автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Целенаправленное развитие речи у дошкольников в соответствии с принципом дифференциации

Автореферат диссертации по теме "Целенаправленное развитие речи у дошкольников в соответствии с принципом дифференциации"

804611808

На правах рукописи

Ломбина Тамара Николаевна

ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В СООТВЕТСТВИИ С ПРИНЦИПОМ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ (ПО АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЕ)

Специальность 19.00.07 — Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2010

2 8 ОКТ 2010

004611808

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете им. М. А. Шолохова

Научный руководитель: Заслуженный деятель науки РФ, доктор

психологических наук, профессор Ратанова Тамара Анатольевна ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова»

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук, профессор

Чуприкова Наталья Ивановна

Психологический институт РАО

Кандидат психологических наук,

старший научный сотрудник

Гуткина Нина Иосифовна

ГОУ ВПО «Московский городской

психолого-педагогичсский

университет»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской

педагогический университет»

Защита состоится «11» ноября 2010 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.08 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова» по адресу 109240, Москва, Верхняя Радищевская улица, дом 16-18, ауд. 200.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова.

Автореферат разослан « % » ОУ-^'^рЗ) 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

Н. Ф. Шляхта

I. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В языке и речи сплетаются воедино различные линии психического развития человека - мышление, воображение, память, эмоции и др. Язык не только является ключевым средством общения и познания действительности, но и основным проводником приобщения к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие речи в дошкольном возрасте в период активного усвоения ребенком разговорного языка закладывает основу успешного обучения в школе. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве, развитие всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической, - является необходимым условием решения задач интеллектуального и нравственного воспитания детей.

Исследования психологов, педагогов и лингвистов заложили основу комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л. С. Выготский, В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А.Леонтьев, А. А. Пешковский, С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушипский, Е. А. Флерина, Л. В. Щерба, Д. Б. Элькоиин и др.). Речевое развитие ребенка может осуществляться спонтанно в повседневной жизни, в процессе живого общения ребенка со взрослым и другими детьми, в рамках игровой и других видов деятелыюстсй. Кроме того, развитию речи способствуют занятия, направленные на познание окружающего мира, чтение ребенку художественной и научно-познавательной литературы.

Из всего спектра речевого развития дошкольников в данном исследовании мы остановились па процессах развития речи и обучения чтению в познавательной деятельности по следующим причинам.

Основным направлением интеллектуальной активности в дошкольном детстве является речевое развитие ребенка в его взаимодействии с окружающим миром. Материалом для развития речи являются три системы: окружающий мир природы, мир человеческих отношений, а также мир объектов «сделано руками человека». Это три глобальные системы, с которыми ребенку необходимо не только познакомиться в дошкольном возрасте, но и «построить» в своем сознании модели этих систем.

Письменная речь является одной из главных отвлеченных знаковых систем, с которыми ребенок встречается. Это обстоятельство определяет значимость процесса обучения чтению для всей дальнейшей интеллектуальной активности ребенка.

Дошкольные образовательные учреждения в настоящее время достаточно активно занимаются как процессами обучения детей чтению, так и развитием их речи. Следует отметить, что, с одной стороны, в дошкольных образовательных учреждениях в обучении дошкольников превалирует трансляционная парадигма учебной деятельности с преимущественно

школьными способами и методиками обучения. Кроме того, школьные учителя в самих школах на платной основе начали активно готовить дошкольников к поступлению в первый класс. С другой стороны, в последние годы в теории и практике дошкольного и начального школьного образования наметилась тенденция к переосмыслению основных подходов к обучению. Происходит осознание того факта, что методы обучения расходятся с особенностями восприятия, памяти, мышления и других психических функций детей. Теоретическим основанием учета в обучении возрастных закономерностей психического развития детей послужили работы Н. И. Гуткиной, В. Д. Еремеевой, А. Р. Лурии, В. А. Москвина, А. Л. Сиротюк, О. Л. Соболевой, Т. П. Хризман и др. Идея о необходимости учитывать возрастные особенности детей при построении образовательной работы с ними нашла отражение в «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», утвержденных в 2009 г. Минобрнауки (приказ № 655 от 23 ноября 2009 г.).

Кроме того, накоплен значительный теоретический и практический материал по обучению младших школьников в соответствии с закономерностями развития их когнитивной сферы «от общего к частному» и «от целого к частям» (В. В. Давыдов, С. Ф. Жуйков, Л. В. Занков, Д. Б. Элькопин и др.).

Обучение дошкольников в соответствии с законами развития, в том числе и когнитивного, представляемого дифференционной теорией (Н. И. Чуприкова) на сегодняшний день является малоисследованной областью, как в теории, так и в практике. Разработка программы речевого развития дошкольников в соответствии с основными принципами дифференционной теории и с возрастными закономерностями психического развития детей - это следующий, закономерный шаг в дальнейшей разработке данной проблемы когнитивной психологии, что и являлось одной из задач настоящей работы.

Цель исследования — изучение речевого развития дошкольников, обучаемых в соответствии с принципами дифференционной теории когнитивного развития и возрастными закономерностями психического развития детей.

Объект исследования — речь дошкольников.

Предмет исследования - речевое развитие дошкольников в соответствии с принципами дифференциошпюй теории когнитивного развития и обучения.

Гипотеза исследования - целенаправленное развитие речи у дошкольников в соответствии с принципами дифференциошпюй теории когнитивного развития и обучения «от общего к частному» и «от целого к частям», а также с учетом возрастных закономерностей психологического развития детей, положительно скажется на психическом развитии детей в целом.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертационной работе были поставлены следующие задами исследования:

]. Провести теоретический анализ психолого-педагогичсской литературы по проблеме исследования.

2. Обосновать целесообразность использования дифференциопиой теории когнитивного развития и обучения для разработки программы речевого развития детей в дошкольном возрасте.

3. Разработать программу речевого развития, включающую методики развития речи и обучения чтению, в соответствии с принципами дифферепционной теории когнитивного развития и обучения и возрастными закономерностями психического развития дошкольников.

4. Выявить особенности речевого и когнитивного развития дошкольников, занимающихся по разработанной программе речевого развития.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной программы речевого развития па занятиях с дошкольниками в дошкольных образовательных учреждениях.

Методологическую основу настоящего исследования составили: теоретические положения о закономерностях речевого развития дошкольников, выдвинутые в трудах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохипа, Е. И. Тихсевой, К. Д. Ушинского, Е. А. Флериной, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Элькопина; дифферепциоппая теория когнитивного развития как процессов прогрессивной дифференциации и иерархизации первоначально малодиффереицированных, целостных познавательных и личностных структур (Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратапова и др.), теоретические основы обучения с учетом возрастных закономерностей психического развития детей (Н. И. Гуткина, В. Д. Еремеева, А. Р. Лурия, В. А. Москвин, А. Л. Сиротюк, Т. П. Хризман и др.), исследования речевого развития в отечественной психологии (А. М. Бородин, Н. Д. Павлова, Т. Н. Ушакова, О. С. Ушакова и др.).

Методы исследования. Исследование проведено с помощью формирующего и констатирующего эксперимента, статистических методов обработки эмпирических данных. В формирующем эксперименте метод обучения — интерактивный (широкое взаимодействие педагог — дети — сказочные герои). Каждое занятие - комплексное, оно представляет собой единый сказочный сюжет с интригой в виде столкновения добра и зла, включает практически все элементы развития, обучения и воспитания, и предстает перед ребенком калейдоскопом сказочных игр и других видов детской деятельности, которые плавно сменяют друг друга. Элементы деятельности по развитию речи и обучению чтению составляют единое целое с игровой структурой занятия. В исследовании был использован комплекс диагностических методик, разработанных зав. лабораторией социальной психологии НИИ комплексных социальных исследований СПбГУ Л. А. Яскжовой, прошедших широкую апробацию и имеющих нормативные показатели Госстандарта готовности к школе по речевому развитию, попятийно-интуитивиому, понятийно-логическому, понятийно-речевому,

понятийно-образпому мышлению, визуально-линейному и визуально-структурному мышлению, кратковременной речевой и кратковременной зрительной памяти и зрительно-моторной координации.

Для исследования обучения чтению использованы следующие методики: деление слов на слоги, складывание слов из слогов, придумывание слов на определенный звук, придумывание слов на определенный слог, умение находить звук в начале, конце и середине слова, умение преобразовывать слова, заменяя одни звук, умение осуществлять звуковой анализ слова, умение читать слова «целыми», умение придумывать короткие рассказы. Эти методики были модифицированы нами с целью получения результатов в виде нормального распределения в десятибалльной шкале (3-4 балла-слабый уровень; 5-6 баллов - средний уровень; 7-8 баллов - хороший уровень; 9-10 баллов - высокий уровень).

Достоверность и надежность полученных результатов исследования

обеспечены методологически обоснованным планированием исследования, адекватными цели и задачам работы методами исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, использованием статистических методов обработки эмпирических данных (групповой анализ, показатель Т-критерия Стыодента для выявления статистической значимости различий).

Новизна исследования определяется тем, что в работе:

• В контексте диффереициопиой теории когнитивного развития и обучения, а также с учетом возрастных закономерностей психического развития детей разработана, теоретически обоснована и апробирована программа речевого развития дошкольников 4-6 лет, включающая методики развития речи и обучения чтению, влияющая на уровень развития познавательных процессов и основные показатели готовности к школе.

• Речевое развитие дошкольников в программе опирается — в соответствии с возрастными психическими особенностями детей - на их образное, чувственное, интуитивное мышление и непроизвольную память, в отличие от известных программ.

• Впервые выявлены и обобщены проблемные места фонематического варианта звуко-слогового метода обучения чтению дошкольников с точки зрения особенностей психического развития их познавательных процессов и возрастных особенностей умственного развития на протяжении дошкольного возраста; обоснована неприемлемость использования этого метода для детей 4-6 лет.

Теоретическая значимость исследования:

1. Заключается в приложении диффереициопиой теории Н. И. Чуприковой к разработке проблемы речевого развития дошкольников.

2. Заключается в формулировании и обосновании гипотезы о важной роли интуиции в речевом развитии дошкольников (психическая общность ребенок-взрослый; ребенок как полисубъект развития).

3. Определяется вкладом в дальнейшую разработку теоретических основ психологии речевого развития дошкольников.

4. Способствует более глубокому пониманию проблемы психологической готовности детей к школьному обучению и путей се достижения.

Практическая значимость работы:

Результаты исследования и разработанная программа речевого развития дошкольников 4-6 лет может применяться:

- в деятельности работников дошкольных образовательных учреждений с целью повышения эффективности работы по речевому и когнитивному развитию дошкольников и формированию их готовности к школьному обучению;

- при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий со студентами педколледжей, педагогических вузов, на курсах повышения квалификации педагогических работников дошкольных учреждений, в работе с методистами и воспитателями, в популяризаторской работе с родителями с целыо расширения их знаний по вопросам речевого развития дошкольников и их подготовки к школе.

Положении, выносимые на защиту:

1. Целенаправленное развитие речи дошкольников в структуре познавательных процессов в соответствии с принципами диффереициоппной теории и возрастными закономерностями психического развития детей в дошкольном возрасте обеспечивает высокую эффективность развития ребенка по следующим показателям: понятийно-интуитивное, понятийно-логическое, понятийно-речевое, понятийно-образное, визуально-линейное мышление, кратковременная речевая память, речевое развитие.

2. Обучение чтению дошкольников в соответствии с принципами дифференционпной теории «от общего к частному» и «от целого к частям», а также в соответствии с возрастными закономерностями психического развития детей в дошкольном возрасте способствует расширению интуитивного уровня в речевом развитии и обеспечивает ко времени поступления ребенка в школу высокую эффективность развития ребенка по следующим показателям: в составлении и «печатании» коротких самостоятельных рассказов, в чтении целыми словами, в слоговом анализе, звуковом анализе, складывании слов из слогов, выделении гласных и согласных звуков в слове.

3. Разработанная программа речевого развития дошкольников 4-6 лет обеспечивает раннее овладение чтением, что выступает как результат речевого развития, и способствует формированию психологической готовности к школьному обучению.

Выборка испытуемых.

1. Для исследования особенностей речевого и когнитивного развития в экспериментальную группу вошли дети шести лет, проходившие обучение и развитие по авторской программе в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров в разные годы - с 2005 по 2009 г.г.

Отбор детей производился в случайном порядке. Общее число детей в экспериментальной группе составило 50 человек. Контрольную группу составили дети, отобранные в случайном порядке в детских садах №№ 43, 99 и 29 г. Сыктывкара, которые проходили обучение и развитие по распространенным в детских садах программам «Радуга» и «Детство». Общее количество детей в контрольной группе составило 50 детей. Занятия проводились два раза в неделю. В группе 7-10 детей. Период занятий: 1 октября - 31 мая.

2. Для исследования обучения чтению были составлены группы в детских садах № 103 г. Сыктывкара и № № 4 и 102 г. Ухты из детей четырех лет, отобранных в случайном порядке. Общее число детей составило 40 человек. Занятия проводились два раза в неделю. В группе 7-10 детей. Период занятий: 1 октября-31 мая.

Апробация и внедрение результатов диссертации.

Основные результаты работы были доложены и обсуждены на конференциях: на всероссийской научно-практической конференции «Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона», г. Сыктывкар, 2005; на всероссийской научно-практической конференции «Выявление и развитие одаренности учащихся в условиях личпостпо-ориентироваппого образовательного процесса», г. Уфа, 2007; па международной научной конференции «IV Северный социально-экологический конгресс», г. Сыктывкар, 2008; на III Международной научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций», г. Тамбов, 2008; на республиканской научно-практической конференции «Непрерывное профессионально-педагогическое образование в инновационном развитии региона», г. Сыктывкар, 2009; на заседаниях кафедры психологии МГГУ им. М.А. Шолохова.

Программа речевого развития внедрена в десяти дошкольных образовательных учреждениях г. Сыктывкара и г. Ухты Республики Коми. По разработанной программе с 1994 г. в республике прошли обучение более 3500 детей.

Программа речевого развития внедрена с 2005 г. в г. Сыктывкаре в группах развития дошкольников на опорных научно-методических площадках Коми республиканского института развития образования и переподготовки кадров и в детском доме № 1 им. A.A. Католикова. За это время прошли обучение более 250 дошкольников четырех-шести лет.

По разработанной программе речевого развития с 2003 по 2009 г.г. в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров для педагогов дошкольных образовательных учреждений республики проведены курсы повышения квалификации. За эти годы прошли обучение более 350 педагогов.

Пять пособий к программе опубликованы в России общим тиражом 50 тысяч экземпляров. Издательства: «Рипол классик», Москва; «Ясная поляна», Тула; «Феникс», Ростов-па-Дону; «Эском», Сыктывкар.

Книга «Читайка» включена Институтом «Открытое общество» в 2000 г. в Мегапроект «Пушкинская библиотека»; в 2008 г. комплект пособий к авторской программе стал лауреатом Премии правительства Республики Коми в области образования; в 2008 г. книга «Грамотсйка» стала лауреатом всероссийского конкурса Программы «Сто лучших товаров России» в номинации «Образовательные услуги» и удостоена специального диплома «Новинка года».

Результаты диссертационного исследования отражены в двенадцати работах и в восьми пособиях (общий объем работ 6,5 п.л.; объем пособий - 55 п. л.).

Логика и структура диссертации. Материал диссертационного исследования изложен на 156 страницах. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Диссертация содержит 14 таблиц, 3 рисунка. Список литературы состоит из 208 наименований, 22 из которых - на иностранном языке.

II. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи и предмет исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Речевое развитие дошкольников как психолого-недагогичсская проблема» - рассматриваются исследования процессов развития речи и мышления дошкольников, процессы обучения чтению дошкольников, изложен принцип дифференциации и основные подходы дифферепциоппой теории в приложении к развитию и обучению детей.

В первом параграфе проведен анализ литературы по речевому развитию дошкольников. Установлено, что в настоящее время отсутствует единое понимание такого сложного и многопланового явления как речевое развитие в дошкольном возрасте. Существуют две противоположные теории речевого развития: это теория врожденной грамотности Н. Хомского и теория социалыю-историчсской обусловленности возникновения и развития речи, которой придерживается большинство отечественных психологов. Наиболее полно последняя концепция изложена в научных трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной, А. К. Марковой, С. Л. Рубинштейна, Е. И. Тихеевой, Д. Б. Эльконина и др. Теория врожденной грамотности получила в последнее время поддержку и развитие в трудах психолингвиста гарвардского университета С. Линкера. В своей работе мы придерживаемся точки зрения, что обе эти теории имеют под собой серьезные основания, но их позиции были бы существенно сближены, если бы и та, и другая теория включили в орбиту своего рассмотрения чувственную интуицию

ребенка. Интуитивные моменты речевого развития ребенка, на наш взгляд, не в достаточной степени оценены обеими теориями. В своей работе по речевому развитию дошкольников мы опираемся на чувственную интуицию детей.

Во втором параграфе проведен анализ литературы по обучению чтению дошкольников. Доминирующей парадигмой обучения чтению дошкольников в настоящее время является звуко-слоговой аналитико-синтетический способ, разработанный в конце 50-х годов прошлого века Д. Б. Элькониным для начальной школы. Переложением этого метода для дошкольников занимались Е. А. Бугрименко, Н. С. Варенцова, Н. В. Дурова, П. С. Жедек, Л. Е. Журова, Л. Н. Невская, В. В. Репкин, Г. А. Тумакова, Г. А. Цукерман и др. Исследуя данный вопрос, мы установили, что разработки звуко-слогового метода для дошкольников опираются, главным образом, на фонему как на физическую реальность. Проблемные места для дошкольников в фонематическом варианте звуко-слогового аналитико-синтетического метода обучения чтению сводятся к следующему моментам:

а) Не выделяется этап членения предложений-высказываний на отдельные слова, б) Задача специально организованной работы по отделению слова от обозначаемого предмета не ставится, в) Метод обучения чтению для дошкольников опираются на фонему как физическую реальность, хотя ее можно отнести только к психологической реальности, г) Для дошкольника отдельный звук это «некое теоретическое знание», абстракция, которая не «вписывается» в его допопятийное мышление, д) Услышать звуки в слове и соотнести их с отдельно произносимыми звуками ребенок не может по очень простой причине, поскольку звуки в слитно произносимом слове и отдельные звуки это разные сущности, е) Дошкольника нельзя обучать на ошибках, которые он делает, так как его эмоциональная сфера оценивает глобально значимость любого события, ж) Для формирования способов фонемного анализа дошкольнику необходимо перестроить, сломать природный механизм членения слова, который опирается, в том числе, и на бессознательную сферу психики.

Нами проведено теоретическое обоснование неприемлемости фонематического варианта звуко-слогового аналитико-синтетического метода обучения чтению дошкольников с точки зрения возрастных закономерностей психического развития детей.

Третий параграф посвящен анализу литературы по соотношению мышления и речи в онтогенезе. Все виды речевой активности человека связаны с мышлением. В литературе обосновывается существование универсального «мыслекода», на котором осуществляется невербальное мышление людей, в том числе - сложные формы творческого мышления выдающихся ученых (С. Пинкер). В своей работе мы исходим из принципа, что допонятийный этап развития мышления дошкольников важен для детей сам по себе, так как в это время закладываются фундаментальные основания творчески-вариативного отношения к окружающему миру.

Четвертый параграф посвящен рассмотрению принципа дифференциации и дифферепционной теории в се приложении к развитию и обучению детей. Принцип дифференциации-интеграции выступает в качестве критерия развития структуры. Данный принцип является одним из всеобщих для любых систем. Согласно ему, развитие идет от состояния относительной глобальности к состояниям большей дифферснцировапности, артикулированное™ и иерархической интеграции. Развитие - это всегда постепенно возрастающая дифференциация, иерархическая интеграция и централизация внутри генетического целого. Подобного взгляда на ход развития придерживались многие ученые (А. Богданов, X. Всрнср, Э. Гибсоп, Э. Клапаред, К. Коффка, Ж. Пиаже, Т. Рибо, И. М. Сеченов, Г. Спенсер, X. Уиткин и др). Основой умственного развития в соответствии с дифференциопной теорией И. И. Чуприковой являются внутренние когнитивные структуры субъекта. Когнитивные структуры - это складывающаяся в процессе жизни относительно стабильная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения. Информация из окружающего мира извлекается, используется и запоминается субъектом в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся у пего когнитивные структуры. Основной принцип дифференциоипой теории в обучении «от общего к частному» и «от целого к частям» предполагает важную роль чувственной компоненты в познании и умственном развитии. При разработке программы речевого развития нами максимально использованы разные формы и виды чувственного познания, они являются ведущими при речевом развитии и при обучении чтению.

Вторая глава — «Речевое развитие дошкольников но авторской программе. Постановка проблемы, задачи и методы исследования» -содержит описание программы речевого развития, включающей методики развития речи и обучения чтению, описание постановки проблемы, задачи и методы исследования.

В первом параграфе рассмотрены психологические особенности речевого развития дошкольников в современных условиях. Анализируется влияние современной информационно-технологической сферы па речевое и социальное развитие детей. Обосновывается тезис программы о том, что речевое и когнитивное развитие дошкольников сегодня необходимо совмещать с развитием личное™ детей. Описана программа речевого развития детей, основанная па сказочном материале и совмещенная с формированием у них нравственного чувства.

Второй параграф посвящен психологической характеристике программы речевого развития.

Для дошкольников характерны непроизвольность, невысокая осознанность поведения, эмоциональность, их познавательная деятельность имеет непосредственный, целостный и образный характер.

Речевое развитие является основой общего психологического развития детей. Цель речевого развития дошкольников в программе заключается в том,

чтобы развить их познавательные процессы и полноценно подготовить к обучению в школе.

Подход к психологическому развитию дошкольников при развитии речи и обучении чтению основывается на необходимости опоры на естественное развитие познавательной деятельности детей, начиная с глобально-диффузного отражения действительности и постепенного перехода ко все более расчлененным и дифференцированным ее формам. Преодоление глобальности и недифференцированное™ детской психики рассматривается как фактор психического и умственного развития ребенка. Способом расчленения чувственных впечатлений детей выступает всестороннее развитие процессов анализа (выделение в объекте различных элементов и связей между ними, свойств и отношений) и соответствующих им форм синтеза. В соответствии с основными принципами дифференционной теории разработанная программа речевого развития отходит от принятой в настоящее время в дошкольных образовательных учреждениях традиционной схемы построения занятий, которая копирует школьную систему, когда одно занятие посвящено математике, другое - познавательному развитию, третье - обучение чтению и т.д. В программе каждое занятие - комплексное, оно представляет собой единый сказочный сюжет с интригой в виде столкновения добра и зла, и включает практически все элементы развития, обучения и воспитания ребенка, является путешествием в сказочную мифологему и предстает перед ребенком калейдоскопом сказочных игр и других видов детской деятельности, которые плавно сменяют друг друга. В игре формируются универсальные генетические предпосылки учебной деятельности, такие как функция обобщения, символическая и семиотическая функции, воображение и фантазия, идеальный план действия, умение соотносить свои действия с образцом, умение подчиняться правилу и др. Игра способствует развитию произвольных психических функций ребенка. Метод обучения в программе - интерактивный. Он предусматривает широкое взаимодействие педагога с детьми, детей с педагогом, детей друг с другом, детей со сказочными героями (куклами), сказочных героев с детьми. Ребенок не замечает где и когда один вид деятельности переходит в другой, в какой деятельности «спрятаны» дидактические задачи. В каждое занятие включены также другие специфически детские виды деятельности (использован принцип амплификации развития): познавательно-исследовательская деятельность, продуктивная деятельность, включающая детское творчество, чтение фольклорных зарисовок, коротких художественных текстов, познавательные рассказы педагога о природных явлениях, растениях и животных. Каждое занятие для детей - это путешествие в сказочный «Читай-город». Дошкольники «проживают» его как единое малодифферепцированное целое, которое обращено главным образом к чувствам ребенка, ему никто ничего пе объясняет, он все делает сам в совместной сюжетпо-игровой деятельности с педагогом. Главный принцип работы с дошкольниками в программе - принцип заинтересованности ребенка в том, что он делает,

положительная эмоция ребенка в течение всего занятия. Осмысленность для ребенка сюжета и содержания всех его действий на занятии - главный залог развивающего эффекта. Полученные знания являются «побочным продуктом» различных видов деятельности ребенка. Дошкольники учатся потому, что программа становится с первых занятий их собственной программой. Именно поэтому образовательные воздействия профаммы способствуют развитию высших психических функций детей. В программе для детей, таким образом, создан общий контекст деятельности, в рамках которого приобретают смысл все действия и поступки отдельных детей и взрослых, создана единая, осмысленная и понятная жизнь, в которой проигрываются интересные для ребенка события и он получает определенные знания, умения и навыки.

Педагог выступает как режиссер сложного и многопланового спектакля, действующими лицами которого являются дети, сказочные герои и он сам. Такое построение занятий позволяет, с одной стороны, наиболее гибко подстроиться иод распределенное внимание дошкольников, их образную память, чувственное, интуитивное и образное мышление, а, с другой стороны, сделать практически незаметными дидактические части, которые включены в сказочный сюжет и составляют единое целое с сюжстпо-игровой структурой запятая.

Добуквенный период обучения чтению в программе - по сравнению со звуко-слоговым аналитико-сиптетическим методом - имеет три дополнительных этапа: 1) «Рассказы в картинках»; 2) «Предмет и слово» 3) «Слово и слоги».

Продуктивная деятельность детей на этапе «Рассказы в картинках» представляет собой «работу» с образной моделью рассказа. Такой рассказ является для детей координатной смысловой сеткой-решеткой. Каждый «рассказ» состоит из 3-5 «предложений». В одном «предложении» две картинки соединены прямой линией, которая обозначает действие одного объекта на другой. Взрослый читает несколько «рассказов» сам, и ребенок быстро включается в деятельность «чтения». Научившись «читать», и еще не зная ни одной звуко-буквы, ребенок учится выделять в целом «рассказе» части: сначала «предложения», затем делит «предложения» на «слова».

Этап «Предмет и слово» начинается на несколько занятий позже. На карточках представлены рисунки предметов и напечатаны крупным шрифтом названия этих предметов (мяч, стол, стул, телефон и др.). Дети раскладывают карточки на предметы, постепенно в эту деятельность вовлекается все больше предметов. Через 5-7 занятий дети раскладывают карточки (без рисунков) уже не на предметы, а на тематические рисунки: овощи, фрукты, мебель, транспорт и т.д.

Этап слогового членения слова - «Слово и слоги» - воспринимается детьми как привычный и знакомый им процесс последовательного деления целого па части. Для детей оказывается, что слово очень легко делится на части-слоги, оно делится как бы «само», особенно, если это сделать в игровой деятельности (протопаем или пропоем - сколько в слове слогов). В основе

расчленения чувственных впечатлений детей - зрительных и слуховых впечатлений целого слова - находится в данном случае естественный природосообразный речеязыковой акт.

На звукобуквенном этапе «Слово и звуки» нами использован упрощенный подход к звукобуквенным отношениям, а именно: один знак -один звук. Для этого йотированные гласные и слитные согласные произносим кратко, не протягивая их голосом, а слова, содержащие «ь» и «ъ», не используем, пока дети не будут достаточно уверенно читать. Педагог и дети не называют буквы так, как принято их называть в русском алфавите, а называют только соответствующий звук, который буква означает. И тогда дошкольники начинают легко пользоваться звуковой линейкой (один знак - один звук).

К развиваемым психическим процессам дошкольников на перечисленных этапах относятся: словесные обозначения предметов; слуховое восприятие и слуховые ощущения; внимание (объем, сосредоточенность, переключение, устойчивость); память (непосредственная зрительная и непосредственная вербальная); мышление (сравнение, анализ, понятийное мышление, абстрагирование).

Задачи, которые решаются на перечисленных этапах обучения чтению: введение в элементарный анализ целое - часть целого; развитие речевой интуиции по «чтению» («схватыванию») слова целым, а не позиционно; развитие речевой интуиции по «чтению» твердых и мягких согласных; развитие орфографической интуиции. Специфические задачи, решаемые на этапах «Предмет и слово» и «Слово и слоги»: отделение в сознании ребенка предмета от его рисунка, звучащего слова и единого графического знака (напечатанного слова); выработка привычки замещения предмета его единым графическим знаком; введение в знаковую систему и элементарное моделирование. Специфические задачи, решаемые на этапе «Слово и звуки»: разделение в сознании детей буквы (нишу, вижу) и звука (говорю, слышу); закрепление в сознании детей звукобуквенных отношений; развитие фонематического слуха.

Развитие речи дошкольников в программе опирается на познавательную потребность детей, стимулирует их познавательный интерес, побуждает детей к познавательной активности. Приведем шаги алгоритма речевого развития в программе.

Шаг1. Картинка и народные загадки: сравниваем два образа. На этом шаге дети учатся интуитивно сопоставлять и сравнивать реальный природный объект или рисунок, картинку объекта (зрительный образ) и народные загадки о нем (словесный, поэтический, фольклорный образ).

Шаг 2. Картинки, таблицы-опоры и народные загадки: сравниваем народные загадки с образами таблиц-опор. На этом шаге дети учатся находить свойства, признаки и действия (функции) природных объектов (растений, животных или природных явлений) и сравнивать их с другими объектами, имеющими похожие характеристики. Развитие речи в познании природы структурировано в программе от целого зрительного образа (самого объекта

или его картины, рисунка) - к частям (словесным характеристикам, которые дети находят и сами, и с помощью педагога).

ШагЗ. Картинки, таблицы-опоры, народные загадки: сравниваем народные загадки со своими загадками. Последовательность деятельности по каждому природному объекту аналогична предыдущему шагу. Но на этом шаге дети уже составляют свои загадки по таблице-опоре.

Развиваемые психические процессы детей на шаге 2 и 3: внимание (объем, сосредоточенность, переключение, устойчивость); образная память (непосредственная зрительная и непосредственная вербальная); воображение; мышление (гибкость, беглость, сравнение, анализ, синтез, понятийно-интуитивное, понятийно-логическое, понятийно-речевое и понятийно-образное мышление, абстрагирование).

Задачи, которые решаются в деятельности по развитию речи: расширение представлений и знаний у детей о природном объекте; увеличение словарного запаса; стимулирование речевого развития в направлении активного изучения окружающего природного мира; развитие умения дифференцировать целостный зрительный образ объекта на части, описываемые словами; совмещение в сознании детей зрительного образа и словесного поэтического образа — народной загадки; активизация творческого начала детей по интуитивному сопоставительному анализу зрительного образа и словесного поэтического образа; развитие умения интегрировать части объекта, описываемые словами, в целостный словесный образ загадки об этом объекте.

В процессе развития речи в программе речевого развития нами реализован закон системной дифференциации в обучении с направленностью на формирование у детей хорошо расчлененных координатных смысловых сеток-решеток. Расчленение чувственных впечатлений детей от целостного зрительного образа объекта (картинки) происходит при составлении таблицы-опоры, когда дети самостоятельно выделяют признаки, функции, общее и различное в природном объекте или явлении. Составляя свои загадки по таблице, и отгадывая народные загадки, дети опять возвращаются к целостному образу, но «нарисованному» художественным словом (словесному образу).

В третьем параграфе рассмотрены постановка проблемы, задачи и методы исследования. Актуальность нашего исследования определяется необходимостью изучения особенностей речевого развития дошкольников в русле дифференционной теории когнитивного развития и обучения, а также в соответствии с возрастными закономерностями психического развития детей, что является малоисследованной областью, как в теории, так и в практике.

Третья глава - «Результаты исследования речевого и когнитивного развитии дошкольников по авторской программе» - содержит описание и анализ результатов исследования речевого и когнитивного развития детей экспериментальной и контрольной групп до и после формирующего эксперимента, а также - результаты эмпирического исследования обучения дошкольников чтению.

До формирующего эксперимента значимых различий в речевом и когнитивном развитии детей в контрольной и экспериментальной группах не наблюдается, различия статистически недостоверны (р>0,05). Большинство срсднсгрупповых показателей экспериментальной группы меньше аналогичных данных контрольной группы.

После формирующего эксперимента самые большие различия в показателях у детей экспериментальной и контрольной групп наблюдаются в речевом развитии (1=4,21), в развитии понятийно-интуитивного мышления 0=4,50), в развитии кратковременной речевой памяти (1=4,86), понятийно-образного мышления (1=3,01), понятийно-логического мышления (1=2,77) на высоком и среднем уровне достоверности (р<0,001 - для первых трех показателей; и р<0,01 - для последних двух показателей).

Показатели понятийно-речевого мышления обеих групп различаются на низком уровне достоверности. Различие показателей визуалыю-линейного, визуально-структурного мышления, абстрактного мышления, кратковременной зрительной памяти и зрительно-моторной координации статистически не значимо.

Динамика показателей речевого и когнитивного развития детей экспериментальной и контрольной групп представлена в таблице 1.

Из таблицы видно, что десять среднегрупповых показателей экспериментальной группы из одиннадцати за время формирующего эксперимента изменяются на высоком уровне значимости (р<0,001), один показатель - абстрактного мышления - изменяется на среднем уровне значимости (р<0,01). Самые большие изменения наблюдаются для показателей речевого развития (1=8,61), понятийно-интуитивного мышления (1=7,36), кратковременной речевой памяти (1=6,27), визуально-линейного мышления (1=6,29), понятийно-логического мышления (1=4,91).

Несколько меньше, по, тем не менее, значительно изменяются показатели, характеризующие репрезентативные системы дошкольников: понятийно-речевого мышления (1=4,11) и понятийно-образного мышления (1=4,16). Абстрактное мышление изменилось на значимом уровне (1=2,81). При этом соблюдаются необходимые и достаточные условия уровней нормативных показателей визуального, интуитивного и логического мышления: понятийно-интуитивное, понятийно-логическое и визуально-структурное мышление имеют хороший уровень нормативного показателя, а визуально-линейное — промежуточное значение между средним и хорошим уровнями.

За время эксперимента изменение шести среднегрупповых показателей контрольной группы статистически не достоверно. Это показатели речевого развития, понятийно-интуитивного, понятийно-логического и понятийно-речевого мышления, кратковременной речевой памяти и зрительно-моторной координации.

Таблица

Динамика срсднегрупновых показателей речевого и когнитивного развития дошкольников экспериментальной и контрольной групп до и после формирующего эксперимента.

Диагностируемые показатели Экспериментальная группа Контрольная группа критерий Ьтьюдента Нормативные показатели. Дошкольники (готовность к школе)"

ДО эксперимента 1госле эксперимента до эксперимента после эксперимента средний уровень, ^орма 1 3 э ^ ° о О & высокий уровень

Речевое развитие 13,6 17,8 8,61 *** 10-14 15-18 19-20

14,1 15,2 1,44

Понятийно-интуитивное мышление 5,6 7,1 7,36 *** 4-5 6-7 8

5,8 6,1 0,97

Понятийно-логическое мышление 5,9 8,9 4,91 *** 4-7 8-10 11

6,8 7,3 0,83

Понятийно-речевое мышление 7,6 11,0 4,11 *** 5-9 10-11 12

8,6 9,7 1,11

Понятийно-образное мышление 7,5 11,5 4,16 *** 5-8 9-12 13-15

6,8 8,8 2,59 *

Визуально- линейное мышление 8,5 9,9 6,29 *** 7-9 10-11 12

8,9 9,7 2,44 *

Визуально-структурное мышление 5,0 9,2 4,33 *** 5-8 9-11 12

5,2 7,8 2,91 **

Абстрактное мышление 2,0 3,1 2,81 2 у« 4»»»

2,1 2,9 2,26 *

Кратковременная речевая память 3,4 4,8 6,27 *** 3-4 5-6 7-9

3,4 3,7 1,15

Кратковременная зрительная память 5,1 5,9 3,17 *** 4,5-7 7,5-9 10-16

4,9 5,6 2,19 *

Зрительно-моторная координация 2,9 3,4 4,21 ***

3,2 3,3 0,82

Примечание:

* р<0.05," р<0.01,«*р<0.001

" - Ясгокова Л. Л. Методика определения готовности к школе. - СПб: Иматон, 1999. - 108 с. "" - при условии, что показатели визуального мышления, попятийио-интуитивного и понятийно-логического мышления имеют уровень средний, хороший или высокий. """ - при условии, что показатели визуального мышления, понятийно-интуитивного и понятийно-логического мышления имеют уровень хороший или высокий.

На низком уровне значимости для контрольной группы изменились срсднсгрупповые показатели понятийно-образного мышления (1=2,59), визуально-линейного мышления (1=2,44), кратковременной зрительной памяти (1=2,19) и абстрактного мышления (1=2,26). Только один показатель контрольной группы - визуально-структурного мышления - изменился на среднем уровне значимости (1=2,91).

Нормативные показатели готовности к школе, представленные в табл. 1, позволяют рассмотреть изменение среднегрупповых показателей рассматриваемых групп в другой плоскости. Восемь показателей экспериментальной группы изменились с переходом на другой уровень нормативного показателя (например, показатель среднего уровня до эксперимента становится показателем хорошего или высокого уровня после эксперимента). Это основные показатели готовности к школе: речевого развития, понятийно-интуитивного, понятийно-логического, понятийно-образного, понятийно-речевого мышления, абстрактного и визуально-структурного мышления.

В контрольной группе ни один показатель за время эксперимента не изменился с изменением уровня нормативного показателя, кроме того, необходимо принимать во внимание, что изменение большинства показателей контрольной группы за время эксперимента статистически недостоверно.

Результаты эмпирического исследования обучения чтению представлены в таблице 2.

Оценка показателей процесса чтения производилась по десятибалльной шкале: 3-4 - слабый уровень; 5-6 — средний уровень; 7-8 - хороший уровень; 910 - высокий уровень соответствующего показателя. Из таблицы видно, что дети в начале обучения, оссныо практически не справляются с тестовыми заданиями. Через год занятий картина значительно меняется: три показателя из четырех уже имеют средний уровень (деление слов на слоги; придумывание слов на определенный звук; придумывание слов на определенный слог), и только один показатель - складывание слов из слогов - остается на низком (слабом) уровне. Самые большие различия через год эксперимента имеют место для показателей деление слов на слоги (1=4,86), придумывание слов па определенный звук (1=5,84) и придумывание слов на определенный слог (1=3,35) на высоком и среднем уровне значимости.

Завершение второго года формирующего эксперимента характеризуется достаточно хорошим уровнем диагностируемых показателей процесса чтения. Семь среднегрупповых показателей из одиннадцати находятся в интервале 6,3 -

6,9. Эти величины соответствуют промежуточным значениям между средним и хорошим уровнями показателей.

Таблица 2

Срсднегрупповме показатели обучения чтению дошкольников (нач. -исследование осенью; кои. - исследование весной этого же учебного года)

Диагностируемые показатели Средняя группа (первый год эксперимента) Старшая группа (второй год эксперимента) Подготовительная группа (третий год эксперимента) 1-критерий Стыодепта

нач. коп. нач. коп. нач. коп.

Деление слов на слоги 3,6 5,2 4,86*"

7,3 8,8 4,93***

Складывание слов из слогов 3,5 4,1 1,74

5,4 6,4 2,34 *

Придумывание слов на определенный звук 3,8 5,7 5,84 ***

7,1 8,6 4,72***

Придумывание слов на определенный слог 3,8 5,1 3,35 **

6,5 7,9 4,56***

Умение находить звук в начале, конце и середине слова 4,1 6,8 6,74***

7,3 8,3 3,72***

Умение преобразовывать слова, заменяя один звук 5,2 6,3 3,76***

6,8 8,1 2,32*

Умение осуществл. звуковой анализ слова 4,7 6,3 4,91***

7,2 8,3 3,62***

Деление слова па звуки па звуковой линейке 4,8 5,8 2,51*

6,4 8,4 4,63***

Выделение гласных и согласных звуков в слове 3,8 6,3 6,65***

6,8 8,2 4.42***

Чтение коротких слов 5,4 6,8 3,72***

Умение читать слова 6,9 8,2 3,58***

Придумывание коротких рассказов 5,8 6,9 2,48*

7,3 8,3 3,41**

Примечание:* р<0.05;** р<0.01;*** р < 0.001

Самые большие изменения средпегрупповых показателей за второй год формирующего эксперимента произошли для следующих показателей при высоком уровне значимости (р < 0,001): деление слов на слоги (1=4,93); умение

находить звук в начале, конце и середине слова (1=6,74); выделение гласных и согласных звуков в слове (1=6,65); умение осуществлять звуковой анализ слова (1=4,91); чтение коротких слов (1=3,72); умение преобразовывать слова, заменяя один звук (1=3,76).

После третьего года формирующего эксперимента все среднегрупповые показатели принимают значение выше хорошего уровня: 8.1 - 8.3. Самые большие изменения среднегрупповых величин за третий год формирующего эксперимента произошли для следующих показателей: выделение гласных и согласных звуков в слове (1=4.42; р < 0,001); умение осуществлять звуковой анализ слова (1=3,62; р < 0,001); умение читать слова целыми (1=3,58; р < 0,001); придумывание коротких рассказов (1=3,41; р < 0,01).

В заключении обобщаются итоги диссертационного исследования, кратко сформулированы основные положения программы речевого развития, проанализировано личностное развитие детей за время обучения, приведены основные результаты теоретического анализа литературы и сформулированы выводы:

1. Разработана программа речевого развития, включающая методики развития речи и обучения чтению, которая имеет игровую форму, единый сказочный сюжет каждого занятия, опирается на образное, чувственное и интуитивное мышление детей, содержит большую долю невербальных игр, фольклора и драматизаций со сказочными героями, и обеспечивает развитие понятийно-интуитивного, понятийно-логического, понятийно-речевого, понятийно-образного, визуально-линейного и визуально-структурного мышления, кратковременной речевой памяти и зрительно-моторной координации.

2. Построение программы в соответствии с принципами дифферепционной теории когнитивного развития и обучения и с учетом возрастных закономерностей психического развития детей позволило получить более высокие результаты по речевому и когнитивному развитию детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы.

3. Установлено, что после формирующего эксперимента самые большие различия у детей экспериментальной и контрольной групп наблюдаются в показателях речевого развития (1=4,21), понятийно-интуитивного мышления (1=4,50), кратковременной речевой памяти (1=4,86), понятийно-образного мышления (1=3,01), понятийно-логического мышления (1=2,77) па высоком и среднем уровне достоверности (р<0,001 - для первых двух показателей; и р<0,01 - для последних трех показателей). Различие ряда показателей экспериментальной и контрольной групп статистически не значимо (понятийно-речевое мышление, визуально-линейное и визуально-структурное мышление, абстрактное мышление, кратковременная зрительная память и зрительно-моторная координация), хотя сами среднегрупповые показатели экспериментальной группы по сравнению с показателями контрольной группы выше.

4. Обнаружены значительные различия в динамике показателей речевого и когнитивного развития детей внутри каждой группы. В экспериментальной группе десять средпегрупповых показателей из одиннадцати за время формирующего эксперимента увеличились на высоком уровне значимости (р<0,001), один показатель - абстрактного мышления - изменился па среднем уровне значимости (р<0,01). Самые большие изменения наблюдаются для показателей речевого развития (1=8,61), понятийно-интуитивного мышления (1=7,36), кратковременной речевой памяти (1=6,27), визуально-линейного мышления (1=6,29), понятийно-логического мышления (1=4,91). Также значительно изменились показатели, характеризующие репрезентативные системы дошкольников: понятийно-речевого мышления (1=4,11) и понятийно-образного мышления (1=4,16). Срсднегрупновой показатель абстрактного мышления изменился на значимом уровне (1=2,81). В контрольной группе изменение шести средпегрупповых показателей статистически не достоверно: речевого развития, понятийно-интуитивного, понятийно-логического и понятийно-речевого мышления, кратковременной речевой памяти и зрительно-моторной координации. Пять показателей изменились на низком уровне значимости: понятийно-образпого мышления (1=2,59), визуально-линейного мышления (1=2,44), кратковременной зрительной памяти (1=2,19) и абстрактного мышления (1=2,26). И только один показатель контрольной группы - визуально-структурного мышления - изменился на среднем уровне значимости (1=2,91).

5. Установлено, что различие в динамике показателей речевого и когнитивного развития детей экспериментальной и контрольной групп отчетливо выявляется и при сравнении полученных данных с нормативными показателями готовности к школе. В экспериментальной группе детей восемь показателей из одиннадцати за время эксперимента улучшились с переходом на другой уровень нормативного показателя. Это основные показатели готовности к школе: речевого развития, понятийно-интуитивного, понятийно-логического, понятийно-образпого, понятийно-речевого мышления, абстрактного и визуально-структурного мышления. В контрольной группе детей пи один показатель не увеличился с изменением уровня нормативного показателя.

6. Построение программы речевого развития, включающей методику обучения чтению, в соответствии с принципами дифференциопной теории «от общего к частному» и «от целого к частям» позволило научить дошкольников читать, владеть слоговым и звуковым анализом. Обнаружено значительное изменение показателей чтения через год занятий по программе: три показателя из четырех стали иметь средний уровень (деление слов на слоги; придумывание слов на определенный звук; придумывание слов на определенный слог). Самые большие различия через год эксперимента установлены для показателей деление слов па слоги (1=4,86; р<0,001) и придумывание слов на определенный звук (1=5,84; р<0,001).

7. Выявлен хороший уровень всех диагностируемых показателей процесса чтения весной второго года эксперимента (семь среднсгрупповых показателей из одиннадцати находились в интервале 6,3 - 6,9, три показателя — в интервале 7,9 - 8,8). Самые большие изменения среднсгрупповых величин в течение второго года эксперимента произошли для следующих показателей при высоком уровне значимости: деление слов на слоги (1=4,93; р<0,001); умение находить звук в начале, конце и середине слова (1=6,74; р<0,001); выделение гласных и согласных звуков в слове (1=6,65; р<0,001); чтение коротких слов 0=3,72; р<0,001).

8. Обнаружено, что после завершения третьего года эксперимента все диагностируемые среднегрупповые показатели процесса чтения принимают значение выше хорошего уровня: 8.1 - 8.3. Наибольшие изменения среднсгрупповых величин произошли для следующих показателей на высоком и среднем уровне значимости: выделение гласных и согласных звуков в слове (1=4.42; р<0,001); умение осуществлять звуковой анализ слова 0=3,62; р<0,001); умение читать слова целыми 0=3,58; р<0,001); придумывание коротких рассказов (1=3,41; р<0,01).

9. Выявлены и обобщены проблемные места фонематического варианта звуко-слогового аналитико-сиптетического метода обучения чтению детей 4-6 лет с точки зрения особенностей психического развития их познавательных процессов и возрастных особенностей умственного развития на протяжении дошкольного возраста, выдвинута и теоретически обоснована гипотеза о неприемлемости использования этого метода для дошкольников.

Итак, дошкольники, занимавшиеся по программе, имели возможность получить три важные результата, направленные на подготовку к школе:

1. Значительно изменилось их речевое развитие: увеличился активный словарный запас, расширилась общая осведомленность и информированность, дети легко говорят «своими словами», речь их достаточно богата, владеют обобщающими категориями, у них сформированы представления о закономерных, причинно-следственных связях, они научились читать, писать короткие рассказы печатными буквами, владеть слоговым и звуковым анализом, складывать слова из слогов, выделять гласные и согласные звуки в слове.

2. Развилось понятийное мышление (интуитивное, логическое, речевое, образное), визуальное мышление (линейное и структурное), кратковременная речевая память, зрительно-моторная координация; при этом познавательная активность детей осталась высокой.

3. Появилась продуктивная творческая деятельность: находясь в игре, они сочиняли сказки, загадки, короткие рассказы, вместе со сказочными героями в драматизации разрешали ситуации «хорошо-плохо», «добро-зло», рисовали сюжеты, навеянные музыкой, легко фантазировали «что было бы, если...» и др.

Таким образом, разработанная нами программа речевого развития показала высокую эффективность по подготовке детей к обучению в школе. И

это достигнуто специально организованными комплексными занятиями, которые имели единый сказочный сюжет, форму игры и различные виды детской деятельности.

Основное содержание диссертации раскрыто в следующих публикациях:

1. Ломбина, Т. Н. Обучение дошкольников грамоте по программе «Читайка» / Т. II. Ломбина, В. Г. Лукша // Дошкольное воспитание. -2005.- № 10.-С. 75-82.

2. Ломбина, Т. Н. Авторская программа «Читайка», или как познавательно развивать дошкольников / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 12. - С. 64-73.

3. Ломбина, Т. II. Авторская программа «Читайка», или как «приручить» детскую интуицию / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша // Мир психологии. - 2007. - № 4. - С. 184-189.

4. Ломбина, Т. Н. О проблемах обучения дошкольников в России / Т. II. Ломбина, В. Г. Лукша // Вестник института биологии Коми НЦ УрО РАН -2003.-№ 10.-С. 23-27.

5. Ломбина, Т. Н. Духовно-нравственные ценности в мире дошкольника / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша // Материалы всероссийской научно-практической конференции «Выявление и развитие одаренности учащихся в условиях личностно-ориентированного образовательного процесса». Уфа, 17 мая 2007. - Уфа: Изд-во Башк. ип-та разв. обр., 2007. -С. 45^19.

6. Ломбина, Т. Н. Основные направления развития детской активности / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша // Детский сад от А до Я. - 2008. - № 1. - С. 7887.

7. Ломбина, Т. Н. Психологические особенности развития личности дошкольников в современных условиях / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша // Материалы III Международной научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций». Тамбов, 10 октября 2008. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2008.-С. 190-196.

8. Ломбина, Т. Н. Психологические особенности раннего обучения дошкольников чтению / Т. Н. Ломбина // Детский сад от А до Я. - 2009. -№5.-С. 92-99.

9. Ломбина, Т. Н. Психологические особенности речевого развития дошкольников / Т. Н. Ломбина, Т. А. Ратанова // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. -2009.-№2.-С. 38-54.

10. Ломбина, Т. Н. Обучение детей дошкольного возраста с учетом закономерностей психофизиологического развития по авторской программе «Читайка» / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша; Коми респ. академ.

гос. службы и управл. // Материалы IV Северного социально-экологического конгресса. Сыктывкар, 27-28 марта 2008. — Сыктывкар, 2009. - С. 62-67.

П.Ломбииа, Т. Н. Психологические особенности взаимодействия дошкольников с информационными технологиями / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша // Детский сад от А до Я. - 2010. - № 2. -23-29.

12. Ломбина, Т. Н. Психологические особенности речевого развития дошкольников в ситуации билингвизма / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша // Детский сад от А до Я. - 2010. - № 5(в печати).

13. Ломбина, Т. Н. Читайка / Т. Н. Ломбина. ~ М.: Рипол-классик, 2002. -476 с.

14. Ломбина, Т. Н. Читай-город / Т. Н. Ломбина. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. -250 с.

15. Ломбина, Т. Н. Добукварь / Т. Н. Ломбина; Коми республик, ии-т развития образов, и переподготовки, кадров. - Сыктывкар, 2006. - 298 с.

16. Ломбина, Т. Н. Грамотейка / Т. Н. Ломбина. - Тула: Ясная поляна, 2007. -480 с.

П.Ломбииа, Т. Н. Рюкзачок с загадками / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша. -Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 250 с.

18. Ломбина, Т. Н. Город Грамотейск. Добукварь / Т. Н. Ломбина. -Сыктывкар: Эском, 2008,- 300 с.

19. Ломбина, Т. Н. Обучение дошкольников грамоте по авторской программе «Читайка» / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша; Коми республик, инт развития образов, и переподготовки, кадров - Сыктывкар, 2008. - 64 с.

20. Ломбина, Т. Н. Формирование логического мышления дошкольников по авторской программе «Читайка» / Т. Н Ломбина, В. Г. Лукша, С. 10. Пархачева; Коми республик, ин-т развития образов, и переподготовки, кадров. - Сыктывкар, 2009. - 111 с.

Подписано в печать 01.10.2010 г. Печать лазерная цифровая Тираж 100 экз.

Типография Aegis-Print 115230, Москва, Варшавское шоссе, д. 42 Тел.: 543-50-32 www.autoref.ae-print.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ломбина, Тамара Николаевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Речевое развитие дошкольников как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Развитие речи дошкольников.

1.2. Обучение чтению дошкольников.

1.2.1. Традиционный подход к обучению чтению: звуко-слоговой аналитико-синтетический метод.

1.2.2. Обзор современных методик обучения чтению.

1.3. Мышление и речь в онтогенезе.

1.4. Принцип дифференциации. Когнитивная дифференциация при речевом развитии и обучении.

Глава 2. Речевое развитие дошкольников по авторской программе. Постановка проблемы, задачи и методы исследования.

2.1. Психологические особенности речевого развития детей в современных условиях.

2.2. Психологическая характеристика программы речевого развития.

2.2.1. Психологическая характеристика методики обучения чтению в программе речевого развития.

2.2.2. Психологическая характеристика методики развития речи в программе речевого развития.

2.3. Постановка проблемы, задачи и методы исследования.

Глава 3. Результаты исследования речевого и когнитивного развития дошкольников по авторской программе.

3.1 Показатели речевого и когнитивного развития детей до и после формирующего эксперимента.

3.2. Динамика речевого и когнитивного развития детей экспериментальной и контрольной групп.

3.3. Анализ результатов обучения чтению дошкольников в программе речевого развития.

Введение диссертации по психологии, на тему "Целенаправленное развитие речи у дошкольников в соответствии с принципом дифференциации"

Актуальность исследования. В языке и речи сплетаются воедино различные линии психического развития человека - мышление, воображение, память, эмоции. Язык не только является ключевым средством общения и познания действительности, но и основным проводником приобщения к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие речи в дошкольном возрасте в период активного усвоения ребенком разговорного языка закладывает основу успешного обучения в школе. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве, развитие всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической, - является необходимым условием решения задач интеллектуального и нравственного воспитания детей.

В основе нашего исследования лежат теоретические работы о закономерностях речевого развития дошкольников Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, Ф. А. Сохина, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др. В обобщенном виде представления этих ученых о природе языковых способностей и речевого развития можно сформулировать следующим образом: речь ребенка развивается в процессе обобщения языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности; в языке и речи сплетаются воедино различные линии психического развития; формирование языковых обобщений и осознание элементарных явлений языка и речи можно считать ведущим направлением в обучении родному языку; умение ребенка ориентироваться в языковых явлениях способствует развитию самостоятельных наблюдений за языком и саморазвитию речи.

Исследования психологов, педагогов и лингвистов заложили основу для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л. С. Выготский, В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А.Леонтьев, А. А. Пешковский, С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушинский, Е. А. Флерина, Л. В. Щерба, Д. Б. Эльконин и др.). Речевое развитие ребенка может осуществляться как непосредственно в повседневной жизни, так и в рамках определенной деятельности. Кроме того, развитию речи способствуют занятия, направленные на познание окружающего мира, на ознакомление ребенка с художественной литературой и на усвоение основ грамоты.

Из всего спектра речевого развития дошкольников в данном исследовании мы остановились на процессах развития речи и обучения чтению в познавательной деятельности по следующим причинам:

1.Основным проявлением интеллектуальной активности в дошкольном детстве является речевое развитие ребенка в его взаимодействии с окружающим миром. Материалом для развития речи являются три системы: окружающий мир природы, мир человеческих отношений, а также мир объектов «сделано руками человека». Это три глобальные системы, с которыми ребенку необходимо не только познакомиться в дошкольном возрасте, но и построить в своем сознании в общих чертах модели этих систем.

2. Письменная речь является одной из первых отвлеченных знаковых систем, с которыми ребенок встречается. Это обстоятельство определяет значимость процесса обучения чтению для дальнейшего проявления интеллектуальной активности ребенка.

Дошкольные образовательные учреждения в настоящее время достаточно активно занимаются развитием речи и процессами обучения детей чтению. Следует отметить, что, с одной стороны, в дошкольных образовательных учреждениях в обучении дошкольников превалирует трансляционная парадигма учебной деятельности с преимущественно школьными способами и методиками обучения. Традиционно считается, что если дошкольное образование - это первая ступенька системы образования, то и ориентировать его надо на более высокие ярусы и уровни, в данном случае на школу. И в итоге детский сад очень часто превращается в маленькую школу. Кроме того, школьные учителя в последние годы в самих школах на платной основе начали активно готовить дошкольников к поступлению в первый класс. Эта подготовка к первому классу - обучение чтению, счету, развитие речи, познавательное развитие — занимает год, а иногда и два.

С другой стороны, в последние годы в теории и практике дошкольного и начального школьного образования наметилась тенденция к переосмыслению основных подходов к обучению. Происходит осознание того факта, что методы обучения расходятся с особенностями восприятия, памяти, мышления и другими высшими психическими функциями детей. Теоретическим основанием учета в обучении возрастных закономерностей психического развития детей послужили работы Н. И. Гуткиной, В. Д. Еремеевой, А. Р. Лурии, В. А. Москвина, А. Л. Сиротюк, О. Л. Соболевой, Т. П. Хризман и др. Идея о необходимости учитывать возрастные особенности детей при построении с ними образовательной работы нашла отражение в «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», утвержденных в 2009 г. Минобрнауки (приказ № 655 от 23 ноября 2009 г.).

Кроме того, накоплен значительный теоретический и практический материал по обучению младших школьников в соответствии с закономерностями развития их когнитивной сферы «от общего к частному» и «от целого к частям» (В. В. Давыдов, С. Ф. Жуйков, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.).

Обучение дошкольников в соответствии с законами развития, в том числе и когнитивного, представляемого в отечественной психологии дифференционной теорией (Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова и др.) на сегодняшний день является малоисследованной областью, как в теории, так и в практике. Разработка программы речевого развития дошкольников в соответствии с основными принципами дифференционной теории и с возрастными закономерностями психического развития детей - следующий, закономерный шаг в развитии данной проблемы когнитивной психологии.

Цель исследования - изучение речевого развития дошкольников, обучаемых в соответствии с принципами дифференционной теории когнитивного развития и возрастными закономерностями психического развития детей.

Объект исследования - речь дошкольников.

Предмет исследования - речевое развитие дошкольников в соответствии с принципами дифференционнной теории когнитивного развития и обучения.

Гипотеза исследования — целенаправленное развитие речи у дошкольников в соответствии с принципами дифференционнной теории когнитивного развития и обучения «от общего к частному» и «от целого к частям», а также с учетом возрастных закономерностей психологического развития детей, положительно скажется на психическом развитии детей в целом.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертационной работе были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Обосновать целесообразность использования дифференционной теории когнитивного развития и обучения для разработки программы речевого развития детей в дошкольном возрасте.

3. Разработать программу речевого развития, включающую методики развития речи и обучения чтению, в соответствии с дифференционной теорией когнитивного развития и обучения и возрастными закономерностями психического развития дошкольников.

4. Выявить особенности речевого и когнитивного развития дошкольников, занимающихся по разработанной программе речевого развития.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной программы речевого развития на занятиях с дошкольниками в дошкольных образовательных учреждениях.

Методологическую основу настоящего исследования составили: теоретические положения о закономерностях речевого развития дошкольников, выдвинутые в трудах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. А.

Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина, Е. И. Тихеевой, К. Д. Ушинского, Е. А. Флериной, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина; дифференционная теория когнитивного развития как процессов прогрессивной дифференциации и иерархизации первоначально малодифференцированных, целостных познавательных и личностных структур (Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова и др.), теоретические основы обучения с учетом возрастных закономерностей психического развития детей (Н. И. Гуткина, В. Д. Еремеева, А. Р. Лурия, В. А. Москвин, А. Л. Сиротюк, Т. П. Хризман и др.), исследования речевого развития в отечественной психологии (А. М. Бородич, Н. Д. Павлова, Т. Н. Ушакова, О. С. Ушакова и др.).

Методы исследования. Исследование проведено с помощью формирующего и констатирующего эксперимента, статистических методов обработки эмпирических данных. В формирующем эксперименте метод обучения - интерактивный (широкое взаимодействие педагог - дети -сказочные герои). Каждое занятие - комплексное, оно представляет собой единый сказочный сюжет с интригой в виде столкновения добра и зла, включает практически все элементы развития, обучения и воспитания, и предстает перед ребенком калейдоскопом сказочных игр и других видов детской деятельности, которые плавно сменяют друг друга. Элементы деятельности по развитию речи и обучению чтению составляют единое целое с игровой структурой занятия. В исследовании был использован комплекс диагностических методик, разработанных зав. лабораторией социальной психологии НИИ комплексных социальных исследований СПбГУ Л. А. Ясюковой [185], прошедших широкую апробацию и имеющих нормативные показатели Госстандарта готовности к школе по речевому развитию, понятийно-интуитивному, понятийно-логическому, понятийно-речевому, понятийно-образному мышлению, визуально-линейному и визуально-структурному мышлению, кратковременной речевой и кратковременной зрительной памяти и зрительно-моторной координации.

Для исследования обучения чтению использованы следующие методики: деление слов на слоги, складывание слов из слогов, придумывание слов на определенный звук, придумывание слов на определенный слог, умение находить звук в начале, конце и середине слова, умение преобразовывать слова, заменяя один звук, умение осуществлять звуковой анализ слова, умение читать слова «целыми», умение придумывать короткие рассказы [2; 57; 61; 95]. Эти методики были модифицированы нами с целью получения результатов в виде нормального распределения в десятибалльной шкале (3-4 балла - слабый уровень; 5-6 баллов - средний уровень; 7-8 баллов - хороший уровень; 9-10 баллов - высокий уровень).

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологически обоснованным планированием исследования, адекватными цели и задачам работы методами исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, использованием статистических методов обработки эмпирических данных (групповой анализ, показатель Т-критерия Стьюдента для выявления статистической значимости различий).

Новизна исследования определяется тем, что в работе:

• В контексте дифференционной теории когнитивного развития и обучения, а также с учетом возрастных закономерностей психического развития детей автором разработана, теоретически обоснована и апробирована программа речевого развития дошкольников 4-6 лет, включающая методики развития речи и обучения чтению, влияющая на уровень развития познавательных процессов и основные показатели готовности к школе.

• Речевое развитие дошкольников в программе опирается — в соответствии с возрастными психическими особенностями детей — на их образное, чувственное, интуитивное мышление и непроизвольную память, в отличие от известных программ.

• Впервые выявлены и' обобщены проблемные места фонематического варианта звуко-слогового метода обучения чтению дошкольников с точки зрения особенностей психического развития их познавательных процессов и возрастных особенностей умственного развития на протяжении дошкольного возраста; обоснована неприемлемость использования этого метода для детей 4-6 лет.

Теоретическая значимость исследования:

1. Заключается в приложении дифференционной теории Н. И. Чуприковой к разработке проблемы речевого развития дошкольников.

2. Заключается в формулировании и обосновании гипотезы о важной роли интуиции в речевом развитии дошкольников (психическая общность ребенок-взрослый; ребенок как полисубъект развития).

3. Определяется вкладом в дальнейшую разработку теоретических основ психологии речевого развития дошкольников.

4. Способствует более глубокому пониманию проблемы психологической готовности детей к школьному обучению и путей ее достижения.

Практическая значимость работы:

Результаты исследования и разработанная программа речевого развития дошкольников 4-6 лет может применяться:

- в деятельности работников дошкольных образовательных учреждений с целью повышения эффективности работы по речевому и когнитивному развитию дошкольников и формированию их готовности к школьному обучению;

- при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий со студентами педколледжей, педагогических вузов, на курсах повышения квалификации педагогических работников дошкольных учреждений, в работе с методистами и воспитателями, в популяризаторской работе с родителями с целью расширения их знаний по вопросам речевого развития дошкольников и их подготовки к школе.

Положения, выносимые на защиту: 1. Целенаправленное развитие речи дошкольников в структуре познавательных процессов в соответствии с принципами дифференционнной теории и возрастными закономерностями психического развития детей в дошкольном возрасте обеспечивает высокую эффективность развития ребенка по следующим показателям: понятийно-интуитивное, понятийно-логическое, понятийно-речевое, понятийно-образное, визуально-линейное мышление, кратковременная речевая память, речевое развитие.

2. Обучение чтению дошкольников в соответствии с принципами дифференционнной теории «от общего к частному» и «от целого к частям», а также в соответствии с возрастными закономерностями психического развития детей в дошкольном возрасте способствует расширению интуитивного уровня в речевом развитии и обеспечивает ко времени поступления ребенка в школу высокую эффективность развития ребенка по следующим показателям: в составлении и «печатании» коротких самостоятельных рассказов, в чтении целыми словами, в слоговом анализе, звуковом анализе, складывании слов из слогов, выделении гласных и согласных звуков в слове.

3. Разработанная автором программа речевого развития дошкольников 4-6 лет обеспечивает раргаее овладение чтением, что выступает как результат речевого развития, и способствует формированию психологической готовности к школьному обучению.

Апробация и внедрение результатов диссертации.

Основные результаты работы были доложены и обсуждены на конференциях: на всероссийской научно-практической конференции «Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона», г. Сыктывкар, 2005; на всероссийской научно-практической конференции «Выявление и развитие одаренности учащихся в условиях личностно-ориентированного образовательного процесса», г. Уфа, 2007; на международной научной конференции «IV Северный социально-экологический конгресс», г. Сыктывкар, 2008; на III Международной научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций», г. Тамбов, 2008; на республиканской научно-практической конференции «Непрерывное профессионально-педагогическое образование в инновационном развитии региона», г. Сыктывкар, 2009; на заседаниях кафедры психологии МГГУ им. М.А. Шолохова.

Программа речевого развития внедрена в десяти дошкольных образовательных учреждениях г. Сыктывкара и г. Ухты Республики Коми. По разработанной программе с 1994 г. в республике прошли обучение более 3500 детей.

Программа речевого развития внедрена с 2005 г. в г. Сыктывкаре в группах развития дошкольников на опорных научно-методических площадках Коми республиканского института развития образования и переподготовки кадров и в детском доме № 1 им. A.A. Католикова. За это время прошли обучение более 250 дошкольников четырех-шести лет.

По разработанной программе речевого развития с 2003 по 2009 г.г. в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров для педагогов дошкольных образовательных учреждений республики проведены курсы повышения квалификации. За эти годы прошли обучение более 350 педагогов.

Пять пособий к программе опубликованы в России общим тиражом 50 тысяч экземпляров. Издательства: «Рипол классик», Москва; «Ясная поляна», Тула; «Феникс», Ростов-на-Дону; «Эском», Сыктывкар.

Книга «Читайка» включена Институтом «Открытое общество» в 2000 г. в Мегапроект «Пушкинская библиотека»; в 2008 г. комплект пособий к авторской программе стал лауреатом Премии правительства Республики Коми в области образования; в 2008 г. книга «Грамотейка» стала лауреатом всероссийского конкурса Программы «Сто лучших товаров России» в номинации «Образовательные услуги» и удостоена специального диплома «Новинка года».

Результаты диссертационного исследования отражены в двенадцати работах и в восьми пособиях (общий объем работ 6,5 п.л.; объем пособий — 55 п. л.).

Структура диссертации. Материал диссертационного исследования изложен на 156 страницах. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Диссертация содержит 14 таблиц, 3 рисунка. Список литературы состоит из 208 наименований, 22 из которых - на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования речевого и когнитивного развития детей контрольной и экспериментальной групп до формирующего эксперимента представлены в таблице 4.

Из таблицы видно, что до формирующего эксперимента значимых различий в речевом и когнитивном развитии детей в контрольной и экспериментальной группах не наблюдается, различия статистически недостоверны (р>0,05). Следует отметить, что большинство среднегрупповых результатов для экспериментальной группы меньше аналогичных данных контрольной группы. Например (контрольная группа против экспериментальной): речевое развитие (14,1 против 13,6); понятийно-интуитивное мышление (5,8 против 5,6); понятийно-логическое мышление (6,8 против 5,9); понятийно-речевое мышление (8,6 против 7,6); зрительно-моторная координация (3,2 против 2,9).

Заключение

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке программы речевого развития дошкольников в русле дифференционной теории Н. И. Чуприковой в соответствии с возрастными закономерностями психического развития детей, а также — экспериментальному исследованию речевого и когнитивного развития дошкольников, прошедших развитие и обучение по разработанной программе.

Данное направление когнитивной психологии рассматривает интеллектуальные способности с точки зрения развития способов репрезентации знаний, связанных с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур, которые развиваются в соответствии с законом системной дифференциации (Н. И. Чуприкова). Развитие и обучение детей в соответствии с дифференционной теорией умственного развития должно строиться от «общего к частному» и «от неразвитого целого к развитому целому». К настоящему времени в литературе накоплен обширный материал такого обучения младших школьников (В. В. Давыдов, С. Ф. Жуйков, Л. В. Занков, И. Я. Каплунович, Д. Б. Эльконин и др.)

В последнее время появились работы, в которых обосновывается и доказывается необходимость учета возрастных закономерностей психического развития детей при их обучении (Н. И. Гуткина, В. Д. Еремеева, В. А. Москвин, А. Л. Сиротюк, О. Л. Соболева, Т. П. Хризман и др.).

Обучение дошкольников в соответствии с основными законами развития, в том числе и когнитивного, представляемого дифференционной теорией, на сегодняшний день является малоисследованной областью, как в теории, так и в практике. Разработка программы речевого развития дошкольников в соответствии с возрастными закономерностями психического развития детей и основными принципами дифференционной теории — следующий, закономерный шаг в дальнейшей разработке данной проблемы когнитивной психологии, что и явилось одной из задач настоящей работы.

Нами для дошкольников разработана программа речевого развития, включающая методики обучения чтению и развития речи, которая ориентирована на игру, на погружение детей в сказочную мифологему, на общение со сказочными героями (куклами) в драматизации, на приобщение к русскому фольклору, на развитие нравственного ядра личности детей. Развитие и обучение в программе является частью воспитания. Основное положение программы: педагогу нечего объяснять, а детям нечего понимать, они все осваивают в своей реально-практической игровой деятельности. Дидактические задачи спрятаны от детей, скрыты в занимательной, художественной и игровой форме. Все занятия имеют единый сказочный сюжет. Обучающие линии программы построены строго в соответствии с принципами дифференционной теорией когнитивного развития и обучения. Линия обучения чтению: от целого «рассказа» в картинках - к «предложению» в картинках - к «слову» (картинке субъекта и картинке объекта) - слогу -звуко-букве.

Линия развития речи в познании природы: от целого зрительного образа (картины, рисунка животного, растения или явления природы) — к частям, которые оформляются в виде таблицы-опоры (свойствам - какой?; функциям объектов или явлений - что делает?; их общему и отличиям — на что похоже и чем отличается? - с объектами и явлениями из личного опыта ребенка), а затем - возвращение опять к целому более высокого уровня - словесному поэтическому образу народной загадки и словесному образу своей загадки, составленному по алгоритму таблицы-опоры.

Основой когнитивного развития дошкольников в программе является собственно процесс развития речи и обучения чтению — процессы анализа и синтеза, моделирования, а также процесс продуктивной творческой деятельности в игре, процесс взаимодействия со сказочными героями и выбора своей позиции (хорошо - плохо; добро - зло), процесс приобщения к народному фольклору. Кроме того, в программе введено много невербальных игр (тренирующих глубокие слои психики), а также продуктивной творческой деятельности на сравнение, классификацию, обобщение, сопоставление, причинно-следственные связи. Причем вся детская деятельность логического плана построена по принципу: от чувства - к мысли.

За время обучения и развития по программе значительно изменяются личностные показатели детей, происходит активная социализация детей в коллективе. Дети легче идут на контакт со взрослым, легче откликаются на просьбы педагога, легко принимают помощь взрослого, успешно действуют под руководством взрослого, признают правила игры, предложенные взрослым. В отношениях с другими детьми в группе: чаще взаимодействуют со сверстниками, легко устанавливают с ними дружеские отношения, хорошо и комфортно чувствуют себя в группе детей, успешно участвуют в коллективной деятельности, проявляют способность жертвовать своими интересами ради других, спокойно наблюдают за действиями других детей. У детей уходит тревожность, внутренняя напряженность, зажатость, боязнь сделать что-то не так. Познавательная активность дошкольников остается высокой на протяжении всего обучения и развития по программе (дети начинают заниматься по программе с четырех лет и посещают занятия до поступления в школу): детям всегда интересно на занятии, они с радостью приходят на занятия и с нетерпением ждут дня следующего занятия.

В разные годы в группы занятий по программе были инклюзивно включены дети с легкой формой аутизма, дети с патологической доминантой (например, после смерти одного из родителей, или после развода родителей), дети с задержкой психического развития, гиперактивные дети. Психолого-педагогические исследования таких детей после года или двух лет занятий по программе показали средние (норма) либо хорошие показатели их речевого и когнитивного развития.

Для изучения речевого и когнитивного развития дошкольников, проходивших развитие и обучение по программе, нами использован комплекс диагностических методик, разработанных зав. лабораторией социальной психологии НИИ комплексных социальных исследований СПбГУ Л.А.

Ясюковой, прошедших широкую апробацию и имеющих нормативные показатели Госстандарта готовности к школе по речевому развитию, понятийно-интуитивному, понятийно-логическому, понятийно-речевому, понятийно-образному мышлению, визуально-линейному и визуально-структурному мышлению, кратковременной речевой и кратковременной зрительной памяти, зрительно-моторной координации.

Для исследования обучения чтению методики, опубликованные в литературе, были модифицированы нами с целью получения результатов в десятибалльной шкале в виде нормального распределения (3-4 балла - слабый уровень; 5-6 баллов - средний уровень; 7-8 баллов - хороший уровень; 9-10 баллов - высокий уровень),

В экспериментальном исследовании приняли участие дошкольники шести лет г. Сыктывкара, проходившие развитие и обучение по программе в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров в разные годы - с 2005 по 2009 г.г. В экспериментальную группу были отобраны 50 детей путем случайной выборки, в контрольную группу отобраны также 50 детей путем случайной выборки из разных детских садов г. Сыктывкара, которые проходили обучение и развитие по распространенным в детских садах программам «Радуга» и «Детство». В эмпирическом исследовании по обучению чтению участвовало 40 детей четырехлетнего возраста детских садов г. г. Сыктывкара и Ухты, отобранных в случайном порядке.

Занятия проводились два раза в неделю. В группе 7-10 детей. Период занятий: 1 октября -31 мая.

Теоретический анализ литературы по речевому и когнитивному развитию дошкольников показал:

1. В настоящее время отсутствует единое понимание такого сложного и многопланового явления как речевое развитие в дошкольном возрасте. Существуют две противоположные теории речевого развития: это теория врожденной грамотности Н. Хомского и теория социально-исторической обусловленности возникновения и развития речи, которой придерживается большинство отечественных психологов. Наиболее полно последняя концепция изложена в научных трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной, А. К. Марковой, С. Л. Рубинштейна, Е. И. Тихеевой, Д. Б. Эльконина и др. Теория врожденной грамотности получила в последнее время блестящую поддержку и развитие в трудах психолингвиста гарвардского университета Стивена Пинкера.

2. Мы в своей работе придерживаемся той точки зрения, что обе эти теории имеют под собой серьезные основания, но их позиции были бы существенно сближены, если бы и та, и другая теория включили в сферу своего рассмотрения чувственную интуицию ребенка. Ребенок - как раскрытое навстречу миру, лишенное естественных границ «чувствилище», и общность ребенок-взрослый - как полисубъект развития. Интуитивные моменты речевого развития ребенка не в достаточной степени оценены обеими теориями. В своей работе по речевому развитию дошкольников мы опираемся на их чувственную интуицию.

3. Доминирующей парадигмой обучения чтению дошкольников в настоящее время является фонематический вариант звуко-слогового аналитико-синтетического способа, разработанный в конце 50-х годов прошлого века Д. Б. Элькониным для начальной школы. Переложением этого метода для дошкольников занимались Е. А. Бугрименко, Н. С. Варенцова, Н. В. Дурова, П. С. Же дек, Л. Е. Журова, Л. Н. Невская, В. В. Репкин, Г. А. Тумакова, Г. А. Цукерман, Е. А. и др. Исследуя данный вопрос, мы установили, что разработки фонематического варианта звуко-слогового аналитико-синтетического метода для дошкольников опираются, главным образом, на фонему, как на физическую реальность. Проблемные места для дошкольников в фонематическом варианте звуко-слогового аналитико-синтетического метода обучения чтению сводятся к следующему: а) В описаниях методик не выделяется этап членения предложенийвысказываний на отдельные слова, б) Задача специально организованной работы по отделению слова от обозначаемого предмета не ставится, в) Методики обучения чтению для дошкольников опираются на фонему как физическую реальность, хотя ее можно отнести только к психологической реальности. Фонемы - это на самом деле даже не звуки, а соединенные вместе признаки звука, которые носители языка научились производить и узнавать в потоке речи. Когда дошкольники в полном объеме научатся распознавать эти признаки звука — это, по-видимому, задача отдельного исследования, г) Для дошкольников отдельный звук это «некое теоретическое знание», абстракция, которая не «вписывается» в их допонятийное мышление, д) Услышать звуки в слове и соотнести их с отдельно произносимыми звуками ребенок не может по той причине, что звуки в слитно произносимом слове и отдельные звуки это разные сущности, е) Дошкольника нельзя обучать на ошибках, которые он делает, так как его эмоциональная сфера оценивает глобально значимость любого события, ж) Для формирования способов фонемного анализа дошкольникам необходимо перестроить, сломать природный механизм членения слова, который опирается, в том числе, и на бессознательную сферу психики.

Нами проведено теоретическое обоснование неприемлемости фонематического варианта звуко-слогового аналитико-синтетического метода обучения чтению дошкольников с точки зрения закономерностей их умственного развития и особенностей познавательных процессов детей. Противоречия этого метода для начальной школы сформулированы Л. А. Ясюковой. Альтернативные способы обучения чтению представлены в работах Н. Г. Войченко, Н. А. Зайцева, А. М. Ильина и Л. П. Ильиной, Т. Р. Кисловой, Г. Г. Мисаренко, Е. Ю. Морозовой, Е. Е. Шулешко и др.

4. Все виды речевой активности человека связаны с мышлением. У взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, приложимое только к области речевого мышления, кроме которой существуют неинтеллектуальные речевые процессы и неречевое мышление. В литературе обосновывается существование универсального «мыслекода», на котором осуществляется невербальное мышление людей, в том числе — сложные формы творческого мышления выдающихся ученых (С. Линкер). Мы в своей работе исходим из принципа, что допонятийный этап развития мышления дошкольников важен для детей сам по себе, так как в это время закладываются фундаментальные основания творчески-вариативного отношения к окружающему миру. Поэтому все речевое развитие в программе, в том числе и обучение чтению, основано на продуктивной самостоятельной творческой деятельности детей, чувстве и интуиции. 5. Основа умственного развития - внутренние когнитивные структуры субъекта. Когнитивные структуры — это складывающаяся в процессе жизни относительно стабильная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения (Н. И. Чуприкова). Информация из окружающего мира извлекается, используется и запоминается субъектом в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся у него когнитивные структуры. При стихийном ходе умственного развития глобально-целостные когнитивные структуры складываются в голове ребенка естественным путем. При целенаправленном процессе обучения этого может не происходить или происходит в явно недостаточной степени, и это может иметь серьезные негативные последствия (Н. И. Чуприкова). Основной принцип дифференционной теории в обучении «от общего к частному» и «от целого к частям» предполагает важную роль чувственной компоненты в познании и умственном развитии. В программе речевого развития мы стремились максимально опираться именно на разные формы и виды чувственного познания, чтобы они были ведущими не только при развитии речи и нравственного чувства, но и при формировании логического мышления.

В результате проведенного исследования получены данные, которые позволяют сделать следующие выводы:

1. Разработана программа речевого развития, включающая методики развития речи и обучения чтению, которая имеет игровую форму, единый сказочный сюжет каждого занятия, опирается на образное, чувственное и интуитивное мышление детей, содержит большую долю невербальных игр, фольклора и драматизаций со сказочными героями, и обеспечивает развитие понятийно -интуитивного, понятийно-логического, понятийно-речевого, понятийно-образного, визуально-линейного и визуально-структурного мышления, кратковременной речевой памяти и зрительно-моторной координации.

2. Построение программы в соответствии с принципами дифференционной теории когнитивного развития и обучения и с учетом возрастных закономерностей психического развития детей позволило получить более высокие результаты по речевому и когнитивному развитию детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы.

3. Установлено, что после формирующего эксперимента самые большие различия у детей экспериментальной и контрольной групп наблюдаются в показателях речевого развития (4,21)6, понятийно-интуитивного мышления (4,50), кратковременной речевой памяти (4,86), понятийно-образного мышления (3,01), понятийно-логического мышления (2.77) на высоком и среднем уровне достоверности (р<0,001 — для первых двух показателей; и р<0,01 - для последних трех показателей). Различие ряда показателей экспериментальной и контрольной групп статистически не значимо (понятийно-речевое мышление, визуально-линейное и визуально-структурное мышление, абстрактное мышление, кратковременная зрительная память и зрительно-моторная координация), хотя сами среднегрупповые показатели экспериментальной группы по сравнению с показателями контрольной группы выше.

4. Обнаружены значительные различия в динамике показателей речевого и когнитивного развития детей внутри каждой группы. В экспериментальной группе десять среднегрупповых показателей из одиннадцати за время формирующего эксперимента увеличились на высоком уровне значимости (р<0,001), один показатель - абстрактного мышления - изменился на среднем

6 Здесь и далее в выводах в пунктах 3 и 4 в скобках приведены значения I- критерия Стьюдента. уровне значимости (р<0,01). Самые большие изменения наблюдаются для показателей речевого развития (8,61), понятийно-интуитивного мышления (7,36), кратковременной речевой памяти (6,27), визуально-линейного мышления (6,29), понятийно-логического мышления (4,91). Также значительно изменились показатели, хар актер и зую щи е репрезентативные системы дошкольников: понятийно-речевого мышления (4,11) и понятийно-образного мышления (4,16). Среднегрупповой показатель абстрактного мышления изменился на значимом уровне (2,81). В контрольной группе изменение шести среднегрупповых показателей статистически не достоверно: речевого развития, понятийно-интуитивного, понятийно-логического и понятийно-речевого мышления, кратковременной речевой памяти и зрительно-моторной координации. Пять показателей изменились на низком уровне значимости: понятийно-образного мышления (2,59), визуально-линейного мышления (2,44), кратковременной зрительной памяти (2,19) и абстрактного мышления (2,26). И только один показатель контрольной группы — визуально-структурного мышления - изменился на среднем уровне значимости (2,91).

5. Установлено, что различие в динамике показателей речевого и когнитивного развития детей экспериментальной и контрольной групп отчетливо выявляется и при сравнении полученных данных с нормативными показателями готовности к школе. В экспериментальной группе детей восемь показателей из одиннадцати за время эксперимента улучшились с переходом на другой уровень нормативного показателя. Это основные показатели готовности к школе: речевого развития, понятийно-интуитивного, понятийно-логического, понятийно-образного, понятийно-речевого мышления, абстрактного и визуально-структурного мышления. В контрольной группе детей ни один показатель не увеличился с изменением уровня нормативного показателя.

6. Построение программы речевого развития, включающей методику обучения чтению, в соответствии с принципами дифференционной теории «от общего к частному» и «от целого к частям» позволило научить дошкольников читать, владеть слоговым и звуковым анализом. Обнаружено значительное изменение показателей чтения через год занятий по программе: три показателя из четырех стали иметь средний уровень (деление слов на слоги (5,2)7; придумывание слов на определенный звук (5,7); придумывание слов на определенный слог (5,1). Самые большие различия через год эксперимента установлены для показателей деление слов на слоги (t=4,86; р<0,001) и придумывание слов на определенный звук (t=5,84; р<0,001).

7. Выявлен хороший уровень всех диагностируемых показателей процесса чтения весной второго года эксперимента (семь среднегрупповых показателей из одиннадцати находились в интервале 6,3 - 6,9, три показателя - в интервале 7,9 - 8,8). Самые большие изменения среднегрупповых величин в течение второго года эксперимента произошли для следующих показателей при высоком уровне значимости: деление слов на слоги (t=4,93; р<0,001); умение находить звук в начале, конце и середине слова (1^6,74; р<0,001); выделение гласных и согласных звуков в слове (t=6,65; р<0,001); чтение коротких слов (t=3,72; р<0,001).

8. Обнаружено, что после завершения третьего года эксперимента все диагностируемые среднегрупповые показатели процесса чтения принимают значение выше хорошего уровня: 8.1 — 8.3. Наибольшие изменения среднегрупповых величин произошли для следующих показателей на высоком и среднем уровне значимости: выделение гласных и согласных звуков в слове (t=4.42; р<0,001); умение осуществлять звуковой анализ слова (t=3,62; р<0,001); умение читать слова целыми (t=3,58; р<0,001); придумывание коротких рассказов (t=3,41; р<0,01).

9. Выявлены и обобщены проблемные места фонематического варианта звуко-слогового аналитико-синтетического метода обучения чтению детей 4-6 лет с точки зрения особенностей психического развития их познавательных процессов и возрастных особенностей умственного развития на протяжении

7 Здесь и далее в выводах в пунктах 6- 8 приведены значения диагностируемых показателей в десятибалльной шкале (3-4 — слабый уровень; 5-6 — средний уровень; 7-8 — хороший уровень; 9-10 — высокий уровень) дошкольного возраста, выдвинута и теоретически обоснована гипотеза о неприемлемости использования этого метода для дошкольников.

Итак, дошкольники, занимавшиеся по программе, имели возможность получить три важные результата, направленные на подготовку к школе:

1. Значительно изменилось их речевое развитие: увеличился активный словарный запас, расширилась общая осведомленность и информированность, дети легко говорят «своими словами», речь их достаточно богата, владеют обобщающими категориями, у них сформированы представления о закономерных, причинно-следственных связях, они научились читать, писать короткие рассказы печатными буквами, владеть слоговым и звуковым анализом, складывать слова из слогов, выделять гласные и согласные звуки в слове.

2. Развилось понятийное мышление (интуитивное, логическое, речевое, образное), визуальное мышление (линейное и структурное), кратковременная речевая память, зрительно-моторная координация; при этом познавательная активность детей осталась высокой.

3. Появилась продуктивная творческая деятельность: находясь в игре, они сочиняли сказки, загадки, короткие рассказы, вместе со сказочными героями в драматизации разрешали ситуации «хорошо-плохо», «добро-зло», рисовали сюжеты, навеянные музыкой, легко фантазировали «что было бы, если.» и др.

Таким образом, разработанная нами программа речевого развития показала высокую эффективность по подготовке детей к обучению в школе. И это достигнуто специально организованными комплексными занятиями, которые имели единый сказочный сюжет, форму игры и различные виды детской деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ломбина, Тамара Николаевна, Москва

1. Абраменкова, В. В. Представление о добре и зле в картине мира современного ребенка Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.portal-sIovo.ru/pre school education/36715.php.

2. Дата обращения: 14.10.2009.

3. АБВГДейка учебная программа по обучению грамоте детей дошкольного возраста. Оценка результатов диагностики Электронный ресурс. - Режим доступа:http://www.rastem.ru/portal/article/ped mast razv rechi 08/. Дата обращения: 12.09.2006.

4. Авторский сайт О. Соболевой и В. Агафонова «Двуполушарный» подход в обучении Электронный ресурс. / О. Соболева, В. Агафонов. Режим доступа: http;//www.metodika.ru. Дата обращения 14.10.2009.

5. Агаев, Е. JI. Развитие словесных обобщений в дошкольном возрасте / Е. JI. Агаев // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков: тез. докл. совещ. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1987. - С. 31-35.

6. Алексеева. М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М.: Издат. центр «Академия», 1997. 537 с.

7. Алябьева, Е. А. Развитие воображения и речи детей 4-7 лет / Е. А. Алябьева. -М.: ТЦ Сфера, 2005. 128 с.

8. Альтшуллер, Г. С. Поиск новых идей / Г. С. Альтшуллер, Б. JI. Злотин, А. В. Зусман, В. И. Филатов. Кишинев: Картя молдавеняскэ, 1989. - 382 с.

9. Анищенкова, Е. С. Речевая гимнастика для развития речи дошкольников / Е. С. Анищенкова. М.: ACT, Астрель, 2006. - 80 с.

10. Бейтс, Э. Интенции, конвенции и символы / Э. Бейтс // Психолингвистика: сб. ст. М.: Прогресс, 1984. - С. 50-103.

11. Бескова, И. А. О природе трансперсонального опыта / И. А. Бескова // Вопросы философии. 1994. - № 2. - С. 44-52.

12. Богомолов, Ф. Язык мировой научной элиты XXI в. русский? / Ф. Богомолов, Ю. Магаршак // Знание - сила. - 2004. - № 7. - С. 11-14.

13. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии / Д. Н. Богоявленский. М.: Просвещение, 1966. - 308 с.

14. Бугрименко, Е. А. Учимся читать и писать / Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман. -М.: Знание, 1994. 160 с.

15. Бугрименко, Е. А. Обучение чтению по системе Д. Б. Эльконина / Е. А. Бугрименко, П.С. Жедек, Г.А. Цукерман. М.: Просвещение, 2003.- 160 с.

16. Букварь. Методика опережающего обучения и развития дошкольников. Пособие для детских садов / авт.-сост. Е. Ю. Морозова; Пермский гос. пед. ун-т. Пермь, 1999. - 62 с.

17. Бунеев, Р. Н. По дороге к азбуке. Учебник-тетрадь для дошкольников 4-6 лет. В 4-х ч. Ч. 1-2 / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, Т. Р. Кислова. М.: Баласс, 1999. - Ч. 1. - 64 с. - Ч. 2. - 64 с.

18. Бунеев, Р.Н. По дороге к азбуке. Учебник-тетрадь для дошкольников 4-6 лет. В 4-х ч. Ч. 3-4 / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Т.Р. Кислова. М.: Баласс, 1999. - Ч. 3. - 64 с. -Ч. 4. - 64 с.

19. Бюлер, К. Теория языка: Репрезентативная функция языка / К. Бюлер. — М.: Прогресс-Универс, 1993. 528 с.

20. Васильева, К. Психология и здоровье ребенка: опасное клиповое мышление Электронный ресурс. — Режим доступа: http://topschools.ru/bg (орзсЬоо^.пБГ/уа \vebpages/аг^с1е20071019171419. Дата обращения: 12.04.2009.

21. Веккер, Л. М. Психические процессы. В 3 т. Т. 3. Субъект. Переживание. Действие. Сознание / Л. М Веккер. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. -325 с.

22. Воскресенская, А. И. Грамота в детском саду / А. И. Воскресенская. М.: Просвещение, 1965. - 74 с.

23. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика,1982.-504 с

24. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.З. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский; под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Педагогика,1983.-368 с.

25. Выготский, Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л. С. Выготский. -М.: Просвещение, 1966. 131 с.

26. Гегель, Г. Феноменология духа / Г. Гегель. М.: Наука, 2006. - 444 с.

27. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 245 с.

28. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. -М.: Лабиринт, 2001. 304 с.

29. Грановская, Р. М. Интуиция и искусственный интеллект / Р. М. Грановская, И. Я. Березная. Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1991. - 272 с.

30. Гризик, Т. И. Развитие речи и подготовка к обучению грамоте: метод, пособие для педагогов / Т. И. Гризик, Л. Ф. Климанова, Л. Е. Тимощук. -М.: Просвещение, 2006. 94 с.

31. Громова, О. Е. Методика формирования начального детского лексикона / О. Е. Громова. М.:. ТЦ Сфера, 2005. - 176 с.

32. Гроф, С. За пределами мозга/С. Гроф.-М.: Изд-во ТПИ, 1993.-504 с.

33. Данилова, Е. Как выбрать методику обучения чтению Электронный ресурс. Режим доступа:http://www.danilova.ru/publication/readmetod02.htm. Дата обращения: 20.02 2007.

34. Доман, Г. Как научить ребенка читать / Г. Доман, Дж. Доман. М.: Аквариум, ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999. - 325 с.

35. Дубровина, И. В. Психическое развитие воспитанников детского дома / И. В. Дубровина, А. Г. Рузская; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР.- М.: Педагогика, 1990. 264 с.

36. Жедек, П. С. Букварь (программа развивающего обучения) / П. С. Жедек, В. В. Репкин, В. А. Левин. Харьков, 1991. - 134 с.

37. Жуйков, С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах / С. Ф. Жуйков. М.: Просвещение, 1964 - 293 с.

38. Жуйков, С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку / С. Ф. Жуйков. М.: Педагогика, 1979. - 184 с.

39. Журова, Л. Е. Обучение грамоте в детском саду / Л. Е. Журова. М.: Педагогика, 1974. - 152 с.

40. Журова, Л. Е. Обучение дошкольников грамоте / Л. Е. Журова, Н. С. Варенцова, Н. В. Дурова, Л. Н. Невская. М.: Школьная пресса, 2002. -144 с.

41. Зайцев, Н. А. Письмо. Чтение. Счет: учебник нового типа для родителей, воспитателей, учителей / Н. А. Зайцев. СПб.: Лань, 1997.-206 с.

42. Заломаева, Н. Б. Опыт обучения аутичных детей начальным школьным навыкам Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.autism.ru/read.asp?id=45&vol=0. Дата обращения: 03.07. 2010.

43. Занков, Л. В. О начальном обучении / Л. В. Занков. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-148 с.

44. Ибука, М. После трех уже поздно / М. Ибука. М.: Русслит, 1991. - 96 с.

45. Информационное письмо главного специалиста управления дошкольного и общего среднего образования Н. Г. Шелахиной Электронный ресурс. -Режим доступа: htt р ://w w w. m е 1 о d i k а. г u/? i d=5 7. Дата обращения: 25.03.2009.

46. Информационное письмо Министерства образования Республика Карелия Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.metodika.ru/?id=56. Дата обращения: 25.03.2009.

47. Ильин, А. М. Букварь XXI века, или как научить детей читать, считать, думать / А. М. Ильин, Л. П. Ильина. СПб.: АО «Сфера», 1992. - 87 с.

48. Исенина, Е. И. Дословесный период развития речи у детей / Е. И. Исенина. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1986. - 164 с.

49. История дошкольной педагогики / под ред. Л. И. Литвина. М.: Просвещение, 1989. - 352 с.

50. История дошкольной педагогики в России: хрестоматия : учеб. пособие / сост. Н. Б. Мчедлидзе и др.; под ред. С. Ф. Егорова. М.: Просвещение, 1987.-432 с.

51. История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия: учеб. пособие / сост. Н. Б. Мчедлидзе и др. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

52. Калгрен, Ф. Воспитание к свободе / Ф. Калгрен. М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992. -272 с.

53. Калинина, Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения / Р. Р. Калинина. СПб.: Речь, 2005. - 160 с.

54. Карлсен, Е. Г. Уроки по обучению грамоте / Е. Г. Карлсен, А. В. Кеменова. -М.: Просвещение, 1972. 112 с.

55. Кислова, Т. Р. По дороге к азбуке: метод, рекомендации для воспитателей, учителей и родителей к частям 1 и 2 / Т. Р. Кислова. М.: Баласс, 1999.-Ч. 1.-144 е., Ч. 2.-128 с.

56. Климанова, JI. Ф. Методическое пособие к комплекту «Азбука первоклассника» / JI. Ф. Климанова, С. Г. Макеева. М.: Просвещение, 2001.-127 с.

57. Колесникова, Е. В. Диагностика готовности к чтению и письму детей 6-7 лет / Е. В. Колесникова. М.: Ювента, 2005. - 32 с.

58. Коменский, Я. А. Избран, педаг. соч. Отдельные произведения. Т. 2 / пер. с латинск. В. П. Ивановского, Д. П. Королькова, И. С. Терновского. М.: Гос. учебно-педагог. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1939. -289 с.

59. Корнилов, К. Н. Очерк психологии ребенка раннего возраста / К. Н. Корнилов. — М.: Госиздат, 1921. 130с.

60. Корсунская, Б. Д. Чтение как цель и средство в системе дошкольного обучения глухих / Б. Д. Корсунская // Дефектология. 1975. - № 6. - С. 64 - 72.

61. Красильникова, И. В. Обучение чтению детей среднего дошкольного возраста: дисс. .канд. пед. наук: защищена 2002 / И. В. Красильникова; Перм. гос. техн. ун-т. — Пермь, 2002. —230 с.

62. Крафт, Б. Реализация инструктивного диалога шестилетними дошкольниками / Б. Крафт // Психолингвистика: сб. ст. — М.: Прогресс, 1984.-С. 260-282.

63. Кудрявцев, В. Т. Исследования детского развития на рубеже двух столетий / В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. 2001. - № 2. - С. 321.

64. Кудрявцев, В. Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка // Первые чтения памяти В. В. Давыдова: сб. выступлений. Рига -Москва: Пед. центр «Эксперимент», 1999. - С. 57-100.

65. Кудрявцев, В. Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка / В. Т. Кудрявцев. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 156 с.

66. Кудрявцев, В. Т. Креативный потенциал ребенка. Опыт построения теоретико-экспериментальной модели Электронный ресурс. Режимдоступа: http://www.tovievich.rU/book:/3/101/1 .htm. Дата обращения: 14.10.2009.

67. Кудрявцев, В. Т. От педагогики повседневности к педагогике развития: стратегическая линия модернизации российского дошкольного образования Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.tovievich.rU/book/7/4/3.htm. Дата обращения: 14.10.2009.

68. Кудрявцев, В. Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 14-30.

69. Кушнир, А. М. Азбука чтения: как правильно учить читать / А. М. Кушнир // Школьные технологии. 1996. - № 1-2. - С. 197-210.

70. Ланге, Н. Н. Психический мир. Психологи Отечества / Н. Н. Ланге. -Воронеж: МОДЭК, 1996. 368 с.

71. Лелюх, С. В. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников / С. В. Лелюх, Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко. — Ульяновск: ИПКПРО, 2003.-240 с.

72. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-288 с.

73. Леонтьев, А. Н. Избран, психол. произведения: в 2-х т. Т. 1 / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

74. Леушина, А. М. Развитие связной речи у дошкольников / А. М. Леушина // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1941. - Т. 35. - С. 21-72.

75. Лисина, М. И. Проблема онтогенеза общения / М. И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

76. Либин, А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций / А. В. Либин. М.: Смысл, 1999.-532 с.

77. Лобок, А. М. Антропология мифа / А. М. Лобок. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 688 с.

78. Ломбина, Т. Н. Авторская программа «Читайка», или как познавательно развивать дошкольников / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша // Дошкольное воспитание. 2005. - № 12. - С. 64-73.

79. Ломбина, Т. Н. Обучение дошкольников грамоте по авторской программе «Читайка»: учебно-метод. пособие / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша; Коми республик, ин-т развития образов, и переподготовки кадров. -Сыктывкар, 2008. 64 с.

80. Ломбина, Т. Н. Обучение дошкольников грамоте по программе «Читайка» / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша // Дошкольное воспитание. -2005. -№ 10.-С. 75-82.

81. Ломбина, Т. Н. Город Грамотейск. Добукварь / Т. Н. Ломбина. -Сыктывкар: Эском, 2008. 300 с.

82. Ломбина, Т. Н. Читай-город / Т. Н. Ломбина. Ростов н/Д: Феникс, 2006. -250 с.

83. Ломбина, Т. Н. Авторская программа «Читайка», или как «приручить» детскую интуицию / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша. // Мир психологии. -2007.-№4.-С. 184-189.

84. Ломбина, Т. Н. Торба с загадками / Т. Н. Ломбина; Коми республик, ин-т развития образов, и переподготовки, кадров. — Сыктывкар, 2006. 121 с.

85. Ломбина, Т. Н. Рюкзачок с загадками / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша. -Ростов н/Д: Феникс, 2007. 250 с.

86. Ломбина, Т. Н. Психологические особенности речевого развития дошкольников, обучаемых по авторской программе «Читайка» / Т. Н. Ломбина, Т. А. Ратанова // Вестник Моск. государств, гуманитар, ун-та им. М. А. Шолохова. 2009. - № 2. - С. 38-54.

87. Ломбина, Т. Н. Психологические особенности раннего обучения дошкольников чтению / Т. Н. Ломбина // Детский сад от А до Я. 2009. -№ 5.-С. 92-99.

88. Ломбина, Т. Н. Психологические особенности взаимодействия дошкольников с информационными технологиями / Т. Н. Ломбина, В. Г. Лукша // Детский сад от А до Я. 2010. - № 2. - С. 23-29.

89. Лосский, Н. О. Обоснование интуитивизма. Избранное / Н. О. Лосский. -М.: Правда, 1991.-194 с.

90. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А. К. Маркова. -М.: Педагогика, 1974. 240 с.

91. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999.-425 с.

92. Менг, К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности / К. Менг // Психолингвистика: сб. ст. — М.: Прогресс, 1984. С. 241-259.

93. Методическая поддержка старшего воспитателя. Подготовка детей к школе Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.п^enobr.t•u/I•esource/default.aspx?contl•ol==24&id=::7¿95& са1а^1с1=37. Дата обращения: 15.01.2008.

94. Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения детей в детском саду // Дошкольное воспитание. 1987. - № 1. - С. 26-50; - № 2. -С. 10 - 32; -№ 3. - С. 5 -34; — № 4. - С. 6 - 34.

95. Минияров, В. М. Психология семейного воспитания: диагностико-коррекционный аспект / В. М. Минияров. М.: Моск. психолого-социальн. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 256 с.

96. Мисаренко, Г. Г. Здравствуйте, буквы! / ГГ. Мисаренко, Н. Г. Войченко. М.: Ин-т инноваций в образовании им. JI. В. Занкова: Издат. дом «Оникс 21 век», 2004. - 80 с.

97. Мисаренко, Г. Г. Читаем слова и предложения / Г. Г. Мисаренко, Н. Г. Войченко. М.: Ин-т инноваций в образовании им. JT. В. Занкова: Издат. дом «Оникс 21 век», 2005. - 64 с.

98. Мисаренко, Г. Г. Читаем тексты / Г. Г. Мисаренко, Н. Г. Войченко. М.: Ин-т инноваций в образовании им. JL В. Занкова: Издат. дом «Оникс 21 век», 2005.-64 с.

99. Общая психология. Словарь / под. ред. А. В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / ред.-сост. JI. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. —251 с.

100. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. М.: Тривола, 1995. - 249 с.

101. Обучение грамоте в детском саду. Из опыта работы в подготовительной группе / под ред. А. И. Воскресенской. М.: Просвещение, 1965. - 112 с.

102. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. -М.: Педагогика, 1988. 136 с.

103. Павленко, И. Н. Развитие речи и ознакомление с окружающим миром в ДОУ / И. Н. Павленко, Н. Г. Родюшкина. М.: Сфера, 2006. - 176 с.

104. Парамонова, Л. А. Ребенок 5-6 лет в системе дошкольного образования / Л. А. Парамонова, К. В. Тарасова, Т. И. Алиева // Психологическая наука и образование: дошкольное обучение и воспитание глазами психолога. -2005.-№2.-С. 12-17.

105. Пацлаф, Р. Застывший взгляд: физиологическое воздействие телевидения на развитие детей / Р. Пацлаф. М.: Эвидентис, 2003. - 224 с.

106. Пенроуз, Р. Новый ум короля. О компьютерах, мышлении и законах физики / Р. Пенроуз. М.: Эдиториал УРСС, 2003. - 384 с.

107. Пеньевская, Л. А. Обучение родному языку / Л. А. Пеньевская // Вопросы обучения в детском саду: сб. ст. М: АПН РСФСР, 1955. - С. 92-125.

108. Переслегин, С. Проблемы школьного образования и мышление молодежи Электронный ресурс. Режим доступа: http://msk.treko.ru/show article 789. Дата обращения: 14.10.2009.

109. Пиаже, Ж. Генетический аспект языка и мышления / Ж. Пиаже // Психолингвистика: сб.ст. -М.: Прогресс, 1984. С. 325-335.

110. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-Пресс, 1994.-528 с.

111. Пинкер, С. Язык как инстинкт / С. Пинкер. — М.: Едиториал УРСС, 2004.-456 с.

112. Потебня, А. А. Мысль и язык / А. А. Потебня. М.: Лабиринт, 1999.-300 с.

113. Прихожан, А. М. Работа психолога в учреждения интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. М.: Просвещение, 1991. - 374 с.

114. Психологический словарь Электронный ресурс. Режим доступа: http://azps.ru/handbool</i/intii230.html. Дата обращения: 14.10.2009.

115. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателей детского сада / под ред. Ф. А. Сохина. -М.: Просвещение, 1979. -223 с.

116. Развитие речи детей 3-4 лет: Программа. Методические рекомендации. Конспекты занятий. Игры и упражнения / авт.-сост. О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. М.: Вентана-Граф, 2006 . - 224 с.

117. Развитие речи детей 4-5 лет: Программа. Методические рекомендации. Конспекты занятий. Игры и упражнения / авт.-сост. О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. М.: Вентана-Граф, 2007. - 192 с.

118. Развитие речи детей 5-6 лет: Программа. Методические материалы, конспекты игр и упражнений / авт.-сост. О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. М.: Вентана-Граф, 2007. - 272 с.

119. Развитие речи и речевого общения Электронный ресурс. Режим доступа: http://w\vw.tovievich.ru/book/l 3/70/1 .htm. Дата обращения: 12.10.2008.

120. Ратанова, Т. А. Время реакции как показатель дискриминативнойспособности мозга, интеллекта и специальных способностей / Т. А. Ратанова, Н. И. Чуприкова // Психология высших когнитивных процессов. М.: Ин-т психологии РАН, 2004. - С. 32-55.

121. Рождественский, Ю. В. Лекции по общему языкознанию: учебник / Ю. В. Рождественский. — М.: Высшая школа, 1990. 381 с.

122. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн; сост. А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская. СПб: Питер, 2000. — 712 с.

123. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн.- СПб: Питер, 2003. 512 с.

124. Рыбников, Н. А. Язык ребенка / Н. А. Рыбников. М., Л.: Госиздат, 1926. -84 с.

125. Седов, К. Ф. Формирование языковой личности в свете социолингвистики / К. Ф. Седов // Становление детской речи: сб. ст. — Саратов: Изд-во Сарат.тос. ун-та, 1984. С. 32-34.

126. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Э. Сепир.- М.: Прогресс, 1993. 656 с.

127. Сеченов, И. М. Элементы мысли / И. М. Сеченов. СПб: Питер, 2001. -416 с.

128. Сидорчук, Т. А., Хоменко H.H. Технологии развития связной речи дошкольников: метод, пособие для педагогов дошкольных учреждений Электронный ресурс. Режим доступа: http://seecore.org/tmo/260025.pdf. Дата обращения: 15.03. 2009.

129. Слепович, Е. С. К методике оценки речевой готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе / Е. С. Слепович // Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума. Таллинн: НИИ педагогики ЭстССР , 1980. - С. 102-108.

130. Слобин, Д. И. Когнитивные предпосылки развития грамматики / Д. И. Слобин // Психолингвистика: сб. ст. М.: Прогресс, 1984. - С. 143— 220.

131. Соловьев, В. С. Философские начала цельного знания / В. С. Соловьев. -Минск: Харвест, 1999. — 911 с.

132. Соловьева, О. И. Методика развития речи и обучение родному языку в детском саду / О. И. Соловьева. М.: Просвещение, 1966. - 176 с.

133. Сохин, Ф. А. Связь развития речи с умственным, эстетическим, нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку / Ф. А.

134. Сохин, О. С. Ушакова // Развитие речи дошкольника. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.-С. 67-78.

135. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф. А. Сохин. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 224 с.

136. Спирова, JI. Ф. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи / J1. Ф. Спирова, JI. В. Ястребова // Методы обследования нарушений речи у детей. М.: Из-во АПН СССР, 1982. - С. 34 - 58.

137. Танникова, Е. Б. Формирование речевого творчества дошкольников / Е. Б. Танникова. М.: ТЦ Сфера, 2008. - 96 с.

138. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева. -М.: Просвещение, 1981. 159 с.

139. Тумакова, Г. А. Методическое руководство к учебно-наглядному пособию «Звучащее слово»: пособие для воспитателя детского сада. -М.: Просвещение, 1980. 102 с.

140. Тумакова, Г. А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом: пособие для воспитателя детского сада / Г. А. Тумакова; ред. Ф. А. Сохин.-М.: Просвещение, 1991.-96 с.

141. Уорф, Б. J1. Отношения норм поведения и мышления к языку. Наука и языкознание. Лингвистика и логика / Б. Л. Уорф // Новое в лингвистике. -М.: Иностранная литература. 1960. - Вып. 1. - С. 140-168.

142. Усова, А. П. Обучение в детском саду / А. П. Усова. М.: Просвещение, 1970.-208 с.

143. Ушакова, О. С. Развитие связной речи / О. С. Ушакова // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1988. - С. 159-171.

144. Ушакова, О. С. Теория и практика развития речи дошкольника / О. С. Ушакова. М.: ТЦ Сфера, 2008. - 240 с.

145. Ушакова, О. С. Развитие речи детей дошкольного возраста Электронный ресурс. Режим доступа:http://www.nmopu.ru/pvu.old/sobor/magazin/4/5.doc. Дата обращения: 14.10.2009.

146. Ушакова, Т. Н. Функциональные структуры 2-й сигнальной системы. Психофизиологические механизмы речи / Т. Н. Ушакова. М.: Мысль, 1979.-248 с.

147. Ушакова, Т. Н. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет / Т. Н. Ушакова, 3. С. Бартенева // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С.56-65.

148. Ушакова, Т. Н. Психология речи / Т. Н. Ушакова // Тенденции развития психологической науки / под ред. Б. Ф. Ломова, Л. И. Анцыферовой. -М.: Наука, 1989. С. 90-101.

149. Ушинский К. Д. и русская школа. Беседы о великом педагоге / Е. П. Белозерцев, С. Б. Каменецкая, Н. И. Лифинцева и др. М.: Роман-газета, 1994.- 191 с.

150. Ушинский, К. Д. Избр. пед. соч. В 2-х т. Т. 1. Вопросы воспитания / К. Д. Ушинский; ред. А. И. Пискунов. М.: Педагогика, 1974. - 638 с.

151. Ушинский, К. Д. Избр. пед. соч. / К. Д. Ушинский; сост. В. Н. Вишняков, Я. Д. Петров. М.: Учпедгиз, 1945. - 567 с.

152. Ушинский, К. Д. Избр. пед. соч. / К. Д Ушинский; сост. В. Я. Струминский. М.: Гос. учебно-педагог. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1954.-734 с.

153. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Российская газета. 2010. - № 5125. - 5 марта.

154. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. М.: Изд-во МГУ, 1972.-260 с.

155. Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский. М.: Изд-во МГУ, 1972. -122 с.

156. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. М.: Академия, 1999. -560 с.

157. Цукерман, Г. А. Чтение без принуждения / Г. А. Цукерман, Е. А. Бугрименко. М.: Научн.-метод. объедин. «Творческая педагогика», 1993.-96 с.

158. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / отв. ред. Е. С. Кубрякова. -М.: Наука, 1991.-240 с.

159. Чуприкова, Н. И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) / Н. И. Чуприкова // Вопросы психологии. 1995. -№ 4. - С. 65-81.

160. Чуприкова, Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект / Н. И. Чуприкова // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 31-39.

161. Чуприкова, Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации / Н. И. Чуприкова. -М.:АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. -480 с.

162. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение: к обоснованию системно-структурного подхода) / Н. И. Чуприкова. М.: Изд. Моск. психолого-социальн. ин-та; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2003. -316с.

163. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие: принцип дифференциации / Н. И. Чуприкова. СПб.: Питер, 2007. - 448 с.

164. Чуприкова, Н. И. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников / Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова // Вопросы психологии. 1995. - № 3. - С. 104-114.

165. Шадриков, В. Д. Происхождение человечности / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 2001.-296 с.

166. Шорохова, О. А. Играем в сказку: сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников / О. А. Шорохова. — М.: Сфера, 2008. 208 с.

167. Штерн, В. Психология раннего детства до 6-летнего возраста / В. Штерн. Петроград: 26-я гос. типография, 1922. - 167 с.

168. Штерн, К. Из жизни одной детской / К. Штерн. Петроград: Госиздат, 1923.-208 с.

169. Шулешко, Е. Е. Понимание грамотности: обучение дошкольников 5-7 лет чтению, письму и счету / Е. Е. Шулешко. М.: Мозаика-Синтез, 2001. -384 с.

170. Шумаева, Д. Г. Как хорошо уметь читать / Д. Г. Шумаева. СПб.: Акцидент, 1998.- 186 с.

171. Эльконин, Д. Б. Букварь. Учебник для четырехлетней начальной школы / дораб. Г. А. Цукерман, Е. А. Бугрименко. М.: Просвещение, 1993. - 256 с.

172. Эльконин, Д. Б. Избран, психол. труды / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

173. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1958. 234 с.

174. Эльконин, Д. Б. Как учить детей читать / Д. Б. Эльконин. М.: Знание, 1986.- 144 с.

175. Энциклопедический словарь Брокгауза Ф. А. и Эфрона И. А. СПб.: Изд. Ф. А. Брокгауз, И. А. Эфрон, 1904. - Т. 41. - 481 с.

176. Юркевич, В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность / В. С. Юркевич. -М.: Просвещение, 1996. 136 с.

177. Юркевич, П. Великая педагогическая выгода / П. Юркевич // Духовно-нравственное воспитание. 2004. - № 1. - С. 22-33.

178. Ясюкова, JI. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе / JT. А. Ясюкова. -СПб: Иматон, 1999. 108 с.

179. Ясюкова, JI. А. Психолого-педагогические причины неграмотности современных школьников Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.psy.su/prof society/articles/2118/

180. Дата обращения: 20.04.2009.

181. Bates, Е. New Directions in Research on Language Development / E. Bates, G. Carnevale // Devel. Rev. 1993. - V. 13. - P. 436^-70.

182. Bates, E. Individual Differences and their Implications for Theories of Language Development / E. Bates, P. Dale, D. Thai // The Handbook of Child Language. Oxford: Basil Blackwell, 1995. - P. 664-689.

183. Beaudichon, J. Social Interaction and Communication Efficiency in Children / J. Beaudichon // Inter. J. Psycholinguist. 1978. - V. 12. - P. 7-15.

184. Berk, L. E. Children's Private Speech: An Overview of Theory and the Status of Research / L. E. Berk // R. M. Diaz, L. E. Berk (eds.). Private Speech: From Social Interaction to Self-Regulation. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992.

185. Bickerton, D. Roots of language / D. Bickerton. Ann Arbor, MI: Karoma, 1981.

186. Bushnell, E. Motor Development and the Mind: The Potential Role of Motor Abilities as a Determinant of Aspects of Perceptual Development / E. Bushnell, J. P. Boudreau // Child Development. 1993. - № 64. - P. 10051021.

187. Capelli, C. A. How Children Understand Sarcasm: The Role of Context and Intonation / C. A. Capelli, N. Nakagawa, C. M. Madden // Child Development. 1990.-№61.-P. 1824-1841.

188. Doman, Glenn J. Teach your baby to read: the gentle revolution / Glenn J. Doman Philadelphia: Jonathan Cape, 1965. - 158 p.

189. De Viliers, P. A. Language Development / P. A. De Viliers, J. G. De Viliers // M. H. Borstein, M. Lamb (Eds.). Developmental Psychology: An Advanced textbook. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992. - P. 344-345.

190. Dunn, J. Family Talk about Feeling States and Children's Later Understanding of Other's Emotions / J. Dunn, J. Brown, L. Beardsall // Developmental Psychology. 1991. - V. 27. - P. 448-455.

191. Emeling, C. Language Development// R. Harre, P. Steams (eds). Discursive Psychology in Practice. L.: Sage, 1995.-P. 164-183.

192. Ganger, J. Innateness, evolution, and genetics of language / J. Ganger, K. Stromswold // Human Biology. 1998. - V. 70. - N. 2. - P. 199-213.

193. Huges, F. P. Children, Play and Development / F. P. Huges. Boston: Allyn & Bacon, 1991.

194. Snow, C. E. Families as Social Contexts for Literacy Development / C. E. Snow // C. Dalute (Ed.). New Directions in Child Development. San Francisco: Jossey-Bass, 1993.-P. 11-24.

195. Keman, K. T. Semantic and Expressive Elaboration in Children's Narratives / K. T. Keman // S. Ervin-Tripp, C. Mitchell-Kernan (Eds.). Child Discourse. -N.Y., 1977.-P. 91-102.

196. Kuhl, P. Learning and Representation in Speech and Language / P. Kuhl // Current Opinion in Neurobiology. 1994. - V. 4. - P. 812-822.

197. Marsh, H. W. Self-Concepts of Young Children 5 to 8 Years of Age: Measurement and Multidimensional Structure / H. W. Marsh, R. G. Graven, R. Debus // Journal of Educational Psychology. 1991. - V. 83. - P. 377-392.

198. Shaywitz, S. E. Reading Disability in Children / S. E. Shaywitz // Journal of American Medical Association. 1991. - V. 165. - P. 725-726.

199. Shea, C H. Motor Learning and Control / C. H. Shea, W. L. Shebilske, S. Worchel. Englewood Cliffs, N. Y.: Prentice-Hall, 1993.

200. Smith, T. E. Growth in Academic Achievement and Teaching Younger Siblings / T. E. Smith // Social Psychology Quarterly. 1993. - V. 56. - № 1. -P. 77-85.