автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Целеобразование как фактор эффективности процесса иноязычного общения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Соколова, Людмила Андреевна, 2000 год

Введение.

Глава Шроблема общения в психологии.

I.I. Определение общения.

I.II. Общение как особый вид деятельности.

I.III. Общение и деятельность.

I.IV. Речевое общение.

I.V. Вербальные и невербальные средства общения.

I.VI. Общение и целеобразование.

I.VII. Проблема педагогического общения на иностранном языке.

Глава II. Описание группы и методики экспериментального обучения.

II.I. Описание группы.

II.II. Описание методики экспериментального обучения.

Глава III. Особенности процессов целеобразования при решении коммуникативных задач.

III.L Целеобразование и речевые автоматизмы.

III.II. Целенаправленное руководство учебным процессом.

IILIII. Влияние условий общения на процесс целеобразования при решении коммуникативных задач. Описание условий экспериментального обучения.

Глава IV. Экспериментальное исследование целеобразования при решении коммуникативных задач в процессе обучения иноязычному общению.

IV.I. Постановка проблемы.

IV.II. Процедура эксперимента.

• IV. III. Обсуждение результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Целеобразование как фактор эффективности процесса иноязычного общения"

Анализ практики преподавания иностранных языков на современном этапе заставляет нас признать, что уровень подготовки выпускников неязыкового вуза по данному предмету уже не отвечает современным требованиям. Многие представители технической интеллигенции все чаще говорят о том, что выпускник вуза сегодня должен не только читать и переводить научно-техническую литературу, но и общаться с коллегами из зарубежных стран на выставках, конференциях, симпозиумах и т.д.

Для того, чтобы решить эти сложные задачи, необходимо ввести активные формы и методы обучения. Такие методы уже существуют. Они сконцентрировали в себе наиболее передовые идеи современной методики и психологии обучения: развитие личности обучаемого, учет его индивидуальных особенностей, взаимопонимание и взаимоуважение обучающего и обучаемого, радость совместного творчества в коллективе и др. Однако существует целый ряд вопросов, требующих глубокого психологического исследования. Это в первую очередь относится к проблеме общения.

Актуальность исследования.

Общение, как известно, является особым видом сложной полифункциональной деятельности, которая имеет свой предмет, потребность, мотивы, цели и долговременные продукты. Без учета этих важнейших параметров реального человеческого общения невозможно правильно организовать процесс обучения иноязычному общению. Другой актуальной, но недостаточно разработанной проблемой является целеобразование.

Цели, по мнению многих авторов, играют особенно важную роль в речевом общении. Они определяют структуру диалога между людьми.

Начало и окончание диалога отождествляется с появлением цели и ее достижением.

Выделяются три фазы диалога: установление целей, преследование целей и достижение (или отказ от) целей (Э.В. Попов).

Механизмы целеобразования при решении коммуникативных задач в иноязычной речевой деятельности являются одной из важных проблем, требующих серьезного изучения.

Как известно, речевое общение между людьми - это процесс решения специфической задачи (коммуникативной задачи). Как и любая задача, она представляет собой цель, данную в определенных условиях. Обычно выделяются условия внешние, которые не зависят от субъекта, и внутренние как комплекс субъективных факторов. Можно предположить, что изменение условий, в которых формируется цель, оказывает существенное влияние на процесс целеобразования в речевом общении.

Большую роль в процессе целеобразования играют общие и конкретные цели. Для обучаемого, который принимает сформулированное обучающим задание, необходимо умение конкретизировать цель, исходя из реальных условий. Умение конкретизировать общие цели является необходимым для любой деятельности, в том числе и общения, где это в первую очередь связано с правильным отбором языковых средств для решения коммуникативных задач.

Однако процесс образования и функционирования общих и конкретных целей не рассматривался в контексте обучения иноязычному общению. Для того, чтобы понять психологический механизм данного явления, необходимо изучить особенности целеобразования, которое имеет место при решении коммуникативных задач в иноязычной речевой деятельности.

Диссертационное исследование посвящено изучению особенностей общения и целеобразования при решении коммуникативных задач на иностранном языке и описанию соответствующего подхода к обучению.

Объект исследования - иноязычное общение в группе преподавателей, аспирантов и сотрудников неязыкового вуза в процессе обучения английскому языку.

Предмет исследования - изучение особенностей процесса целеобразования при решении коммуникативных задач на иностранном языке в условиях целенаправленно организованной учебной деятельности.

Основная цель исследования - изучение зависимости успешности решения коммуникативных задач в иноязычном общении от эффективности процессов целеобразования.

Гипотеза.

1. Успешное решение коммуникативных задач на иностранном языке зависит от продуктивности процесса целеобразования (интериоризации внешних целей и поэтапного формирования на их основе промежуточных целей).

2. Воздействуя на условия ( как внешние, так и внутренние), в которых формируется цель, можно активизировать процесс целеобразования при решении коммуникативных задач в иноязычном общении.

Задачи исследования:

1) Исследовать различные виды целеобразования и их влияние на процесс решения коммуникативных задач на иностранном языке. Описать условия, воздействующие на процесс принятия цели в иноязычном общении.

2) Разработать подход к организации иноязычного общения, учитывающий особенности реального человеческого общения и управляющий процессом постановки и принятия целей.

3) Разработать методические средства для исследования целеобразования при решении коммуникативных задач и экспериментально проверить эффективность авторского подхода.

4) Разработать рекомендации по использованию данного подхода для активизации процесса обучения иноязычному общению.

Основные методы исследования: тестирование, анкетирование и индивидуальные беседы, наблюдение за поведением обучаемых, магнитофонная запись речевых протоколов при подготовке к выполнению задания и запись дискуссий, проводившихся на занятиях, регистрация психофизических характеристик, статистическая обработка и обобщение результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые осуществлен анализ процесса целеобразования при решении коммуникативных задач в иноязычном общении. Описано речевое общение в группах интенсивного обучения иностранному языку с точки зрения особенностей процесса целеобразования. Выявлены условия, способствующие повышению эффективности процесса решения коммуникативных задач в иноязычном общении. Разработан новый подход к организации иноязычного общения, учитывающий основные параметры реального человеческого общения, особенности процессов целеобразования и личности общающихся.

Практическая значимость.

Полученные данные могут быть использованы в качестве рекомендаций при организации процесса иноязычного общения в школе, вузе и т.д. Отдельные положения диссертации могут послужить основой при составлении различных программ обучения иностранному или русскому языку (например, программ подготовки специалистов для получения дополнительной квалификации).

Основные положения, выносимые на защиту

1. Процессы целеобразования оказывают значительное влияние на успешность решения коммуникативных задач на иностранном языке, если у обучаемых идет целенаправленное и организованное формирование общих, конкретных, промежуточных целей, процессов оценки цели, принятия цели, выдвижения собственных целей

2. Активность процессов целеобразования зависит от таких индивидуально-психологических особенностей, как критичность и внушаемость обучаемых. Воздействием на них можно значительно активизировать процессы принятия цели и формирования собственных целей при решении коммуникативных задач на иностранном языке, что реализуется путем создания положительного эмоционального фона на занятиях, повышающего мотивацию обучаемых.

3. Предлагаемый подход к обучению иноязычному общению способствует успешному решению коммуникативных задач, воздействуя как на условия, в которых формируется цель, так и на личность обучаемого.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались:

1. На заседании школы - семинара Центра интенсивных методов обучения иностранным языкам МГУ (1987 г.).

2. На семинаре руководителей школ Москвы и Московской области (1988 г.).

3. На 48-й научно-исследовательской и научно-методической конференции Московского автомобильно-дорожного института (1990 г.).

4. На 53-й научно-исследовательской и научно-методической конференции Московского автомобильно-дорожного института (1955 г.).

5. На научно-методическом семинаре Московского государственного лингвистического университета (1995 г.).

6. На Международной психологической конференции «Психологическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, 1999 г.).

Структура диссертации - работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

1. Исследование подтвердило гипотезу о том, что целеобразование играет важную роль в любом полноценном процессе общения, в том числе и в иноязычном общении. Проведенное исследование процессов целеобразования показало, что эффективность решения коммуникативных задач в иноязычном общении зависит от продуктивности процесса целеобразования.

2. Проведенный анализ условий развития общения на родном и иностранном языке дал возможность описать пути активизации данного процесса посредством воздействия на внутренние и внешние условия общения. Показано, что условия определяют способ решения коммуникативных задач, поэтому исследование психологических факторов, влияющих на данные условия, является важной частью организации иноязычного общения.

3. Установлено, что степень приятия цели как одно из наиболее важных внутренних условий решения коммуникативной задачи зависит от состояния критичности и внушаемости обучаемых. Воздействие на данные характеристики личности путем создания благоприятных условий общения способствует активизации процессов целеобразования.

4. Изучены факторы, влияющие на оценку успешности выполнения задания, такие, например, как формулировка задания. Установлено, что формулировка задания должна отражать уверенность обучающего в том, что задание может быть выполнено, и содержать настоятельное требование действовать определенным образом.

5. На основе анализа особенностей процесса постановки и принятия целей при обучении иноязычному общению по интенсивному методу выявлены условия, способствующие успешному решению коммуникативных задач: поуровневая организация заданий, единство общих и конкретных целей в процессе общения, что способствует быстрому формированию речевых навыков.

6. Определены критерии правильного подбора партнеров для создания оптимальных условий общения в группе. Разработан новый подход к организации иноязычного общения, основанный на важнейших параметрах реального человеческого общения (по концепции М.И. Лисиной), личности обучаемого, и учитывающий особенности процессов целеобразования при решении коммуникативных задач.

7. Разработана методика исследования процессов целеобразования в иноязычном общении, включающая анализ речевых рассуждений при подготовке к выполнению задания, анализ магнитофонных записей дискуссий на занятиях с целью выявления умения испытуемых конкретизировать общие цели и ставить собственные цели, выходящие за рамки задания.

Заключение

Проведенное исследование рассматривает одну из наиболее актуальных проблем в психологии - проблемы общения, особенности речевого общения и трудности, связанные с обучением иноязычному общению. В частности, это касается проблем, связанных с процессом обучения иноязычному речевому общению взрослых обучаемых. Результаты анкетирования и индивидуальные беседы показали, что большинство взрослых обучаемых испытывает различные виды "страха при общении на иностранном языке". Такие, например, как "страх" сделать ошибку, не понять обращенную к ним речь на иностранном языке, быть непонятым преподавателем, вызвать насмешки окружающих, вступить в общение с незнакомым человеком. Истоки данных видов "страха" лежат в отрицательном опыте изучения данного предмета в школе, вузе и т. д. Эмоциональное напряжение, которое испытывают взрослые обучаемые при общении на иностранном языке, и недостаточно эффективные методы обучения приводят к тому, что многие представители научно-технической интеллигенции не могут свободно общаться с зарубежными коллегами, участвовать в международных конференциях и симпозиумах. В течение более 10 лет нами разрабатывался новый подход к обучению иноязычному общению, основанный на учете важнейших параметров реального человеческого общения и личности обучаемого. Для этой цели мы использовали концепцию общения М.И. Лисиной, которая была модифицирована нами для организации данного вида общения. При этом особое внимание уделялось учету индивидуальных особенностей каждого обучаемого при парной и групповой работе, формированию такого типа учебного коллектива, в котором складываются отношения взаимозависимости и взаимоответственности, созданию особого психологического климата на занятиях, способствующего успешному решению коммуникативных задач.

Исследование существующих подходов к проблеме общения показало, что психологические категории "общение" и "цель" тесно взаимосвязаны. Процессы целеобразования играют важную роль в общении. Постановка целей является одной из функций коммуникативного акта. Следовательно, исследование процессов целеобразования в общении является необходимым условием успешного обучения иноязычной речевой деятельности. В частности, это касается общих и конкретных целей. Коммуникативная потребность, воплощенная в мотиве речевой деятельности, способствует выделению общей цели высказывания, которая потом конкретизируется в коммуникативной задаче под влиянием условий общения. При работе с новым материалом необходимо начинать с коммуникативных заданий, представляющих собой конкретные цели, которые строго ограничивают выбор языковых средств. Только после того, как весь материал, подлежащий усвоению, отработан подобным образом, обучаемым могут быть предложены задания, предполагающие свободу выбора (общие цели). Недоучет этих особенностей целеобразования, как показал наш опыт, отрицательно влияет на общую эффективность решения коммуникативных задач, поэтому свой подход к обучению мы строили, исходя из особенностей функционирования общих и конкретных целей, которые должны быть объединены в целостную структуру в процессе обучения.

Использованная нами схема предъявления общих и конкретных целей способствовала ускорению процесса выработки речевых автоматизмов, что создавало у обучаемых уверенность в способности выполнить коммуникативное задание и таким образом значительно повышало их активность на занятиях.

Следующим важным аспектом нового подхода к обучению иноязычному общению являлось создание благоприятных внешних и внутренних условий для решения коммуникативных задач. Условия определяют способ достижения цели и в значительной степени влияют на успешность решения любой задачи, в том числе и коммуникативной. Создание благоприятных внешних условий включало в себя не только наличие специально оборудованной аудитории, но и правильное размещение всех участников общения, включая преподавателя. Особое внимание уделялось поведению преподавателя как ключевой фигуры общения. Подбор партнеров для общения также являлся важной частью создания благоприятных внешних условий. Исходя из нашей многолетней практики работы по данному подходу мы выявили, что наибольшего успеха добиваются диады типа "сильный-средний" и "средний-слабый", так как в обоих случаях ясно, кому на себя взять роль лидера, как известно, совместное решение в большой степени зависит от четкого распределения ролей. Обучаемым таких диад легче взаимодействовать, так как нет большой разницы в уровне владения иноязычными средствами. При анализе внутренних условий, мы особое внимание уделяли такому условию, как превращение коммуникативного задания в коммуникативную задачу, то есть принятие ее субъектом. В числе факторов, влияющих на данное условие мы выделили формулировку задания, которая, по нашему мнению, должна отражать уверенность обучающего в том, что цель может быть достигнута, и настоятельное требование действовать определенным образом.

При распределении заданий мы также учитывали тот факт, что всегда существует предварительная оценка задания, которая оказывает либо положительное, либо отрицательное влияние на процесс решения. В числе факторов, влияющих на данную оценку, мы выделяли степень трудности задания. Поэтому при распределении заданий мы исходили из реальных возможностей в области иноязычного общения каждого обучаемого, учитывая при этом и особенности личности каждого. Стеснительным и неуверенным в себе людям, нельзя (особенно на начальном этапе) давать задания, требующие от них инициативности, раскованности, умения вступать в контакт с разными людьми, так как пережитый неуспех может повлиять в дальнейшем на процесс принятия заданий и формирование априорной оценки. Априорная оценка является одним из важнейших факторов, влияющих на процесс превращения коммуникативного задания в индивидуальную цель обучаемого, то есть на его принятие субъектом, что является необходимым условием успешного решения коммуникативной задачи.

По нашим многолетним наблюдениям при использовании нового подхода к обучению "сильные" и "средние" слушатели уже на второй неделе отказываются от помощи преподавателя, предпочитая использовать те языковые средства, которые наиболее полно отражают особенности их личности, их. жизненный опыт, что указывает на высокую степень принятия цели (коммуникативного задания) обучаемыми, на их "включенность" в учебный процесс. Такое внутреннее условие, как степень принятия цели в значительной степени определяется критичностью и внушаемостью субъекта, которые в свою очередь во многом определяются эмоциональным состоянием. Эмоциональное напряжение, которое наблюдалось в начале обучения отсутствовало у большинства слушателей уже к середине курса. Этому способствовало создание благоприятных внешних и внутренних условий, особый психологический климат на занятиях, одобрение, поддержка, практически полное исключение критики (особенно на начальном этапе). Создав благоприятные условия для общения, мы оказали существенное влияние на механизм критичности и внушаемости, который непосредственно воздействует на процесс целеобразования и общую эффективность процесса обучения в целом.

Проведенное исследование дало возможность сделать следующие выводы:

1. Экспериментально-психологическое исследование подтвердило гипотезу о том, что целеобразование играет важную роль в любом полноценном процессе общения, в том числе в обучении иноязычному общению. Учет индивидуальных особенностей целеобразования у обучаемых может существенно повысить эффективность процесса решения коммуникативных задач.

2. Проведенный анализ условий развития общения на родном и иностранном языке дал возможность описать пути активизации процесса обучения посредством воздействия на внутренние и внешние условия общения. Показано, что условия определяют .способ решения коммуникативной задачи, поэтому исследование психологических факторов, влияющих на данные условия, является важной проблемой при обучении иноязычному общению.

3. Установлено, что степень принятия цели как одно из наиболее важных внутренних условий решения коммуникативной задачи зависит от того, как функционирует механизм критичности и внушаемости. Воздействие на данный механизм путем создания благоприятных условий для общения способствует активизации процессов целеобразования.

4. Показано, что особый психологический климат в экспериментальной группе, а также регулярно проводившиеся преподавателем мероприятия по снижению критичности обучаемых к собственным целям и целям, формируемым извне, оказали существенное влияние на процесс решения коммуникативных задач и личность обучаемого, что выразилось в снижении эмоционального напряжения и повышении активности на занятиях.

5. Изучены факторы, влияющие на априорную оценку задания. Такие, например, как формулировка задания. Установлено, что формулировка задания должна отражать уверенность обучающего в том, что задание может быть выполнено, и настоятельное требование действовать определенным образом.

6. Осуществлен анализ особенностей процесса постановки и принятия целей при обучении иноязычному общению по интенсивному методу и изучены условия, способствующие успешному решению коммуникативных задач. Установлено, что

- поуровневая организация заданий дает возможность эффективно реализовать принцип единства общих и конкретных целей в процессе обучения, что ускоряет формирование речевых автоматизмов и дает возможность обучаемым успешно решать коммуникативные задачи уже на ранних этапах обучения.

7. Разработаны методические приемы, создающие условия для появления двух основных мотивов, побуждающих партнеров вступить в общение, - партнер - подобие субъекта, партнер — ценитель субъекта.

8. Исследованы пути правильного подбора партнеров для создания оптимальных условий общения.

9. Разработан новый подход к обучению иноязычному общению, основанный на важнейших параметрах реального человеческого общения (по концепции М.И. Лисиной), личности обучаемого, и учитывающий особенности процессов целеобразования при решении коммуникативных задач.

10. Разработана методика исследования процессов целеобразования при обучении иноязычному общению, включающая анализ речевых рассуждений обучаемых при подготовке к выполнению заданий, анализ магнитофонных записей дискуссий на занятиях с целью выявления умения обучаемых конкретизировать общие цели и ставить собственные цели, выходящие за рамки задания.

11. Проведено экспериментальное исследование процессов целеобразования (2 серии эксперимента), которое показало, что успешное решение коммуникативных задач в иноязычном общении зависит от продуктивности процесса целеобразования. В ходе эксперимента, проводившегося в условиях учебной деятельности, построенной в соответствии с предлагаемым нами подходом, обучаемые не только смогли успешно конкретизировать предложенные им цели (задания), но и ставить собственные цели, выходящие за рамки заданий.

На основании результатов проведенного исследования сформулированы рекомендации по использованию данного подхода при обучении иностранному языку, а также другим предметам, например, русскому языку в вузе, колледже или школе. Реализация принципов обучения, изложенных в данном исследовании, может способствовать повышению интереса к изучаемому предмету, формированию коллективов, в которых складываются особые отношения взаимозависимости и взаимоответственности, а также окажет значительное влияние на эффективность процесса обучения в целом.

Отдельные выводы исследования могут быть использованы при составлении учебных программ, пособий и методических разработок по иностранным языкам, русскому языку и другим предметам.

Результаты теоретическо-экспериментального исследования позволяют наметить пути дальнейшего изучения данной проблемы:

1) Изучение процессов целеобразования в иноязычном общении в разных возрастных группах.

2) Исследование процессов целеобразования на разных этапах обучения иноязычному общению (начинающий, средний, продвинутый).

3) Процессы целеобразования при параллельном изучении двух иностранных языков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Соколова, Людмила Андреевна, Москва

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -334 с.

2. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1974. - 154с.3. . Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речина иностранном языке. Тбилиси.: Ганатлеба, 1984. - 43 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика. T.I. 1980. 230 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для факультетов психологии университетов. — М.: МГУ, 1980. 415 с.

5. Андриевская В.В. Об одном экспериментальном подходе к проблеме соотношения мышления и речи. // Мышление и общение / материалы Всесоюзного симпозиума, Алма Ата,1973. - с. 221 - 223.

6. Анохин П.К. Проблема принятия решения. М.: Наука, 1976. -с. 7-16.

7. Бабаева Ю.Д. Целеобразование в интеллектуальной деятельности в условиях диалога с ЭВМ. Дис. канд. психол. наук. М., 1979. -с 55-57.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

9. Бельковец Л.П. Две модели интенсивного курса обучения иностранному языку в техническом вузе. В кн. «Интенсификация Обучения иностранным языком». М.: МГУ, 1990. - 6 с.

10. Березанская Н.Б. Непроизвольные компоненты целеобразования. Дис. канд. психол. наук. М., 1978. - с. 49-115.

11. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Пг: Колос, 1921.

12. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Дис. канд. психол. наук. М., 1978. / цит. по кн: O.K. Тихомиров. Психология мышления. М.: МГУ, 1984.-с. 136-140.

13. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.: ЛГУ, 1965. -123 с.

14. Болдырева Т.А. Психологическое исследование и коррективная работа в системе медико-педагогического лечения заикания. Дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 175 с.

15. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. -М.: Мысль, 1979. -230 с.

16. Буева Л.П. Общественные отношения и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - с. 136-150.

17. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М.: Мысль, 1978. -325 с.

18. Вдлюнас В .К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 283 с.

19. Власова Н.А. Калачева И.О. Лечебно — педагогическая работа с детьми дошкольного возраста, страдающими заиканием : методологические рекомендации. М.: Минздрав СССР, 1979. -30 с.

20. Войскунский А.Е. Преобразование общения , опосредованного компьютером. Дис. канд. психол. наук. -М., 1990. с. 58-78.

21. Вундт В. Введение в психологию. Одесса, 1912.-е. 101-110.

22. Вундт В. Проблемы психологии народов. -М.: Космос, 1918. -132 с.

23. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций. Собр. соч. Т.З. - М.: Педагогика, 1983. - с.6-328.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т.2. - М.: Педагогика, 1982.-с.10-361.

25. Гиляровский В.А. К вопросу о генезисе заикания у маленьких детей и роли его для общего развития личности и его лечение. // Совр. невр. псих, и психологич. исслед. T.I. 1932.-е. 570-582.

26. Гозман JI.Я. Психология эмоциональных отношений. М.:1. Изд-воМГУ, 1987.- 174 с.

27. Горшков С.И. Золина З.М. Мойкин Ю.В. Методика исследований в физиологии труда. М.: Медицина, 1974. - с. 22-25.

28. Грачев А.А. Влияние общения на выбор цели. // Проблемы общения в психологии. -М.: Наука, 1981. с. 133-147.

29. Гурова Л.А. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1976. — 328 с.

30. Добрович А.В. Общение : Наука и искусство. М.: Знание, 1973. -142 с.

31. Забродин Ю.М. Процессы принятия решения на сенсорно -перцептивном уровне // Психологические проблемы принятия решения. -М.: Наука, 1978. с. 33-55.

32. Запорожец А.В. Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. — М.: Просвещение, 1967. — 322 с.

33. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность. / Вопросы психологии, № 1. 1967. - с. 11-17.

34. Захова Б.Е. Мастерство актера и режиссера. М.: Просвещение, 1978. -с. 170-174, 177-178.

35. Зейгарник Б .В. Теория личности Курта Левина. М.: МГУ, 1981. -с. 90-97.

36. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982.- 128 с.

37. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на английском языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

38. Зимняя И.А. Психологическая характеристика студента и ее учет в иностранному языку. // Интенсивное обучение иностранным языкам. Сб. статей. М.: МГУ, 1987. - с. 4-12.

39. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев: Наук. Думка, 1981.-115 с.

40. Именитова И.ГТ. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых. Канд. дисс. М., 1983.

41. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. - 264 с.

42. Казаков В .Г. Соколова Т.Н., Фрейдин Д. А. Сравнительно -возрастная характеристика страха речи у заикающихся. // 8 научная сессия по дефектологии и 5 Всесоюзные пед. чтения. 4.2. М., 1979.• с. 437-438.

43. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным . языкам. М.: Высшая школа, 1986. - 120 с.

44. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. - 176 с.

45. Китайгородская Г.А. Система коммуникативных упражнений. // Интенсивное обучение иностр. языкам в высшей школе. Сб. статей. -М.: МГУ, 1987.-с. 53-54.

46. Ковалев А.Г. Коллектив и социально психологические проблемы руководства. - М.: Политиздат, 1978. — 279 с.

47. Ковалев В .И. К проблеме мотивов // Психол. журн. Т.2., №1 — 1981. -с. 29-43.

48. Коллектив и личность / Под ред. Платонова К.К., Зотовой И.О., Шороховой Е.В. М.: Наука, 1975. - 263 с

49. Кольцова В .А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения. //Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. — с. 60-78.

50. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М.: МГУ, 1990. - с. 66-84.

51. Кузьмина Н.В. Педагогическая теория и научный факт.// Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Л.: ЛГУ, 1976. - с. 3-9.

52. Кузьмичева И.А. Психологический анализ развития иноязычной речи в ходе коммуникативного обучения. Канд. диссертация. М., 1975.

53. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

54. Куршев В .А. К взаимоотношению речи и жестов в лечении заикания // Мат-лы 18-й научной сессии Волгоградского мед. ин-та. -Волгоград, 1958. с. 75-76.

55. Леонтьев А.А. Взаимоотношение общения и познания. // Мышление и общение. Мат-лы Всесоюзного симпозиума. Алма-Ата, 1973. -с.182-184.

56. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. / Вопросы философии, №1. -1979.-с. 121-132.

57. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. с. 3-6.

58. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 220 с.

59. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-c.3-24.

60. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации //Тез. докладов 19 научно—метод, конференция "Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе". -М.: Воен. ин-т иностранных языков, 1973. с. 58-60.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1975.-304 с.

62. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1983.- 392 с.

63. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Просвещение, 1971.-39 с.

64. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1974. - 35 с.

65. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - с. 268-294.

66. Лисина М.И. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольника со сверстниками. М.: Наука, 1989. - с. 14-100.

67. Лозанов Г. Суггестология.//Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. 2. М.: Высшая школа, 1976. - 260 с.

68. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии. // Вопр. философии, №8., 1979.-е. 34-47.

69. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

70. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1976.-е. 64-93.

71. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения. /Психолог, журнал, Т.1, №5, 1980. с. 23-45.

72. Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. М, 1928. -" с.3-24.

73. Ляудис В .Я. Тихомиров O.K. Психология и практика автоматизированного обучения. /Вопр. психологии, №6., 1983. -е. 16-27.

74. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи ( в разных возрастных группах): автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. - 16с.

75. Маслова О.А. Анкетирование метод сбора социологической информации .//Политическое самообразование, №2, 1982.с. 110-117.

76. Матюшкин A.M. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности .//Проблемы программированного обучения. М.:МГУ, 1979.-е. 43-53.

77. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности.//Вопр. психологии, №4, 1982с. 5-17.

78. Матюшкин A.M. Некоторые проблемы психологии мышления.//Психология мышления. Сб. переводов с нем. и англ. яз. Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - с. 3-17.

79. Мосейко Е.В. Нелисова И.Е. Методика исследования социально -психологической ориентации личности в группе. // Активизация учебной деятельности. Сб. статей. М.: МГУ, 1982. - с. 140-144.

80. Мошинская JI.P. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика). Автореферат канд. дисс. -М., 1981.

81. Мясишев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. //Психологическая наука в СССР. Т.2.-М., 1960.-с. 115.

82. Мясишев В.Н. Проблема личности и отношений человека.// Мат-лы . совещания по психологии. М.: АПН РСФСР, 1957. - с. 71-72.

83. Мышление: процесс, деятельность, общение /

84. Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Наука, 1983. - 287 с.

85. Нелисова И.Е. Личность в условиях групповой учебной деятельности.// Активизация учебной деятельности. Сб. статей. М.: МГУ, 1982. - с. 116-120.

86. Немов Р.С. Социально психологическое обеспечение и возможности метода интенсивного обучения языку. //Активизация учебной деятельности. Сб. статей. - М.: МГУ, 1982. - с. 116-120.

87. Никиреев Е.М. Некоторые теоретические вопросы изучения Направленности личности. В кн.: Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя. Межвузовский сборник научных трудов. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. -с. 18-30.

88. Носенко Э.Л. Объективные показатели уровня владения устной иноязычной ( монологической речью). Дис. канд. пед. наук. М., 1970. - с. 18-43.

89. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.:ЛГУ, 1979. - 150 с.

90. Обозов Н.Н. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности. // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.-е. 22-44.

91. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований //Мат-лы I и II Всесоюзн. симпоз. по пробл. общения. Л.:ЛГУ, 1973. - с. 20-54.

92. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах./ под ред. Шорохова Е.В. М.: Наука, 1966.-299 с.

93. Основы педагогической психологии /Под ред. Зимней И.А. М.: МГПИИЯ, 1980.- 120 с.

94. Панферов В.Н. Психология общения.//Вопросы философии, №7, 1971 -с. 126.

95. Парыгин Б.Д. Социально психологический климат коллектива. - М.: Наука, 1981.-190 с.

96. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 266 с.

97. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. -223 с.

98. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Наука, 1982.-255 с.

99. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода.//Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1981.-е. 79-91.

100. Попов Л.М. Интеллектуальная инициатива в условиях общения. Дис. канд. психол. наук. М, 1980. - 149 с.

101. Попов Э.В. Общение с ЭВМ на естественном языке. М.: Наука, 1982. - с. 5-20.

102. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1979. -232 с.

103. Психология межличностного познания./ Под ред. Бодалева А.А. М. Педагогика, 1981. - 223 с.

104. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Шороховой Е.В., Бобневой М.И. М.: Наука, 1976. - 368 с.

105. Психологическая теория коллектива./Под ред. Петровского А.В. -М.: Педагогика, 1979. 240 с.

106. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в педагогическом общении. Дис. канд. психол. наук. М., 1983. - с. 10-14.

107. Ромашина С .Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя ( на материале англ. языка, II курс, языковой вуз): автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1979.- 16 с.

108. Рубинштейн C.JI Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.- 704 с.

109. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959. - 354 с.

110. Сеченов И.М. Избранные произведения. T.I. М.: Изд-во АН СССР, 1952.-771 с.

111. Синипын А.Г. Понимание студентами вербально выраженных смысловых отношений. М.: Наука, 1982. - с.10-20.

112. Славская К.А. Детерминация процесса мышления//Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.с. 175-224.

113. Сохор A.M. Информационные аспекты решения задач// Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1980.-с. 7-9.

114. Социально психологический климат коллектива / Под ред. Шороховой Е.В. - М.: Наука, 1979. - 176 с.

115. Станиславский К.С. О работе актера над собой. Сс.Т.З. М., 1954.- с. 216-234. Сценическая педагогика / Сб. статей. Л., 1973. - с. 8-19.

116. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации.// Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979.-с. 5-100.

117. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целеобразование»в психологии.//Непроизвольные компоненты целеобразования. М.: Наука, 1979.-с. 5-100.

118. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. - 270 с

119. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. -М.: Наука, 1997. с. 20-157.121. .Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. М.: МГУ, 1969.-304 с.

120. Тихомиров O.K. Бабанин JI.H. ЭВМ и новые проблемы психологии.-М.: Наука, 1986.-е. 10-15.

121. Тучкова Т.У. Процесс обучения диалогическому общению как модель процесса коммуникации. //Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Известия Воронежского госуд. пед. ин-та, Т.208, Воронеж, 1980. - с. 76-88.

122. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. Тбилиси, 1966. -452 с.

123. Усманова Э.З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности.//Вопр. психологии, №6, 1980.-е. 121-127.

124. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1986.

125. Цуканова Е.Н. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности//Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.-е. 148-167.

126. Цуканова Е.Н. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности.//Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.-е. 148-167.

127. Цуканова Е.Н. Фрыгина Н.И. О взаимовлиянии специфики общения и межличностных отношений в процессе совместной деятельности.//Экспериментальные и теоретические вопросы психологии обучения. Новосибирск, 1979, -с.7-115

128. Шихарев П.Н. Современная социальная психология. США. М.: Наука, 1979. - 229 с.

129. Шорохова Е.В. Психология личности и образ жизни.//Личность в системе коллективных отношений. /Под ред. Бодалева А.А. М.: МГУ, 1980.-288 с.

130. Щербо Н.Н. Психологические условия индивидуальной и групповой эффективности творчества.//Психологические проблемы развития творческих способностей в условиях гуманизации образования.

131. Сб. статей под ред. Берулавы Г.А., Семенова И.Н. М.: Российское психолог, общество; Бийск, НИИ БИГПИ, 1995.-е. 43-49.

132. Эльконин Д.Б. Достижения и проблемы дальнейшего развития детской психологии, №1, 1978. с. 3-15.

133. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 555 с.

134. Экспериментальные и теоретические вопросы психологии обучения.- Новосибирск, 1979. с. 7-115.

135. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.-216 с.

136. Язык и интеллект. Сб. / Пер. с англ. и нем. / Сост. В.В. Петров. -М.: Издательская группа «Прогресс», 1995. с. 314-385.

137. Якобсон П.Н. Психологические проблемы мотивации и поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 316 с.

138. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности.//Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.-с. 168-177.

139. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки. М.: Политиздат, 1974.- 447 с.

140. Ярошевский М.Г. Ашмферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974. - 303 с.

141. Argvle М. The psychology of Interpersonal behavior. Penguin Books Ltd., England, 1967. 223 p.

142. Bain A. Mental and moral science. London, 1868. p. 91-363.

143. Brown P. Parks Y.C. Interpreting nonverbal behavior. A key to more effective Counceling: Review of Literature//Rehabilitation Counceling Bulletin. Vol. 15, 1972, № 3.

144. Cherry C. On human communication: a review, a survey and a criticism. -N.Y., Massachussets Institute of Technology Press, Second Edition, 1966. -p. 104.

145. Donelson E. Personality. N.Y.,1973. p. 230.

146. Education and Equality. Ed.: David Robinstein. Penguin Books Ltd, England, 1979.-335 p.

147. Evsenck H.J. Facts and Fiction in Psychology. Penguin Books Ltd, England, 1965.-279 p.

148. Festinger L. A theoretical interpretation of shifts in level of aspiration.//Psychol. Review, v.49.

149. Guilford Y.P. Hoepfner R. The analysis of intelligence. N.Y., McGrow-Hill, 1971.-p. 514.

150. Lorge I. How the psychologist views communication. Communication and the Communication Arts. /Ed. Mr Brunsletter/Columbia University, 1955.-p.72.

151. Maslow A.H. Motivation and personality. N.Y.: Harper and Brothers, 1954.-p. 411.

152. Osborn F.F. Applied imagination . N.Y.,1963. p. 43-46.

153. Parry Y. The psychology of Human Communication. N.Y., 1967. p. 9.

154. Skinner В. Beyond freedom and dignity. N.Y., 1971. p. 12-13, p. 205-255.

155. Tolman E.C. Behavior and psychological man. Essays in motivation and learning. Los Angelos, University of California Press, 1958. p. 33-34.

156. Tolman E.C. Purposive behavior and psychological man. N.Y. Harper, -p. 12-13.

157. Weaver A. Borchers G. Smith D. Speaking and Listening. N.Y., 1956. -p. 353.

158. Weiss A.P. Linguistics and Psychology /Language. V. 1, 1925, №2, p. i