. -М. 1977

19. Бауман 3. Спор о постмодернизме./Социологические исследования. -3. 1994

20. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М., 1979

22. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопов в романе //Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975, с-234-407

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих *взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. М., 1997

24. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982

25. Борневассер М. Социальная структура, идентификация и социальный контакт // Иностранная психология, т. 1, 1993

26. Брушлинский А.В., Знаков В.В. Новые возможности и перспективы развития психологической науки // Психологический журнал, № 1, 1998, с. 170173.

27. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредствованной символами //Вопросы психологии, М., 2000, с. 96-109

28. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов психологов // Вестник Московского университета, серия 14.ю 3., 2000, с. 56-63

29. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания //Вопросы психологии. -М., 1999, с. 50-61.

30. Выготский JI.C. Проблемы развития психики. Собр. соч., т.З.- М., 1983

31. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц. М., 1992

32. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии, 1988, № 2

33. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, № 3

34. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1988

35. Дворяшина М.Д. Студент в учебном процессе. Каунас, с. 214

36. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 1999, № 1, с. 42-50

37. Дусавицкйи А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996

38. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопросы психологии. М., 1988, с. 26-33

39. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психологический журнал, Т. 19, 1998

40. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности // Психологическое обозрение, № 1, 1998, с. 35-40

41. Жданов Е.А. Прогнозирование успешной профессиональной деятельности. М., 1968

42. Жизненный путь и профессиональная карьера специалиста / Под ред. В.Ю. Иконникова и В.И. Подшивалкина. Кишинев, 1997

43. Кант И. Критика чистого разума //Собр. соч. Т. 3. М., 1994

44. Каашев В.Г. Профессиональное самосознание учащихся. Казань, 1994

45. Климов Е.А. Основы психологии. Учебное пособие для вузов. М., 1999

46. Климов Е.А. Психология профессионала. М.-Воронеж, 1996

47. Климов Е.А. К молодежи, посвятившей себя психологи // Вопросы психологии,3 В. 1989

48. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996

49. Кон И.С. В поисках себя. М.1984

50. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978

51. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1988

52. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии, № 1, 1989

53. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов н/Дону, 1994

54. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Дону, 1997

55. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Дону, 1997

56. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. — Ростов н/Дону, 1997

57. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Дону, 1994

58. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Дону, 1994

59. Кузьмин А.В. Метафизика Я: самоидентичность, самопознание, духовность. Автореф. дис. канд, философ, наук. Улан-Удэ, 1998•68.Кьеркегор С. Страх и трепет: Пер. с дат. М., 1993

60. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. СПб., 1992

61. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсовестском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла // Психологический журнал, т.20, 1999, с.48-58

62. Леонова О.А. Образовательная технология профессионального воспитания учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995

63. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат1975

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: 1983

65. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999

66. Левин Ю.И. Как построить свое Я. М., 1991

67. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов. //4

68. Вестник Московского университета. Серия 14. — М., 2000

69. Майерс Д. Социальная психология. / Пер. с англ. СПб., 1996

70. Мамардашнили М.К. Проблема человека в философии. М., 1991

71. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996

72. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского ун-та, 1999

73. Миронова Т.JI. Структура и развитие профессионального самосознания: Автореф.дисс.доктора психол.наук. М., 1999

74. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях.// Вопросы психологии, 1997, № 3, с. 28-38

75. Митина Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности. -Кемерово, 1996

76. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии, 1998

77. Мухина ВС. Феноменология развития и бытия личности.- М., Воронеж, 1997

78. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985

79. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. М., 1990

80. Нюттен Н. Мотивация //Экспериментальная психология / Ред. П. Фресс и Ж. Пиаже. М.: 1997. 5 Вып. V. С. с.14-11089.0бухова Л.Ф. Возрастная психология.- М., 1995

81. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации/Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1983. № 4. с.23

82. Практика и теория индивидуальной психологии. М.; 1993г.

83. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М., 1987.

84. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью//Вопросы философии, 34 1982г.

85. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания.- М., 1988г.

86. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Автореф.дисс.докт.психол.наук. -М., 1999г.

87. Попова Л.В.Методы изучения процессов идентификации,//Вопросы психологии, 1988г.- с. 163-167.

88. Психология развивающейся личности // Под ред. А.В. Петровского. М.: 1987г.

89. Психология формирования и развития личности/Под ред. Л.И. Анцифировой М.: 1981г.

90. Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 2 /Под ред. Б.Ф. Ломова и др. Л.; М., 1984г.

91. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998г.

92. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Уч. пос. к курсу «Психология труда и инженерная психология». М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997г.

93. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис.доктора пед. наук.-Екатеринбург, 1995г.

94. ЛОЗ. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. -М, 1990г.

95. Пойзнер Б. Готовность к самоопределению.// Высшее образование в России.- 1998г.-№2. С.80-83.

96. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией//Вопросы психологии, 1,1988г.-с.83-88.

97. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа. СП6.:ВЕИП, 1995г.-288с.

98. Резник Т.Е., Резник Ю.М. Жизненные стратегии личности.//Социс. -1995г,-№12.-С. 100-110

99. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков.// Вопросы психологии, 1997г, I -с.39-47.

100. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи, 1990г.

101. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии М.: Учпедгиз, 1946; СПб-2000

102. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000

103. Рубинштейн СЛ. Принципы творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) //Вопросы психологии, 4, 1986г.-с. 101-109.

104. Смирнов С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция Н.А. Бернштейна /Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1978, № 2. с. 22

105. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.2 / Под ред. Б.Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой. Л., 1974, с. 3-14

106. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983

107. Столин В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа Мира и проблемы нового мышления // Вопросы психологии. М., 1988, с. 34-46

108. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990

109. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990

110. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982

111. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993

112. Шаповалов В.К. Профессиональная карьера: Учебное пособие для студентов. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999

113. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Монография. М.: МОСУ, 2001

114. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М.: 000 «Принт», 2001

115. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореферат дисс. докт. психол. наук. М., 2001

116. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. Обнинск, 1993

117. Эриксон Э. Жизненный цикл: Эпигенез идентичности.// Архетип, 1995

118. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ.- М., 1996

119. Юнг КГ. Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996

120. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал, № 1, 1994

121. Ясперс К. Смысл и назначение истории. Пер. с нем. 2-е изд. М., 1994

122. Ясюкова JI.A. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей.// Вопросы психологии.-М., 1990

123. Adler A. Der Sinn des Lebens. Wien-Leipzig, 1933. - 205 s.

124. Adler A. Individual Psychology // Theories of Personality / Lindzei G., Hall С N.Y. Wiley, 1957. P. 114 - 156.

125. Adler A. Menchenkenntnis. Leipzig, 4. Aufl., 1931. - 230 s.

126. Adler A. Praxis und theorie der individuai-psychologie. Vortrage zur ein-furung in die psychotrapie fur arzte psychologen und leheer von dr. Alfred adler . .4.- Munchen, 1930. 245 s.

127. Adler F. The individual psychology of Alfred Adler: a systematic presentation in selections from his writing.// Edited by H.L. Ansbacher and Rowena Ansbacher. N.Y.: Harper. - 405p.

128. Adler A. Understanding human nature, London: Georg Allen and unwin, 1928.

129. Allport G.W. Becoming. Basic consideration for a psychology of personality.- New Haven, 1955.

130. Allport G. Pattern and Growth Personality. L.; N.Y., 1961.

131. Bertalanffy L. General Systems Theory // A Critical Review General Systems. 1962. Sv. 7

132. Bern D.I. Self-perception theory. Advances in Experimental Social Psychology, 1972. - vol. 6.

133. Freud A. Defenese Mechanisms : Encyciopedia Britanika, Vol 7, london, p. 172-173.

134. FestingerL. A theory of cognitive-dissonance. Evancton, 1957.•146. Francis D., Woodcock M. Fifty Activities for Self-Development. Alder-shot: Gower, 1982.

135. Freud S. New introductory lectures on psychoanalysis. N.Y., 1949. -250p.

136. James, William. Talks to teachers on psychology and to students on Some of life's ideal. Henry Holt and Company. Unaltered republication, 1962. - New-York: Dover.

137. Guilford G. Isolation and Description of Occupational Stereotypes/J. Of Occup. Psych. 1967. V. 41, - N. 1, - H. 57-64.

138. Hall C, Calvin S. A primer of Freudian psychology. N.Y., 1954. - 160p.

139. Holland I.L. Major programs of research on vocational behavior/Man in aworld at work. Boston, 1964. - Ch.12, - P. 269-284.

140. Jacobson S.W., Frye K. F. Effects of material social support on attachment: Experimental Evidence // Child Development. 1991. V. 62. N 3. P. 572-582.

141. Jung C.G. Analytic psychology: its theory and practice. N.Y., 1968. -450p.

142. Joetting A. Patterns of support among in laws in United States: a review ofresearsh// J. Family Issues. 1990. V. 11. № l.P. 67-90.

143. Kosielecki I. Psychologiczna teoria samowiedzy. Warszawa, 1981. - 426s.

144. Madsen K.B. Modern theories of motivation. A comparative modern theories of motivation. Kent and Munksgaard: Kent stete univ. Press, 1968.

145. Maslow A. Toward a psychology of being. 2d ed. New York: Van Hostrand, -1968. - 270p.

146. Murrey H.A. Toward a classification of interaction // Toward a general theory of action. N.Y., 1953. - P.439.

147. Piaget J. Biology and Knowledge. Chicago, 1971/ XII. -324 p.

148. Universal E. Nistore nervicordne crynniki u studentov szkol wyzczych // Psychiat. pol. 3. 467-462.

149. Perls F.S. Gestalt therapy verbatim. Lafayette, Calif.: The Real People Press. -1969.

150. Perls F.S. In and out of the garbage pail. Lafayette, Calif: The Real People Press. -1969.

151. Rodgers C.R. Client-centred therapy. Boston, 1951.

152. Roe A. The Psychology of Occupation. N.Y., 1964. - 340p.

153. Rokeach M. The Nature of Human Values. L.; N. Y.

154. Skinner B.F. Beyord freedom and dignity. New York: Bantal Books, -1971. -p.26.

155. Super D.E. The psychology of careers: introduction to vocational development. N.Y, 1957. - 362 p.

156. Super D., Nevill D. The Values Scale. CPP, 1986. 169.Tarochkova Т. К empirickemu vyskumu zivotnych cielov nasey mladeze.

157. Psychologica. Bratislava, 1988.

158. Temkov J. Psychopathologie und Prophylaxe der gestorten Adaptation in des Ausbildungsprocesse bei Studenten. Psychiatr. NeuroL, Med. Psychol., 1975. V. 25. N l.-s. 38-41.

159. Veiel H., Bauman U. (Eds.). The meaning and measurement of social support: The series in clinical and community psychology. N. Y.: Hemisphere Publishing Corp., 1992.

160. Wicklund R.A., Duval S. Opinion change and performance facilitation as a result of objective self-awareness. J. Of experimental Social psychology. 1971. -vol. 7.