автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Учебная мотивация младших школьников сЗПР при переходе в классы основного звена

Автореферат диссертации по теме "Учебная мотивация младших школьников сЗПР при переходе в классы основного звена"

На правах рукописи

Крупенникова Ирина Валентиновна

УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ В КЛАССЫ ОСНОВНОГО ЗВЕНА

Специальность: 19.00.07 - «Педагогическая психология» 19.00.10 - «Коррекдионная психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

' ' 7 * П,п2т

Ярославль - 2008

003448640

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии ГО. ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Научный руководитель:

доктор психологических наук профессор

Мазилов Владимир Александрович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук профессор

Фетискин Николай Петрович

кандидат психологическии наук Пастухова Лариса Александровна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Защита состоится «28» октября 2008 г. в и часов на засед нии диссертационного совета ДМ 212.307.07 в Ярославском государс венном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адрес 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Яр славль, ул. Республиканская, д.108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафед общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан «26» сентября 2008 г.

/ /

• С-'/

Ученый секретарь /// , Огороднякова Л.А

диссертационного совета /

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. В ситуации, когда в массовой школе обучаются дети с различными дефектами в развитии, в частности дети со смешанными специфическими расстройствами психологического развития (по МКБ-9 данные нарушения классифицируются как задержка психического развития (ЗПР)), учителю трудно их обучать. Имеющийся дефект психического развития влияет не только на снижение познавательных возможностей, но и на формирование характерологических и личностных особенностей (H.JI. Белопольская, Т В. Гордеева, Т. А. Власова, В.В. Лебединский, О.В. Фролова, Г.Б. Шауморова, С.Г. Шевченко и др.). Поэтому воздействие учителя при организации учебной деятельности, направленное на формирование учебной мотивации нормально развивающихся детей, зачастую детьми с ЗПР воспринимается в искаженном виде в силу имеющегося дефекта. Это затрудняет формирование адекватной мотивации учащихся с ЗПР.

Анализ литературных данных показал, что учебную мотивацию целесообразно изучать в контексте учебной деятельности В период обучения в начальной школе учебная деятельность является ведущей. С одной стороны, в процессе обучения ребенок осваивает средства, с помощью которых он может познавать обобщенный человеческий опыт. С другой стороны, при учебной деятельности ребенок включается в определенные социальные отношения (взаимодействие с учителем, сверстниками). Сегодня в результате реформ отечественного образования акцент при обучении поставлен на личностно-ориентированную парадигму, когда необходимо создавать условия для личностного роста и самоопределения всех участников образовательного процесса. Принципам лично-ориентированной парадигмы соответствует деятельностный подход, который хорошо концептуально разработан (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Л. Венгер, П Я. Гальперин, В.В Давыдов, A.B. Запорожец, И.И. Ильясов, Ю.В. Карпова, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Г. Салмина, Ю.В. Соловьева, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б Эльконин и др.). В данном контексте учебная деятельность представлена деятельностью субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий. Значимым продуктом учебной деятельности является не только усвоение, которое входит в содержание обучения, важный итог - это изменение самого субъекта, т.е. внутренние новообразования психики в моти-вационном и смысловом планах. В противном случае, к среднему звену у учащихся не сформируются мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и адекватные представления о своем месте в общественных отношениях В этом случае ни учитель, ни родители, ни общественное мнение не смогут заставить подростка учиться.

К учебным мотивам, по М.В. Матюхиной, могут относиться мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом (познавательные мотивы - мотивация содержания или процес-

са), или же социальные мотивы, которые лежат вне содержания учебной деятельности (мотивы долга и ответственности, мотивы профессионального самоопределения, самосовершенствования и т.п.). В данном случае цели учебной деятельности соотносятся с мотивами и совпадают с целями самих учащихся, что способствует формированию личностного смысла учебной деятельности (Н.Ф. Добрынин, А И. Епифанцев, Е.П Ильин,

A.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.B. Петровский, С Л Рубинштейн). Нередко оказывается, что цели учебной деятельности расходятся с мотивами деятельности учащегося. При этом могут актуализироваться узколичностные мотивы: получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников; получать хорошие отметки (мотивация благополучия), или желание быть в числе первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей (мотивация престижа) Могут актуализироваться отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если ребенок не будет хорошо учиться (Е.П. Ильин, М.В. Матюхина).

Зарубежные и отечественные психологи ведут дискуссии о двух видах мотивации. Экстршгсивную мотивацию, обусловленную внешними условиями и обстоятельствами, изучали ученые В. Врум, К. Левин, В.И. Селиванов, Б Скиннер, Э. Толмен, Л. Торндайк, Д Холл и др . Интрин-сивная, т.е. внутренняя мотивация связанная с потребностями, установками, интересами, влечениями, желаниями личности, широко представлена в работах Г.А. Фортунатова, А В. Петровского, Д.А. Кикнадзе и др. В отечественной психологии значительное внимание уделяется раскрытию сути взаимосвязи внутреннего и внешнего (Б.Г. Ананьев, Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, Т1.Я. Гальперин, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, O.A. Карабанова, Г.А. Бурменская, А.Н Поддьяков и др.). В этом контексте на разворачивание процесса мотивации оказывает влияние сочетание внешних и внутренних факторов. Трансформация внешнего плана во внутренний, т.е. процесс перехода внешнего воздействия во внутренний план, возможна в том случае, когда внешнее влияние приобретает для человека личностный смысл. Одним их механизмов данного перехода является процесс «интериоризации».

Можно выделить несколько основных подходов к формированию учебной мотивации При первом подходе речь идет о формировании учебной мотивации в процессе специально организованной учебной деятельности (П.Я. Гальперин, П. Голу, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.К. Золотых, И.Ю. Кулагина, А.К. Маркова, В Ф. Моргун, А.Б. Орлов,

B.В. Репкин, Л.М. Фрвдман, Д.Б Эльконин). При другом подходе исследователи анализируют влияние отдельных параметров на формирование учебной мотивации (М.И. Алексеева, Б Г Ананьев, А.Н. Леонтьев, Й Лингарт, А.И. Липкина, А.К. Маркова М.В. Матюхина, Е.Ш. Сапожнико-ва)

Исследователи приходят к выводу, что у учащихся с ЗПР затруднено формирование учебной мотивации. Ученые отмечают, что у данной группы детей в начале школьного обучения преобладают игровые мотивы, отсутствует интерес к учебе, затруднена адаптация к учебным требованиям (Т.А. Власова, А.О. Дробинская, Т.В. Егорова, JI.B. Кузнецова, М.С. Певзнер, A.C. Прутченко, A.A. Сиялов, М.Н Фишман). В научной литературе разработаны пути формирования учебной мотивации с учетом возрастных особенностей учащихся. Для учеников с ЗПР требуются специфические подходы и методы, которые недостаточно представлены. Для решения поставленной проблемы необходимо выявить характерные черты учебной мотивации младших школьников с ЗПР. За рамками рассмотрения исследователей остаются вопросы о строении учебной мотивации и содержании учебных мотивов.

Чаще всего особенности этой группы детей изучают в сравнении с нормально развивающимися сверстниками или детьми с диагнозом «умственная отсталость легкой степени», что позволяет дифференцировать постановку соответствующего диагноза. Для изучения особенностей учебной мотивации младших школьников с ЗПР необходимо выявить мо-тивационные параметры, по которым наблюдается сходство и различие у школьников изучаемой группы в возрасте 10-12 лет (4 класс) с нормально развивающимися детьми в возрасте от 6 до 11 лет (от подготовительной группы до 4 класса включительно). Это позволит определить, в каком возрастном диапазоне наблюдается качественное отличие мотивационной сферы учащихся с ЗПР от нормально развивающихся детей, и какой возрастной период будет наиболее чувствителен к педагогическому воздействию для адекватного формирования учебной мотивации.

Объект: учебная мотивация младших школьников.

Предмет: учебные мотивы и мотивационные детерминанты в учебной деятельности младших школьников с ЗПР.

Цель исследования: изучить особенности учебной мотивации младших школьников с ЗПР.

Цель конкретизируется в следующих задачах:

1. Проанализировать теоретические подходы к изучению мотивации личности, обобщить подходы к изучению учебной мотивации.

2. Подобрать и разработать комплекс диагностических методик для исследования учебной мотивации младших школьников.

3. Выделить структуру учебной мотивации и определить содержание учебных мотивов у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми.

4 Определить динамику ведущих учебных мотивов в структуре учебной мотивации нормально развивающихся детей. 5. Выделить факторы, влияющие на содержание учебных мотивов младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся детей.

6. Проанализировать имеющиеся в психолого-педагогической практике подходы к формированию учебной мотивации, определить основные стратегии формирования учебной мотивации младших школьников с ЗПР.

Гипотезы:

1. Учащихся с ЗПР имеют специфическую структуру мотивации и содержание учебных мотивов.

2. Существует различие между мотивационными детерминантами, влияющими на содержание учебных мотивов у младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• теоретические позиции об объективной структуре дефекта, положение о единстве закономерностей нормального и аномального психического развития (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, Л. Каннер, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Г.Е. Сухарева, Г.К. Ушакова, A A. Strauss, J. Р. Scott, L.E. Lehtinen);

• основополагающие положения специальной психологии о характере психического недоразвития младших школьников с ЗПР (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, О.Н. Коваленко, Л.В. Кузнецова, О.П. Монкявиче-не, В.И. Насонова, Л.И. Переслени, Н.Г Поддубина, В.Л. Подобед, Г.Е. Сухарева, Е.З. Стернина, Р.Д. Триггер, А. Хейден, Е Н. Хохлина, Г.Б. Шаумарова, С.Г. Шевченко, О.В. Фролова, Л.В. Яссман);

• фундаментальные принципы психологической науке о взаимосвязи внутреннего и внешнего, механизм перехода внешнего во внутренний план - процесс интериоризации (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, ПЯ Гальперин, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, O.A. Карабанова, Г.А. Бурменская, А.Н. Поддьяков);

• психолого-педагогические подходы к формированию учебной мотивации младших школьников психолого-педагогические подходы к формированию учебной мотивации младших школьников (А.Н Леонтьев, А.И. Липкина, Н.Г. Лусканова А К. Маркова, Т.А. Матис, М.В. Матю-хина В Ф. Моргун, А.Б. Орлов, В.А. Пальмирин, А.Н. Поддьяков, В В. Репкин, Е.Ш. Сапожникова, Н.Ф. Талызина, JT.M. Фридман, Г.А Цукер-ман, В.И. Чирков).

Методы исследования. Для проверки гипотез и решения поставленных задач использовались: теоретико-методологический анализ проблемы изучения и формирования учебной мотивации младших школьников с ЗПР, были использованы эмпирические методы (психодиагностическая процедура); для обработки полученных результатов применялись методы математической статистики.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается: комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретических и методологических принципов ее изучения, проведением пилотажного исследования, которое позволило вы-

делить методики, адекватные задачам исследования, эмпирически подобрать последовательность заданий, позволяющих снизить мотивационные искажения; применением комплекса взаимодополняющих методов психологического изучения учебной мотивации, соответствующих поставленным задачам; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; корректным и адекватным применением методов математической статистики с помощью программного пакета Statistica for Windows 6.0. Были использованы следующие непараметрические методы математической статистики: корреляционный анализ (коэффициенты корреляции Гамма и Р. Спирмена), кластерный анализ (древовидная кластеризация), сравнительный анализ с использованием U-критерия Манна-Уитни, двухвыборного критерия Колмогорова-Смирнова и однофактор-ного дисперсионного анализа (модель ANO VA).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2007 гт. на базе школ и детских садов г. Ярославля В исследовании принимали участие учащиеся с задержкой психического развития, обучающиеся в 4 специальных (коррекционных) классах VII вида школ № 3, 81, 57; ученики 1, 2, 3, 4 классов школ N° 30, 3, 25; дети подготовительных групп детских образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. В структуре учебной мотивации у учащихся с ЗПР так же, как и у нормально развивающихся учеников 4 класса, доминирует социальный мотив, но в его содержании имеется ряд особенностей: расплывчатые представления о возможной будущей профессии, отсутствие связи с процессом обучения, что характерно для нормально развивающихся школьников более раннего возраста (2 класс) У учащихся с ЗПР искажается содержание учебного мотива, значимым являются внешняя новизна, ситуативный и игровой интерес.

2. У учащихся с ЗПР ведущие мотивы - социальный и направленность на отметку - не составляют единую структуру. В отличие от нормально развивающихся сверстников до 4 класса у детей с ЗПР трансформации внешних факторов (требования общества) во внутренние (собственно учебная мотивация - мотивация содержания или процесса) не происходит. У учащихся с ЗПР 4 класса акцент смещен на внешнюю сторону учебного процесса, так же, как и у нормально развивающихся детей подготовительной группы и 1 класса. В этом случае затруднено формирование внутренних критериев учебной деятельности, отсутствует внутренний контроль, а постоянный контроль извне осознается лишь при оценивании, вне связи между собственными усилиями и полученным результатом.

3. Определена тенденция, что у нормально развивающихся учащихся к 4 классу происходит формирование устойчивой учебной мотивации. В учебной деятельности становится значимым дальнейшее профессиональное самоопределение. К концу обучения в начальной школе возрастает роль социального и учебного мотивов, внешние критерии успеш-

ности (направленность на оценки) в процессе обучения теряют свою значение.

Научная новизна исследования.

1. В структуре учебной мотивации младших школьников с ЗПР одним из ведущих мотивов при обучении является направленность на отметку, учебный мотив связан с игровым. У нормально развивающихся учеников 4 класса выявлена другая тенденция - значимый учебный мотив связан с познавательным. Это позволяет выделить различие в структуре учебной мотивации младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся сверстников.

2. Выделены особенности содержания учебных мотивов у младших школьников с ЗПР при переходе в основное звено: при обучении значимым являются внешняя новизна, ситуативный и игровой интерес. В содержание доминирующего социального мотива преобладают расплывчатые представления о возможной будущей профессии, отсутствует связь с процессом обучения.

3. Раскрыто влияние мотивационных детерминант на содержание учебных мотивов у школьников с ЗПР 4 класса и нормально развивающихся детей подготовительной группы, 1, 2, 3 и 4 классов. Учащиеся с ЗПР ориентированы на внешнюю сторону учебного процесса, на оценивание своих действий педагогом, у них снижена осознанность и преобладает экстернальный уровень контроля, что характерно для нормально развивающихся детей подготовительной группы и 1 класса. У нормально развивающихся детей 3, 4 класса выше осознанность в процессе обучения, они ориентированы на собственные возможности (интернальный уровень контроля) и способны преодолевать трудности при обучении

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. На основе полученных данных расширены представления о специфике учебной мотивации младших школьников с ЗПР - в строении учебной мотивации экспериментальных групп нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР имеются существенные различия. Обнаружены разные структурные связи между мотивационными параметрами в экспериментальных группах.

2. На основе фундаментальных принципов психологической науки о взаимосвязи внутреннего и внешнего изучен процесс формирования учебной мотивации (процесс интериоризации). У детей с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверстников до 4 класса трансформации внешних факторов (требования общества) во внутренние (собственно учебная мотивация - мотивация содержания или процесса) не происходит.

3. Систематизированы научные данные о подходах к формированию учебной мотивации младших школьников. Можно выделить 2 основных - формирование учебной мотивации в процессе специально организованной деятельности и изучение влияния отдельных параметров.

4. Проанализированы подходы, используемые при работе с младшими школьниками с ЗПР, выделен мотивационный компонент, как один из направлений коррекционной работы, развитие которого возможно при формировании познавательных интересов и отдельных приемов активизации работоспособности

Практическая значимость определяется следующим:

1. Подобран и апробирован комплекс методик, диагностирующий учебную мотивацию младших школьников с ЗПР. Разработана процедура изучения учебной мотивации младших школьников с ЗПР. Составлены и апробированы методики, диагностирующие особенность восприятия учебной деятельности. Предлагаемый комплекс может быть использован психологами в практической работе с младшими школьниками с ЗПР.

2. Результаты исследования могут применяться для педагогического и психологического просвещения специалистов, работающих с младшими школьниками с ЗПР.

3. Выделены основные стратегические линии формирования адекватной учебной мотивации младших школьников с ЗПР, на основании которых можно определиться с основными методами и приемами, адекватными при работе с этой категорией учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на научно-практических конференциях, посвященных памяти К.Д. Ушинского (г. Ярославль 2005, 2007), на Всероссийской конференции, посвященной проблемам сельской школы (г. Ярославль, 2006). Результаты исследования обсуждались с педагогами специальных (коррекционных) классов VII вида средних общеобразовательных школ № 3, 81 г. Ярославля. Основные положения и выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, были использованы в ГУ ЯО «Институт развития образования» для разработки циклов лекций для курсов повышения квалификации педагогов-психологов, дефектологов и учителей общеобразовательных школ, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья Основные результаты исследования легли в основу коррекционной программы, с 16.01 08 по 30.04.08 программа успешно прошла апробацию в рамках региональной экспериментальной площадки на базе ГОУ ЯО «Центр помощи детям».

Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликовано 7 статей

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной объем диссертации - 213 страниц, библиографический список включает 250 наименований, из них 8 - на английском языке, таблиц -13, диаграмм - 17, рисунков - 12 и приложений - 9.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, ставятся цель и задачи, определяется предмет и гипотеза исследования, рас-

крываются новизна и практическая значимость работы, описывается ее структура.

В первой главе - «Теоретический анализ проблемы изучения и формирования учебной мотивации младших школьников» - проанализированы подходы к проблеме мотивации. По данным Е.П. Ильина, в зарубежной психологии имеется более 50 теорий мотиваций. В понятие «мотивация» многие ученые включают процессы, которые обуславливают активность человека или животных и формируют побуждения к действию или к деятельности. Выявление при этом множество явлений и фактов представляют разнообразное описание реальностей, часто не совпадающих друг с другом. Понятием «мотив» также обозначают различные психологические феномены. А именно: представления и идеи, чувства и переживания (ЛИ. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувства долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (А.Г.Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (В.К. Вилюнас). В отечественной психологии при разработке мотивационных моделей ученые опираются на методологический принцип единства динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чуднов-ский).

Ученые выделяют 2 подхода к изучению мотивации. При первом мотивацию рассматривают как статичное, структурное образование, т.е. совокупность факторов или мотивов, влияющих на активность, намерение, поведение человека (В.К. Вилюнас, Ж. Годфруа, К Мадсен, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков). Во втором направлении мотивация представлена как динамичное образование, т.е. как процесс, механизм, который характеризуется сложностью и многоуровневостью (П.К. Анохин, А.Н. Зерниченко, Н В. Гончаров, В.И. Ковалев, Д.Б. Колесов, A.A. Файзуллаев и др)

В этой главе представлен анализ имеющихся подходов к изучению и формированию учебной мотивации, которую, как показал обзор литературных данных, целесообразно рассматривать в контексте учебной деятельности. В этом случае мотивация является первым, обязательным структурным компонентом учебной деятельности, и в то же время она становится существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности (Л.С. Выготский, П Я Гальперин, В.В. Давыдов, А. В. Запорожец, И И. Ильясов, Ю.В. Карпова, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Г. Салмина, Ю В. Соловьева, Н Ф Талызина, Д .Б. Эльконин и др.).

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, приводящие к учебной активности, потребности; цели, установки, чувство долга; интересы и т.п. К учебным мотивам, по М.В. Матюхиной, могут

относиться мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом или же социальные мотивы, которые лежат вне содержания учебной деятельности. Первая группа состоит из внутренних мотивов, отражающих содержание учения (познавательные мотивы). Сюда ВХОД1-ГГ стремление учащихся получать новые знания об окружающем мире, проникать в суть явлений, овладевать новыми способами действий (мотивация содержания) или же мотивы могут указывать на потребность учеников в интеллектуальной активности, на стремление думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания (мотивация процесса). Ко второй группе относят социальные мотивы-мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения). В данном случае речь идет о мотивах, активизирующих учебную деятельность, т.к. цели учебной деятельности совпадают с целями самих учащихся (Е.П. Ильин, М.В. Матюхина). В результате соотнесения мотивов деятельности с ее целями формируется важнейшее психическое образование деятельности - личностный смысл (Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн).

Нередко оказывается, что цели учебной деятельности расходятся с мотивами деятельности учащегося. При этом могут актуализироваться узколичностные мотивы (иначе их можно назвать внешними, гетерогенными), содержание которых не отражает мотивы обучения; они делятся на престижные и принудительные (угроза наказания). Могут быть действующие отрицательные мотивы — избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если ребенок не будет хорошо учиться. Последние при сильной выраженности создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на продуктивность мышления (Е.П. Ильин, И.Ю. Кулагина, Л.М. Фридман, Г. Розен-фельд и др.). В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. Получается, что при обучении могут актуализироваться разные мотивы, т.е. можно говорить, что учебная деятельность является полимотивированной. Феномен полимотивации отражается в работах отечественных и зарубежных ученых (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, И.В. Имедадзе, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В. С. Магун, В Ф. Петренко, М.М Филиппов, Ш. Н. Чхартишвили и др.). Трудности инструментального его изучения влияют на неоднозначность трактовки этого термина. Под истинной полимотивацией Е.П. Ильин и И.В Имедадзе подразумевают действие нескольких мотивов, которые, в свою очередь, могут содержать множество потребностей. В этом случае может осуществляться несколько деятельностей, каждой из которых соответствует свой мотив.

На разворачивание процесса мотивации оказывает влияние определенная взаимосвязь внешних и внутренних факторов, которая подчиняется закономерностям развития психики и предопределяет специфику

мотивационного процесса у конкретного индивида. В процессе созрсва ния мотивации необходимо, чтобы внешний план (воздействия, стим> лы) переходил во внутренний план, приобретая для человека личностны смысл (процесс интериоризации). Для этого перехода требуются опреде ленные внешние условия и внутренняя готовность (Б.Г. Ананьев, T.j Бурменская, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, О.А Карабанова, А.Н. Л с онтьев, В.Н. Мясищев, А.Н. Поддьяков, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина и др.).

Также в первой главе проанализированы подходы к формирова нию учебной мотивации. Ряд исследователей (П.Я. Гальперин, В.В. Да выдов, П. Голу, И.Ю. Кулагина, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, А Б. Орло! Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин) предлагает развивать учебную мотивацш в процессе специально организованной учебной деятельности Други ученые анализируют влияние отдельных параметров на формировани учебной мотивации Экспериментальным путем было установлено, что н процесс мотивации влияют такие компоненты как адекватные взаимоот ношения учащихся с педагогом (ситуации оценивания и педагогическог воздействия); благоприятные социально-психологические условия; осоз нание ребенком своих возможностей, потребностей, связь собственны усилий с полученным результатом (уровень субъективного контроля эмоции как с положительной, так и отрицательной модальностью; на правленность учащихся на преодоление трудностей (М И. Алексеева, Б. Ананьев, Г.Г. Гусева, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, И. Лингарт, А.И. Лип кина, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Е Ш. Сапожникова и др).

Во второй главе - «Теоретический анализ проблемы изучен» и формирования учебной мотивации младших школьников с ЗПР»

дано определение термина «задержка психического развития», представ лена исчерпывающая классификация, раскрыты закономерности нор мального развития и дизонтогенеза Было установлено, что при всей не однородности группы детей с задержкой психического развития (ЗПР можно выделить ряд характерных особенностей, а именно: недостато ность интеллектуального и психического развития вследствие замедде ного созревания Динамика развития детей с ЗПР в отличие от умственн отсталых сверстников характеризуется наличием определенного потен циала развития, что обеспечивает наибольшую чувствительность к пед гогическому воздействию (В.Д.Вид, Н М. Иовчук, Л. Каннер, В.В. Кова лева, В.В Лебединский, И.Ф Марковская, Н.Б. Морозова, Н.И. Озере кий, М.С. Певзнер, Ю.В.Попова, A.A. Северный, Э Г. Симерницкая, Г. Сухарева, Г.К. Ушакова, Ж.И Шиф)

Также во второй главе проанализирована взаимосвязь между на рушениями психического развития и особенностями в когнитивной личностной сферах. Исследования ученых подтверждают, что младши школьники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстай ками характеризуются сниженным уровнем развития познавательны

процессов и познавательно» активности, у них затруднен самоконтроль и саморегуляция. Развитие эмоциональной и личностной сфер характеризуется незрелостью. Это затрудняет формирование учебных знаний, умений и навыков и оборачивается снижением мотивационной готовности к школьному обучению. Структура учебной мотивации имеет свои особенности- доминирование игровых мотивов сочетается с низким уровнем развития познавательных. Эти дети недостаточно адекватно воспринимают учебную ситуацию и требования педагогов (Н.В. Бабкина, H.JI. Бе-лопольская, Н.Ю. Борякова, Г.А. Винокурова, Т. А. Власова, А.О. Дро-бинская, С.П. Дуванова, Т В. Егорова, В В. Лебединский, Н.А.Менчинская, А. В. Острогина, М.С.Певзнер, Л.И. Переслени, А. С. Прутченков, В.И Самохвалова, А. А. Сиялов, Е.З. Стернина, Н.Б. Трофимова, Н.М Трофимова, У.В. Ульенкова, М Н. Фишман, О.В Фролова, Г.Б. Шауморова, С.Г. Шевченко и др.).

Во второй главе анализ подходов работы с данной категорией детей позволил определить, что одним из направлений коррекционной работы является развитие мотивационного компонента. В этом случае основной акцент ставится на формирование познавательных интересов, разработаны отдельные приемы активизации работоспособности (А.Д Вильшанская, Н.В. Гурова, О.В. Защиринская, Г.Ф. Кумарина, О.В. Лебедева, И И. Мамайчук, Л.И. Переслени, Н.П. Слободяник, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, С.Г. Шевченко, A.A. Шушковская, Е.А. Ямбург и др.). Пути диагностики и формирования адекватной учебной мотивации для младших школьников с ЗПР в научной литературе представлены недостаточно и требуют дальнейшей научной проработки.

В третьей главе «Эмпирическое исследование специфики учебной мотивации младших школьников с ЗПР» разработан методический инструментарий для диагностики учебной мотивации младших школьников с ЗПР

Определение ведущего мотива при обучении и анализ взаимосвязей мотивационных параметров в каждой экспериментальной группе позволили изучить основные тенденции при формировании учебной мотивации у нормально развивающихся учащихся в возрасте от 6 до 11 лет.

Таблица 1. Корреляционный анализ в группах «норма» _(Gamma Correlations при р <0,05)

Эксперимен- 1 кл. 2 кл. 3 кл. 4 кл. Примечание:

тальные пара- УМ- учебный мотив

метры НО -направленность на

НО*УМ -0,63 - отметку

СМ*УМпоз - -0,71 УМ поз - познавательный мотив

УМ'СМ - - -0,84 СМ кон - социальный мотив (образ

УМ пен *СМ - - 0,63 будущий профессии определен)

кон В таблице приведены значимые связи

У учащихся 1, 2, 3 классов выявлено, что актуальными являются два ведущих мотива (см. диаграмма 1). В первом классе - направленность на отметку и учебный, для 2 класса характерен социальный и познавательный мотивы, в 3 классе преобладают учебный и социальный мотивы. В этом случае диагностируется разрозненность основных мотивов, которые в структуре учебной мотивации не связаны. Как правило, при актуализации одного мотива маловероятно возникновение другого (см. таблица 1). Это свидетельствует о неустойчивости учебной мотивации. К 4 классу выделенные два основных мотива при обучении связаны друг с другом - это социальный и познавательный мотивы. Действие одного мотива чаще приводит к активации другого. Можно сделать вывод, что учебная мотивация к концу обучения в начальной школе становится устойчивой, т.е. сформированной.

Диаграмма I. Ведущие мотивы в обучении в экспериментальных группах

(по методике И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой)

Была установлена следующая динамика ведущих мотивов при обучении (см. диаграмма 1).

Направленность на отметку как ведущий мотив диагностируется у детей подготовительной группы и учащихся 1 класса. Уже к концу 1-го класса в структуру учебной мотивации включается учебный мотив, в частности, познавательный. Как показывает исследование, к третьему классу учебный мотив становится доминирующим. К этому времени ориентация на процесс и содержание обучения становится осознанной. Для этого важно, чтобы учащиеся понимали причинно-следственную связь между собственными усилиями и полученным результатом, т.е. учебный мотив формируется при внутреннем (интервальном) локусе контроля. Эта тенденция выявлена у учащихся 2 класса, когда учебный мотив становится значимым. Выявлена связь между интересом к содержанию обучения (познавательным мотивом) и успешностью (успеваемостью). При этом вначале у второклассников познавательный мотив по своему содержанию близок к игровому, т.е. интересно, когда есть игра, интрига. В этом случае дети испытывают положительные эмоции. Впоследствии в 3

лассе игровой мотив актуализируется в межличностном взаимодействии игра на перемене и т.п.), а познавательный мотив связан с процессом бучения. В четвертом классе для учеников важно содержание процесса бучения, т.е. им интересно, они способны преодолевать трудности

Во втором классе возрастает значимость социального мотива, кода ученики понимают связь процесса обучения с будущим профессио-гальным самоопределением, при этом образ возможной будущей профес-ии неконкретный. Во 2-ом классе при актуальности социального мотива ^ля детей значимо получение отметок («не будешь на пятерки учиться - в шетитут не поступишь»), В 3-ом классе социальный мотив неосознан, и шце возникает при внешней мотивации (требования родителей). К чет-ертому классу, когда социальный мотив становится доминирующим, тащиеся ориентированы на конкретный образ будущей профессии При том возможность дальнейшего профессионального самоопределения апрямую связана с содержанием обучения (познавательный мотив).

Таким образом, к 4 классу происходит формирование устойчивой чебной мотивации. Можно отметить, что значимым в процессе обучения тановится профессиональное самоопределение. В этом случае осущест-ляется трансформация (интериоризация) внешних факторов (требование бщества) во внутренние (потребности самих учащихся). Поэтому внешне критерии успешности (направленность на отметку) для большинства чащихся в процессе обучения теряют свою значимость. К концу обучены в начальной школе возрастает роль социального и учебного мотивов.

Определение ведущего мотива при обучении и анализ взаимосвя-ей мотивационных параметров в группе ЗПР позволили выделить основ-ые тенденции

Таблица 2. Корреляционной анализ между параметрами _мотивационной сферы в 4 классе группы ЗПР

СМ СМ нек. УМ УМ позн. СМ кон. НПТ ВН ИгП Успев.

НО -0,81 - - -0,90 - - 0,59 - -

ЭМ пег. - - - 0,50 - 0,56 - 0,61 -

Нпом 0,45 - -0,64 - - - - - -

НПТ 0,45 - 0,57 - - - - - -

Внеш. мот. - - 0,52 - - - - - -

ВН - - - - - - - 0,75 -

Неосозн. - - - 0,54 - - - - -

НРБ - 0,60 - - - - 0,69 - -

Агр. 0,50 - - - - 0,77 - -0,53 0,50

УМ -0,61 - - - - - 0,71 -

ИМ - - - 0,44 0,60 - - - 0,50

Осозн - - - - - - 0,51 - -

СМ - - - - 0,64 - - - -

Примечание:

СМ- социальный мотив СМ.нек.- образ будущей профессии неконкретен

СМ кон -образ будущей профессии конкретен

УМ позн. - познавательный мотав УМ - учебный мотив НО - направленность на отметку ИМ- игровой мотив

Агр- агрессивные реакции по отношению к учителю

Внеш.мот. - внешняя мотивация В таблице приведены значимые связи

НПТ- направленность на преодоление трудностей ИгП - направленность на игнорирование проблем Нпом - направленность на получение помощи

ВН- внешняя направленность (экстернальный локус контроля) Успев - успеваемость ЭМ нег.- негативные эмоциональные реакции Неосози. - неосознанность НРБ- направленность на реакцию значимых близких

В группе ЗПР при обучении выявлены два ведущих разрозненных мотива - социальный и направленность на отметку, что свидетельствует о неустойчивой учебной мотивации (см. таблица 2, диаграмма 1). При актуализации одного мотива снижается роль другого. У учащихся с ЗПР в процессе обучения формируются несколько разрозненных представлений об учебной деятельности, не связанных между собой. Связь доминирующего социального мотива с процессом обучения не прослеживается. Выявленная тенденция к дальнейшему профессиональному самоопределению существует отдельно, не реализуется и не проявляется в учебной деятельности. При этом профессиональное самоопределение затруднено, т.к. представления о трудовой деятельности ограничены, учащиеся не называют конкретных профессий, о возможной работе говорят неопределенно (где-нибудь работать).

Учебный мотив по своему содержанию близок к игровому мотиву. Познавательный интерес ситуативный, поверхностный, акцент поставлен на внешнюю новизну. При включении учащихся в учебную деятельность происходит сильное давление общества (со стороны педагога, родителей), поэтому учащиеся хорошо осознают требования общества (школы), т.е., с одной стороны, учащиеся хотят учиться, так как это надо, поэтому и учиться нравится, и любимыми занятиями становятся конкретные школьные предметы А с другой стороны, их актуальные потребности чаще не связаны с получением знаний, т е. декларируемые мотивы (знаемые) входят в противоречие с текущими потребностями самих учащихся. Процесс трансформации внешних стимулов во внутренние не произошел. Содержание учебного мотива искажается.

Сравнительный анализ экспериментальных групп позволил выделить особенности при формировании учебной мотивации младших школьников с ЗПР

Доминирующий мотив при обучении, так же как и в группах «норма» (4, 2 классы), - социальный, значимым является дальнейшее получение профессии. Этот мотив у учащихся с ЗПР, так же как в группе «норма» (2 класс), расплывчатый, неконкретный, учащиеся желают «работать кем-нибудь» или стать «кем захочется».

В группе «норма» четвероклассники при профессиональном самоопределении (выбор конкретных профессий) ориентированы на содержание процесса обучения (познавательный мотив). При неопределенном профессиональном самоопределении у учащихся 4 класса диагностируется ориентировка на внешние критерии успешности, направленность на получение отметок, выявлена вероятность игнорирование трудностей при обучении.

У учащихся с ЗПР так же, как у нормально развивающихся детей подготовительной группы и первоклассников, выше направленность на получение оценок по сравнению с нормально развивающимися учениками 2, 3, 4 классов. Так, например, у учащихся с ЗПР гораздо чаще встречаются ситуации, в которых значимо получение отметок. Так, при выполнении контрольной работы для учеников с ЗПР важно получение отметок, а учащиеся группы «норма» 2, 3, 4 классов в этой ситуации выделили межличностное взаимодействие. При этом в экспериментальных группах выявлено, что направленность на отметку выше у слабоуспевающих учеников.

Получается, что у учащихся с ЗПР акцент смещен на внешнюю сторону учебного процесса. Учебный мотив так же, как и у детей подготовительной группы, связан с направленностью на отметку. Оценивание является основным критерием правильности выполнения задания, и, когда учащиеся получают отрицательные или положительные отметки, они понимают, почему учитель применяет те или иные приемы педагогического воздействия («похвала», «порицание»). Без привязки к отметке для учащихся применение разных педагогических воздействий равновероятно при выполнении учебных заданий. Это значительно затрудняет формирование внутренних критериев учебной деятельности. В группе «норма» (4, 3 класс) направленность на отметку связана с процессами, тормозящими процесс обучения, например, при игровой мотивации: «хочет играть, а не учиться». Игнорирование проблем в обучении при выраженной направленности на отметки диагностируется у второклассников и четвероклассников групп «норма».

В структуре ЗПР и у второклассников группы «норма» в мотива-ционной структуре учебный мотив связан с игровым. Статистический анализ подтвердил, что в группе «норма» (4 класс) выделяется тенденция к тому, что учебный и игровой мотив не совпадают: чем выше вероятность учебного мотива, тем меньше вероятность присутствия игрового мотива (см рисунок 1).

Рисунок 1. Зависимость учебного и игрового мотивов в группе «норма» (4 класс) Группа "норма" <4 класс)•

о а о.1 о г оз о < о.* о,е о,7 о,в 0,9 1,а

Игровой мотив

В группе ЗПР, так же, как в группе «норма» у второклассников, диагностируется другая тенденция: чем выше учебный мотив, тем выше игровой (см. рисунок 2).

Рисунок 2. Зависимость учебного и игрового мотивов в группах ¿норма» (2 класс) и ЗПР Группа ЗПР. Группа "норма" (2 класс)

00 0 1 0.2 03 04 05 06 07 0В 09 10

Учебный моги в (познавательный мотив)

00 02 0 Л 0 6 с в Учебный моте (познавательный мотив)

В восприятие учебной деятельности учащиеся с ЗПР вкладывают отличный от групп «нормы» (2, 3, 4 классы) смысл. Так, например, учебные ситуации, где ученик отвечает или не знает, как ответить у доски, учащихся с ЗПР связывают с ситуацией, когда мальчик играет под партой, для учащихся эти ситуации ассоциируются с «учебой, школой, учатся, занимаются». Такие же объяснения характерны для детей подготовительной группы, только в этом случае воспитанники данные ситуации объединяют основанием «учительница объясняет». Для группы «норма» (4 класс) восприятие «учебы» связано с реакцией учителя (похвалой), эмоциональной поддержкой («учительница хвалит ученика, ставит пятерку»). Ситуация, когда мальчик играет под партой, учащимися 1, 2, 3, 4 классов группы «норма» воспринимается как нарушение правил в школе и осуждается ими («ученик плохой, делает не то, ученик чувствует себя виноватым, ничего не делал, играл»).

В содержание учебного мотива у четвероклассников, третьеклассников и второклассников групп «норма» входит познавательный мотив, в этом случае смыслом учебных операций (мальчик за книжкой) является интерес к новому («любознательный мальчик»).

Получается, что учебный мотив для детей с ЗПР близок к игровому мотиву, где значимым является внешняя новизна, ситуативный познавательный интерес. Для учащихся с ЗПР актуален игровой мотив, хотя на осознанном уровне учащиеся не воспринимают этот факт, нет подтверждений по вербальным методикам с явными ответами. В восприятии учащихся с ЗПР так же, как у детей подготовительной группы, первоклассников, второклассников, третьеклассников групп «норма», происходит разграничение игры и отдыха, тогда как для нормально развивающихся четвероклассников игра ассоциируется с отдыхом. Значит, учащиеся с ЗПР так же, как в группе «норма» дети подготовительной группы, 1, 2, 3 классов, игру неосознанно выделяют в отдельный вид деятельности. И только в группе ЗПР выявлена тенденция к тому, что успешность при обучении (успеваемость) определенным образом связана с игровым мотивом.

Учебный мотив у четвероклассников и третьеклассников групп «норма» связан с направленностью на преодоление трудностей и с интер-нальным локусом контроля. У учащихся второклассников группы «норма» учебный мотив также связан с интернальным локусом, который влияет на успешность при обучении. Получается, что учащиеся группы «норма» (2, 3, 4 классов) способны понимать причинно-следственную связь между полученным результатом и собственными возможностями, причину неудач и успехов они связывают с собственными усилиями

У учащихся с ЗПР учебный мотив может быть связан как с направленностью на преодоление трудностей в ситуации актуализации социального мотива, так и с игнорированием проблем в процессе обучения. При актуализации учебного мотива ученики с ЗПР так же, как и воспитанники подготовительной группы «норма», акцентируют внимание на внешних атрибутах обучения.

У четвероклассников и третьеклассников в группах «норма» диагностируется тенденция к более высокой осознанности при выборе между игровым и учебным мотивом по сравнению с детьми с ЗПР и нормально развивающимися детьми подготовительной группы, 1, 2 классов. Для большинства учащихся с ЗПР характерна низкая осознанность в ситуации выбора. У нормально развивающихся детей подготовительной группы, 1, 2 классов также диагностируется преобладание неосознанного выбора, но он осуществляется в пользу учебного мотива, тогда как большинство учеников с ЗПР предпочитают играть, а не учиться. Таким образом, при формировании учебной мотивации происходит осознание имеющегося выбора, в противном случае акцент и в экспериментальных группах будет смещен на реализацию актуальных потребностей (игровой мотив).

У учащихся с ЗПР так же, как у детей подготовительной группы 1, 2 классов групп «норма», более выражен экстернальный локус контроля, т.е. значимым является стимулы из окружающей среды, ребята затрудняются при определении причинно-следственной связи между собственными усилиями и полученным результатом. Для нормально развивающихся третьеклассников и четвероклассников характерно преобладание интерналыюго локуса контроля, т.е. причину неприятностей, трудностей и удач ребята способны воспринимать как результат своих действий, а не влияния окружающей среды. Поэтому у данных групп формируются разное отношение к ситуации оценивания, они по-разному относятся к трудностям.

У учащихся с ЗПР позитивная реакция учителя (похвала) приводит к положительным эмоциям (радости), в группе «норма» (4 класс) позитивная реакция связана с получением положительных оценок и с учебными операциями (мальчик в библиотеке, мальчик читает, «любознательный мальчик, учеба») Учащимися с ЗПР получение негативной отметки, требования или воздействие педагога («учитель похвалила», «...отругала») воспринимаются как давление извне и часто приводят к эмоциям страха, обиды, агрессии («обиженный мальчик, злой, сердит на учителя») В группах «норма» получение негативной отметки связано с реакцией близких («мама будет ругать») или с возможностью исправить эту ситуацию («надо больше учить»).

Получается, что для учащихся с ЗПР воздействия учителя приводят к разным эмоциональным состояниям. Положительная реакция (похвала) связана с радостью; негативная — с эмоциями страха, обиды, агрессии. При этом учащиеся в большинстве своем не прослеживают причинно-следственную связь между собственными усилиями и полученным результатом, вследствие этого собственное эмоциональное состояние ученики воспринимают как последствия воздействий учителя. Поэтому при получении негативной отметки или на порицание педагога учащиеся могут реагировать агрессией («злюсь на учителя») В группе «норма» (3, 4 класс) учащиеся разные эмоциональные реакции могут связывать с собственными усилиями, поэтому в ситуации, когда ученик получает неудовлетворительную отметку или при порицании педагога отсутствуют агрессивные реакции (по всей выборке нет ни одного ответа подобного типа). Так, например, при воздействии учителя (порицании) ученики оценивают ситуации с точки зрения принятых в школе норм (плохое поведение, они плохо делают). Для учащихся с ЗПР выявлена тенденция связывать ситуации с собственными эмоциональными реакциями («обиженный мальчик», «злой»), такой тип ответов в группах «норма» в незначительной степени характерен только для детей подготовительной группы

Поэтому учащиеся групп «норма» чаще способны конструктивно взаимодействовать с учителем, тогда как для учащихся с ЗПР учитель чаще ассоциируется с ситуацией оценивания, при этом воздействие учителя носит негативный характер. Так, например, ситуация, когда учитель

подходит к ученику, для учащихся группы «норма» связана с помощью учителя («подошел, чтобы помочь»), а ученики с ЗПР эту же ситуацию представляют как негативное воздействие учителя («подошел и ругает»).

Для учащихся экспериментальных групп при выборе между заданиями, которые можно выполнить самостоятельно или с помощью взрослого, характерен выбор в пользу самостоятельной работы. Только нормально развивающиеся дети подготовительной группы и третьеклассники акцентируют внимание на помощи. Но при этом у учащихся с ЗПР тенденция направленности на помощь выше, чем у учащихся групп «норма», в которой выше вероятность направленности на преодоление трудностей (по методике с неявными ответами - методика «незаконченные предложения»). Поэтому успешность при обучении в группах «норма» зависит от способности преодолевать трудности и от интерналыюго (внутреннего) локуса контроля В группе ЗПР так же, как и у детей подготовительной группы («норма»), более выражена направленность на помощь, которая связана с экстернальным локусом контроля.

Таким образом, у учащихся с ЗПР к 4 классу трансформации внешних факторов (требования общества) во внутренние (собственно учебная мотивация - мотивация содержания или процесса) не происходит. Актуальный игровой мотив связан с учебным. В этом случае значимость обучения проявляется в ситуативном, поверхностном и игровом интересе. У учащихся отсутствует внутренний контроль, им необходим постоянный контроль извне - педагогов, родителей, а для осознания контроля необходима ситуация оценивания (получение отметок, оценка педагогом, родителями).

Результаты, полученные в ходе исследования, позволили нам сформулировать следующие выводы:

1 У учащихся с ЗПР, так же как и у нормально развивающихся учеников 4 класса, доминирует социальный мотив, но при этом в содержании социального мотива выявлены расплывчатые представления о возможной будущей профессии, что характерно для нормально развивающихся учеников более раннего возраста (2 класс). Не прослеживается связь социального мотива с процессом обучения.

2. Своеобразие учебной мотивации у учащихся с ЗПР состоит в том, что акцент смещен на внешнюю сторону учебного процесса, они преимущественно ориентированы на оценку их деятельности педагогом, что при нормальном развитии характерно для детей подготовительной группы и 1 класса У нормально развивающихся учеников 4 класса направленность на отметку преобладает при наличии выраженных трудностей в обучении.

3. В мотивационной структуре у учащихся с ЗПР 4 класса учебный мотив связан с игровым, что при нормальном развитии характерно для детей более раннего возраста (2 класс). Однако у учеников с ЗПР и нормально развивающихся детей 2 класса существует различие в воспри-

ятии учебного мотива: у детей с ЗПР значимым являются внешняя новизна, ситуативный интерес.

4. У учащихся с ЗПР затруднено осознание причинно-следственной связи между собственными возможностями и полученным результатом (экстернальный локус контроля), в норме преобладание таких реакций характерно для детей подготовительной группы, 1 и 2 класса. У учащихся с ЗПР особенно выражены агрессивные реакции на трудности в учебных ситуациях. Нормально развивающиеся учащиеся 3, 4 классов способны прослеживать причинно-следственную связь между собственными усилиями и полученным результатом (интернальный локус контроля), они адекватно понимают требования педагога, что позволяет им конструктивно взаимодействовать в процессе обучения.

5. У учащихся с ЗПР, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, до 4 класса трансформации внешних факторов (требования общества) во внутренние (собственно учебная мотивация - мотивация содержания или процесса) не происходит. Затруднено формирование внутренних критериев учебной деятельности.

6. К концу обучения в 4 классе у нормально развивающихся школьников структура учебной мотивации становится устойчивой, доминирующий социальный мотив способствует актуализации познавательного мотива и самореализации. В учебной деятельности становится значимым дальнейшее профессиональное самоопределение.

7. Для формирования адекватной учебной мотивации младших школьников с ЗПР оптимальным является период обучения в 1 классе при соблюдении следующих условий. При обучении необходимо грамотно использовать игровые методы, в противном случае будет достигаться лишь сиюминутный результат, но искажаться содержание учебного мотива Актуальный социальный мотив в учебной деятельности обусловливает необходимость формировать временную перспективу через связь обучения с дальнейшим профессиональным самоопределением. Для формирования стабильной структуры учебной мотивации уже во 2 классе необходимо связывать актуальные интересы учащихся с возможностями профессиональной самореализации, расширяя эти интересы. В данном случае возрастает роль воспитательного процесса, направленного на изменение потребностно-ценностной сферы.

Содержание диссертации отражено в 7 работах автора, общим объемом (2,45 п.л.)

1. Крупенникова, И.В. Специфика учебной мотивации младших школьников с ЗПР при переходе к среднему звену [Текст]/ И.В. Крупен-никова//Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова: научно-методический журнал: серии психологические науки «Акмеология образования». - 2007. - Т.13. - №4. - 190с. - С 127-130. -0,28 п.л. (Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ).

2. Крупенникова, И.В. Проблема формирования учебной мотивации младших школьников с ЗПР [Текст]/Й.В. Крупенникова// Ярославский

педагогический вестник. - 2008. - №2 (55). - 186 с. - С. 79-87'. - 0,65 п.л. (Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ).

3. Крупенникова, И.В. Особенности учебной мотивации младших школьников с ЗПР [Текст]/И.В. Крупенникова// Вестник интегративной психологии. -2005-№1(3) - С. 127-128. - 0,24 п.л.

4. Крупенникова, И.В. Учебная мотивация младших школьников с ЗПР [Текст]/И.В. Крупенникова //Развитие социальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России: материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2005»; под ред. Л.А. Цветковой, Л.М. Шипицыной . - СПбГУ, 2005. - С. 355-357- 0,13 п.л.

5. Крупенникова, И.В. Необходимость изучения учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития [Текст]/ И.В. Крупенникова//Сельская школа России: история и современность: материалы Всероссийской конференции; под ред. Л.В. Байбородовой, А.П. Чернявской. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. - 170с. -С. 78-80.-0,23 п.л.

6. Крупенникова, И.В. Проблема изучения учебной мотивации младших школьников с ЗПР[Текст]/ И.В. Крупенникова//Современные проблемы прикладной -психологии: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Ярославль, 2006 - Т. 2.-386 с. - С. 124-129. -0,67 п.л.

7. Крупенникова, И.В. Специфика учебной мотивации младших школьников с ЗПР [Текст]/ И.В. КрупенниковаУ/Медико-психологическая работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: материалы конференции «Чтения Ушинского». - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2007. - 252 с. - С. 153-158. - 0,25 п.л.

г

Подписано в печатъ22-09.08. Формат 60x90 /16 (8). Тираж 100 экз. Объем-/ ]?п.л. Заказ № 349.

Типография «Канцлер» Ярославль, ул. Столярная, 14 Тел. (4852) 75-98-60, 24- 34- 52

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Крупенникова, Ирина Валентиновна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1. Проблема изучения мотивации.

1.1. Мотивация как процесс.

1.2. Проблема полимотивации деятельности.

1.3. Функции мотива;.

1.4. Экстринсивная и интринсивная мотивация.

2. Проблема изучения учебной мотивации.

2.1. Учебная мотивация как компонент учебной деятельности.

2.2. Строение и особенности учебной мотивации младших школьников.

3. Формирование учебной мотивации младших школьников.

3.1. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте.

3.2. Психологические факторы, влияющие на формирование учебной мотивации (мотиваторы).

3.3. Подходы к формированию учебной мотивации.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

2.1. Закономерности психического развития при дизонтогенезе.

2.2. Определение ЗПР.

2.3. Классификация ЗПР.

2.4. Различие ЗПР и умственной отсталости легкой степени.

2.5. Психологические особенности младших школьников с ЗПР.

2.6. Особенности учебной мотивации учащихся с ЗПР.

2.7. Проблема диагностики учебной мотивации младших школьников с ЗПР.

2.8. Возможности коррекционной работы с младшими школьниками с ЗПР.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР.

3.1. Описание выборки, методов исследования, схемы эксперимента.

3.2. Сравнительный анализ результатов.

3.1.1. Особенности представлений учащихся об учебной деятельности в экспериментальных группах.

3.1.2. Определение возможных причин поведения в конкретных жизненных ситуациях в экспериментальных группах.

3.1.3. Сравнительный анализ экспериментальных параметров по методике «Незаконченные предложения».

3.1.4. Определение в экспериментальных группах ведущего мотива в обучении.

3.1.5. Оценка уровня школьной мотивации в экспериментальных группах.

3.1.6. Сравнительный анализ восприятия разных школьных ситуаций в экспериментальных группах.

3.1.7. Столкновения мотивов при обучении в экспериментальных группах.

3.1.8. Статистическая обработка результатов в экспериментальных группах.

3.2. Интерпретация результатов.

3.2.1. Специфика структуры учебной мотивации нормально развивающихся учащихся в возрасте от 6 до 11 лет.

3.2.2. Тенденции в формировании учебной мотивации нормально развивающихся учащихся.

3.2.3. Специфика учебной мотивации младших школьников с ЗПР.

Введение диссертации по психологии, на тему "Учебная мотивация младших школьников сЗПР при переходе в классы основного звена"

Актуальность исследования

Поступление детей в школу связано с новым этапом в развитии ребенка. Во время обучения в начальной школе ведущей деятельностью является учебная. С одной стороны, в процессе обучения ребенок осваивает средства, с помощью которых он может познавать обобщенный человеческий опыт. С другой стороны, при учебной деятельности ребенок включается в определенные социальные отношения (взаимодействие с учителем, сверстниками). Сегодня в результате реформ отечественного образования акцент при обучении поставлен на личностно-ориентированную парадигму, когда необходимо создавать условия для личностного роста и самоопределения всех участников образовательного процесса. Принципам лично-ориентированной парадигмы соответствует деятельностный подход, который хорошо концептуально разработан (Л.И. Божович, J1.C. Выготский, A.JT. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.). В данном контексте учебная деятельность представлена деятельностью субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий. Значимым продуктом является не только усвоение, которое входит в содержание обучения, но и изменение самого субъекта, т.е. внутренние новообразования психики в мотивационном и смысловом планах. В противном случае, к среднему звену у учащихся не сформируются мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и адекватные представления о своем месте в общественных отношениях. В этом случае, пи учитель, ни родители, ни общественное мнение не смогут заставить подростка учиться.

Анализ литературных данных показал, что учебную мотивацию целесообразно изучать в контексте учебной деятельности. Внешняя структура учебной деятельности состоит из следующих компонентов: мотивации, учебных задач, учебных действий, контроля, переходящего в самоконтроль; оценки, переходящей в самооценку. Мотивацию можно изучать, как первый, обязательный структурный компонент учебной деятельности, и в тоже время она является существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности.

К учебным мотивам, по М.В. Матюхиной, могут относиться мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом (познавательные мотивы. - мотивация содержания или процесса), или же социальные мотивы, которые лежат вне содержания учебной деятельности (мотивы долга и ответственности, мотивы профессионального самоопределения, самосовершенствования: и т.п.). В данном случае цели учебной деятельности соотносятся с мотивами и совпадают с целями самих учащихся, что способствует формиррванию личностного смысла учебной деятельности (Н.Ф; Добрынин, А.И. Епифанцев, Е.Г1. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн): Нередко оказывается, что цели у чебной деятельности^ расходятся с мотивами деятельности . учащегося. При этом могут актуализироваться узколичностные ■ мотивы:; получить одобрение со стороны учителей, родителей; одноклассников; получать хорошие отметки (мотивация благополучия), или желание быть в числе первых учеников^ быть лучшим (мотивация: престижа). Могут актуализироваться и отрицательные мотивы' - стремление избежать неприятностей со стороны близких при неуспеваемости (Е.П. Ильин; М.В. Матюхина).'

Зарубежные и отечественные психологи ведут дискуссии о двух видах мотивации. Экстринсивную мотивацию, обусловленную внешними условиями и обстоятельствами, изучали ученые В. Врум, К. Левин, В.И. Селиванов, Б. Скиннер, Э; Толмен, Д. Холл и др. Интринсивная, т.е. внутренняя мотивация, связанная. с: потребностями, установками, интересами, влечениями; желаниями личности, широко представлена в работах Г.А. Фортунатова, A.B. Петровского, Д.А. Кикнадзе и др. В отечественной психологии значительное внимание уделяется раскрытию сути взаимосвязи внутреннего и внешнего (Б.Г. Ананьев; Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.Н. Мяси-щев, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, O.A. Карабанова, F.A. Бурменская, А.Н. Поддьяков и др.). В. этом контексте на разворачивание процесса мотивации оказывает влияние сочетание внешних и внутренних факторов. Трансформация внешнего плана во внутренний, т.е. процесс перехода внешнего воздействия во внутренний план, возможна в том случае, когда внешнее влияние приобретает для человека личностный смысл. Одним их механизмов данного перехода является процесс «интериоризации».

Можно выделить несколько основных подходов к формированию учебной мотивации. В первом случае речь идет о формировании учебной мотивации в процессе специально организованной учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.К. Золотых, И.Ю. Кулагина, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.). При другом подходе исследователи анализируют влияние отдельных параметров на формирование учебной мотивации (М.И. Алексеева, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев И. Линграт, А.И. Липкина, А.К. Маркова, М.В. Ма-тюхина, Е.Ш. Сапожникова).

В ситуации, когда в массовой школе обучаются дети с различными дефектами в развитии, в частности дети со смешанными специфическими расстройствами психологического развития (по МКБ-9 данные нарушения классифицируются как задержка психического развития (ЗПР)), учителю трудно их обучать. Имеющийся дефект психического развития влияет не только на снижение познавательных возможностей, но и на формирование характерологических и личностных особенностей (Н.Л. Белопольская, Т.В. Гордеева, Т. А. Власова, В.В. Лебединский, О.В. Фролова, Г.Б. Шауморова, С.Г. Шевченко и др.). Поэтому воздействие учителя при организации учебной деятельности, направленное на формирование учебной мотивации нормально развивающихся детей, зачастую детьми с ЗПР воспринимается в искаженном виде в силу имеющегося дефекта. Это затрудняет формирование адекватной мотивации учащихся с ЗПР.

В научной литературе разработаны пути формирования учебной мотивации с учетом возрастных особенностей учащихся. Для учеников с ЗПР требуются специфические подходы и методы, которые представлены недостаточно. Для решения поставленной проблемы необходимо выявить характерные черты учебной мотивации младших школьников с ЗПР. Ученые отмечают, что у данной группы детей в начале школьного обучения преобладают игровые мотивы, отсутствует интерес к учебе, затруднена адаптация к учебным требованиям (Т.А. Власова, А.О. Дробинская, Т.В. Егорова, J1.B. Кузнецова, М.С. Певзнер, A.C. Прутченко, A.A. Сиялов, М.Н. Фишман). За рамками рассмотрения исследователей остаются вопросы о строении учебной мотивации и содержании учебных мотивов.

Чаще всего особенности этой группы детей изучают в сравнении с нормально развивающимися сверстниками или детьми с диагнозом «умственная отсталость легкая», что позволяет дифференцировать постановку соответствующего диагноза. Для изучения особенностей учебной мотивации младших школьников с ЗПР необходимо выявить мотивационные параметры, по которым наблюдается сходство и различие у учащихся изучаемой группы в возрасте 10-12 лет (4 класс) с нормально развивающимися детьми в возрасте от 6 до 11 лет (от подготовительной группы до 4 класса включительно). Это позволит определить, в каком возрастном диапазоне наблюдается качественное отличие мотивационной сферы учащихся с ЗПР и нормально развивающихся детей, и какой возрастной период будет наиболее чувствителен к педагогическому воздействию для адекватного формирования учебной мотивации.

Цель исследования: изучить особенности учебной мотивации младших школьников с ЗПР.

Цель конкретизируется в следующих задачах:

1. Проанализировать теоретические подходы к изучению мотивации личности, обобщить подходы к изучению учебной мотивации.

2. Подобрать и разработать комплекс диагностических методик для исследования учебной мотивации младших школьников.

3. Выделить структуру учебной мотивации и определить содержание учебных мотивов у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми.

4. Определить динамику ведущих учебных мотивов в структуре учебной мотивации нормально развивающихся детей.

5. Выделить факторы, влияющие на содержание учебных мотивов младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся детей.

6. Проанализировать имеющиеся в психолого-педагогической практике подходы к формированию учебной мотивации, определить основные стратегии формирования учебной мотивации младших школьников с ЗПР.

Гипотезы:

1. Учащихся с ЗПР имеют специфическую структуру мотивации и содержание учебных мотивов.

2. Существует различие между мотивационными детерминантами, влияющими на содержание учебных мотивов у младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся школьников.

Объект: учебная мотивация младших школьников. Предмет: учебные мотивы и мотивационные детерминанты в учебной деятельности младших школьников с ЗПР.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• теоретические позиции об объективной структуре дефекта, положение о единстве закономерностей нормального и аномального психического развития (JI.C. Выготский, Б.В. Зейгарник, Л. Каннер, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Г.Е. Сухарева, Г.К. Ушакова, A.A. Strauss, J. Р. Scott, L.E. Lehtinen);

• основополагающие положения специальной психологии о характере психического недоразвития младших школьников с ЗПР (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, О.Н. Коваленко, Л.В. Кузнецова, О.П. Монкявичене, В.И. Насонова, Л.И. Переслени, Н.Г Поддубина, В.Л. Подобед, Г.Е. Сухарева, Е.З.

Стернина, Р.Д. Триггер, А. Хейден, E.H. Хохлина, Г.Б. Шаумарова, С.Г. Шевченко, О.В. Фролова, JI.B. Яссман);

• фундаментальные принципы психологической науки о взаимосвязи внутреннего и внешнего, механизм перехода внешнего во внутренний план -процесс интериоризации (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, O.A. Карабанова, Г.А. Бурменская, А.Н. Подцьяков);

• психолого-педагогические подходы к формированию учебной мотивации младших школьников (А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, Н.Г. Лусканова А.К. Маркова, Т.А. Матис, М.В. Матюхина В.Ф. Моргун, А.Б. Орлов, В.А. Пальмирин, А.Н. Поддьяков, В.В. Репкин, Е.Ш. Сапожникова, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман, В.И. Чирков).

Методы исследования. Для проверки гипотез и решения поставленных задач использовались: теоретико-методологический анализ проблемы изучения и формирования учебной мотивации младших школьников с ЗПР; были использованы эмпирические методы (психодиагностическая процедура); для обработки полученных результатов применялись методы математической статистики.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается: комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретических и методологических принципов ее изучения; проведением пилотажного исследования, которое позволило выделить методики, адекватные задачам исследования, эмпирически подобрать последовательность заданий, позволяющих снизить мотивационные искажения; применением комплекса взаимодополняющих методов психологического изучения учебной мотивации, соответствующих поставленным задачам; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; корректным и адекватным применением методов математической статистики с помощью программного пакета Statistica for Windows 6.0. Были использованы следующие непараметрические методы математической статистики: корреляционный анализ (коэффициенты корреляции Гамма и Р. Спирмена), кластерный анализ (древовидная кластеризация), сравнительный анализ с использованием U-критерия Манна-Уитни, двухвыборного критерия Колмогорова-Смирнова и однофакторного дисперсионного анализа (модель ANO VA).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2007 гг. на базе школ и детских садов г. Ярославля. В исследовании принимали участие учащиеся с задержкой психического развития, обучающиеся в 4 специальных (коррекционных) классах VII вида школ № 3, 81, 57; ученики 1, 2, 3, 4 классов школ № 30, 3, 25; дети подготовительных групп детских образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. В структуре учебной мотивации у учащихся с ЗПР так же, как и у нормально развивающихся учеников 4 класса, доминирует социальный мотив, но в его содержании имеется ряд особенностей: расплывчатые представления о возможной будущей профессии, отсутствие связи с процессом обучения, что характерно для нормально развивающихся школьников более раннего возраста (2 класс). У учащихся с ЗПР искажается содержание учебного мотива, значимым являются внешняя новизна, ситуативный и игровой интерес.

2. У учащихся с ЗПР ведущие мотивы - социальный и направленность на отметку - не составляют единую структуру. В отличие от нормально развивающихся сверстников до 4 класса у детей с ЗПР трансформации внешних факторов (требования общества) во внутренние (собственно учебная мотивация - мотивация содержания или процесса) не происходит. У учащихся с ЗПР 4 класса акцент смещен на внешнюю сторону учебного процесса, так же, как и у нормально развивающихся детей подготовительной группы и 1 класса. В этом случае затруднено формирование внутренних критериев учебной деятельности, отсутствует внутренний контроль, а постоянный контроль извне осознается лишь при оценивании, вне связи между собственными усилиями и полученным результатом.

3. Определена тенденция, что у нормально развивающихся учащихся к 4 классу происходит формирование устойчивой учебной мотивации. В^учеб-ной деятельности становится значимым дальнейшее профессиональное самоопределение. К концу обучения в начальной школе возрастает роль социального и учебного мотивов, внешние критерии успешности (направленность на оценки) в процессе обучения теряют свою значение. |

Научная новизна исследования.

1. Впервые выделены особенности в мотивационной структуре млад ших школьников с задержкой психического развития: одним из ведущих моI тивов является направленность на отметку, учебный мотив связан с игровым.

2. Обозначены специфические черты содержания учебных мотивов у младших школьников с задержкой психического развития: значимым являются внешняя новизна, ситуативный и игровой интерес, в содержание доминирующего социального мотива преобладают расплывчатые представления о возможной будущей профессии, отсутствует связь с процессом обучения.

3. Раскрыто влияние мотивационных детерминант на содержание'учебных мотивов у младших школьников с задержкой психического развития (ориентация на внешнюю сторону учебного процесса, на оценку педагогом, снижена осознанность и преобладает экстернальный локус контроля, что характерно для нормально развивающихся детей более раннего возраста подготовительной группы и 1 класса).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Расширены представления о специфике учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития - акцент смещен на внешнюю сторону учебного процесса, преобладает ориентация на оценку деятельности педагогом, что при нормальном развитии характерно для детей более раннего возраста (подготовительная группа, 1 класс). ,

2. На основе фундаментальных принципов психологической науки о I взаимосвязи внутреннего и внешнего изучен процесс формирования учебной V мотивации (процесс интериоризации). У детей с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверстников до 4 класса трансформации внешних факторов (требования общества) во внутренние (собственно учебная мотивация — мотивация содержания или процесса) не происходит.

3. Систематизированы научные данные о подходах к формированию учебной мотивации младших школьников. Выделены две основные группы: формирование учебной мотивации в условиях специально организованной деятельности и анализ влияния отдельных мотивационных детерминант. Среди основных детерминант можно выделить: взаимоотношения учащихся с педагогом (ситуации оценивания и педагогического воздействия); социально-психологические условия; осознание ребенком своих возможностей и потребностей, связь собственных усилий с полученным результатом (субъективный контроль); эмоции как с положительной, так и отрицательной модальностью; направленность учащихся на преодоление трудностей.

4. Расширены представления о подходах, используемых при работе с младшими школьниками с задержкой психического развития: выделены основные стратегические линии формирования адекватной учебной мотивации (грамотное использование игровых методов, формирование временной перспективы через связь обучения с дальнейшим профессиональным самоопределением, актуализация и расширение интересов учащихся, возрастание роли воспитательного процесса, направленного на изменение потребностно-ценностной сферы).

Практическая значимость определяется следующим:

1. Подобран и апробирован комплекс методик, диагностирующий учебную мотивацию младших школьников с ЗПР. Разработана процедура изучения учебной мотивации младших школьников с ЗПР. Составлены и апробированы методики, диагностирующие особенность восприятия учебной деятельности. Предлагаемый комплекс может быть использован психологами в практической работе с младшими школьниками с ЗПР.

2. Результаты исследования могут применяться для педагогического и психологического просвещения специалистов, работающих с младшими школьниками с ЗПР.

3. Выделены основные стратегические линии формирования адекватной учебной мотивации младших школьников с ЗПР, на основании которых можно определиться с основными методами и приемами, адекватными при работе с этой категорией учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», на научно-практических конференциях, посвященных памяти К.Д. Ушинского (г. Ярославль 2005, 2007), на Всероссийской конференции по проблемам сельской школы (г. Ярославль, 2006), на международном психологическом конгрессе «Психология XXI века» (Ярославль, 2007), на конференции по иитегративной психологии (Ярославль, 2007), с педагогами специальных (коррекционных) классов VII вида школ № 3, 81 г. Ярославля, легли в основу коррекционной программы, апробированной на базе ГОУ ЯО «Центр помощи детям», использовались при совершенствовании учебных курсов по педагогической и специальной психологии в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», при повышении квалификации специалистов в ГОУ ЯО «Институт развития образования».

Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликовано 7 статей.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной объем диссертации - 213 страниц, библиографический список включает 250 наименований, из них 8 - на английском языке, таблиц - 13, диаграмм - 17, рисунков - 12 и приложений - 9.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы.

По результатам эмпирического исследования при сравнении результатов учащихся с ЗПР и нормально развивающимися детьми в возрасте от 6 до 11 лет можно сделать следующие выводы:

1. У учащихся с ЗПР, так же как и у нормально развивающихся учеников 4 класса, доминирует социальный мотив, но при этом в содержании социального мотива выявлены расплывчатые представления о возможной будущей профессии, что характерно для нормально развивающихся учеников более раннего возраста (2 класс). Не прослеживается связь социального мотива с процессом обучения.

2. Своеобразие учебной мотивации у учащихся с ЗПР состоит в том, что акцент смещен на внешнюю сторону учебного процесса, они преимущественно ориентированы на оценку их деятельности педагогом, что при нормальном развитии характерно для детей подготовительной группы и 1 класса. У нормально развивающихся учеников 4 класса направленность на отметку преобладает при наличии выраженных трудностей в обучении.

3. В мотивационной структуре у учащихся с ЗПР 4 класса учебный мотив связан с игровым, что при нормальном развитии характерно для детей более раннего возраста (2 класс). Однако у учеников с ЗПР и нормально развивающихся детей 2 класса существует различие в восприятии учебного мотива: у детей с ЗПР значимым являются внешняя новизна, ситуативный интерес.

4. У учащихся с ЗПР затруднено осознание причинно-следственной связи между собственными возможностями и полученным результатом (экс-тернальный локус контроля), в норме преобладание таких реакций характерно для детей подготовительной группы, 1 и 2 класса. У учащихся с ЗПР особенно выражены агрессивные реакции на трудности в учебных ситуациях. Нормально развивающиеся учащиеся 3, 4 классов способны прослеживать причинно-следственную связь между собственными усилиями и полученным результатом (интернальный локус контроля), они адекватно понимают требования педагога, что позволяет им конструктивно взаимодействовать в процессе обучения.

5. У учащихся с ЗПР, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, до 4 класса трансформации внешних факторов (требования общества) во внутренние (собственно учебная мотивация — мотивация содержания или процесса) не происходит. Затруднено формирование внутренних критериев учебной деятельности.

6. К концу обучения в 4 классе у нормально развивающихся школьников структура учебной мотивации становится устойчивой, доминирующий социальный мотив способствует актуализации познавательного мотива и самореализации. В учебной деятельности становится значимым дальнейшее профессиональное самоопределение.

7. Для формирования адекватной учебной мотивации младших школьников с ЗПР оптимальным является период обучения в 1 классе при соблюдении следующих условий. При обучении необходимо грамотно использовать игровые методы, в противном случае будет достигаться лишь сиюминутный результат, но искажаться содержание учебного мотива. Актуальный социальный мотив в учебной деятельности обусловливает необходимость формировать временную перспективу через связь обучения с дальнейшим профессиональным самоопределением. Для формирования стабильной структуры учебной мотивации уже во 2 классе необходимо связывать актуальные интересы учащихся с возможностями профессиональной самореализации, расширяя эти интересы. В данном случае возрастает роль воспитательного процесса, направленного на изменение потребностно-ценностной 1 сферы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном диссертационном исследовании был проведен теоретический анализ проблемы изучения и. формирования учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития. Проведен обзор литературных данных по проблеме изучения мотивации, проанализированы возможности изучения и формирования учебной мотивации. Учебную мотивацию целесообразно изучать в структуре учебной деятельности. Можно выделить несколько основных подходов к формированию учебной мотивации. Ряд исследователей предлагает развивать учебную мотивацию в процессе специально организованной учебной деятельности. Другие ученые анализируют влияние отдельных параметров на формирование учебной мотивации. Экспериментальным путем было установлено, что на процесс мотивации влияют такие компоненты как адекватные взаимоотношения учащихся с педагогом (ситуации оценивания и педагогического воздействия); благоприятI ные социально-психологические условия; осознание ребенком своих возможностей, потребностей, связь собственных усилий с полученным результатом (уровень субъективного контроля); эмоции как с положительной, так и отрицательной модальностью; направленность учащихся на преодоление трудностей. На разворачивание процесса мотивации оказывает влияние определенная взаимосвязь внешних и внутренних факторов, необходимо, чтобы внешний план (воздействия, стимулы) переходил во внутренний, приобретая для человека личностный смысл (процесс интериоризации). Обозначена проблема формирования учебной мотивации младших школьников с ЗПР. Рассмотрены основные подходы к пониманию данной психологической реальности. Теоретический анализ позволил выявить влияние нарушений психического развития изучаемой группой на снижение мотивационной готовности к школьному обучению. Поэтому одним из направлений коррекцион1 ной работы является развитие мотивационного компонента у учащихся с ЗПР. При этом основной акцент ставится на формирование познавательных интересов, разработаны отдельные приемы активизации работоспособности. {; Проблема изучения и формирования учебной мотивации младших школьников с ЗПР недостаточно разработана и требует дальнейшего осмысления.

Полученные выводы позволяют считать, что выдвинутые гипотезы подтверждены, задачи решены, и цели исследования достигнуты. В связи с , этим мы считаем целесообразным продолжение исследования ключевых аспектов этой проблемы.

Результаты, полученные в ходе исследования, позволили нам сформулировать следующие выводы:

1. У учащихся с ЗПР, так же как и у нормально развивающихся учеников 4 класса, доминирует социальный мотив, но при этом в содержании социального мотива выявлены расплывчатые представления о возможной будущей профессии, что характерно для нормально развивающихся учеников более раннего возраста (2 класс). Не прослеживается связь социального мотива с процессом обучения.

2. Своеобразие учебной мотивации у учащихся с ЗПР состоит в том, что акцент смещен на внешнюю сторону учебного процесса, они преимущественно ориентированы на оценку их деятельности педагогом, что при нормальном развитии характерно для детей подготовительной группы и 1 класса. У нормально развивающихся учеников 4 класса направленность на отметку преобладает при наличии выраженных трудностей в обучении.

3. В мотивационной структуре у учащихся с ЗПР 4 класса учебный мотив связан с игровым, что при нормальном развитии характерно для детей более раннего возраста (2 класс). Однако у учеников с ЗПР и нормально развивающихся детей 2 класса существует различие в восприятии учебного мотива: у детей с ЗПР значимым являются внешняя новизна, ситуативный интерес.

4. У учащихся с ЗПР затруднено осознание причинно-следственной связи между собственными возможностями и полученным результатом (экс-тернальпый локус контроля), в норме преобладание таких реакций характерно для детей подготовительной группы, 1 и 2 класса. У учащихся с ЗПР особенно выражены агрессивные реакции на трудности в учебных ситуациях. Нормально развивающиеся учащиеся 3, 4 классов способны прослеживать причинно-следственную связь между собственными усилиями и полученным результатом (интернальный локус контроля), они адекватно понимают требования педагога, что позволяет им конструктивно взаимодействовать в процессе обучения.

5. У учащихся с ЗПР, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, до 4 класса трансформации внешних факторов (требования общества) во внутренние (собственно учебная мотивация — мотивация содержания или процесса) не происходит. Затруднено формирование внутренних критериев учебной деятельности.

6. К концу обучения в 4 классе у нормально развивающихся школьников структура учебной мотивации становится устойчивой, доминирующий социальный мотив способствует актуализации познавательного мотива и самореализации. В учебной деятельности становится значимым дальнейшее профессиональное самоопределение.

7. Для формирования адекватной учебной мотивации младших школьников с ЗПР оптимальным является период обучения в 1 классе при соблюдении следующих условий. При обучении необходимо грамотно использовать игровые методы, в противном случае будет достигаться лишь сиюминутный результат, но искажаться содержание учебного мотива. Актуальный социальный мотив в учебной деятельности обусловливает необходимость формировать временную перспективу через связь обучения с дальнейшим профессиональным самоопределением. Для формирования стабильной структуры учебной мотивации уже во 2 классе необходимо связывать актуальные интересы учащихся с возможностями профессиональной самореализации, расширяя эти интересы. В данном случае возрастает роль воспитательного процесса, направленного на изменение потребностно-ценностной сферы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Крупенникова, Ирина Валентиновна, Ярославль

1. Акимова, М.К. Неуспевающие дети Текст.: хрестоматия/М.К. Акимова, В.Т. Козлова/сос. В.Н. Карандашов, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. СПб.: Питер, 2006. - 412 с. - С. 86-95.

2. Акимова, М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция Текст.: учебное пособие для студентов вуза по специальной педагогике и психологии/М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Академия, 2002. - 157 с.

3. Александровский, Ю.А. Пограничные психические расстройства Текст./.Ю.А. Александровский.- М.: Медицина, 1993. — 398 с.

4. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников Текст./ Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. -297с.

5. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания Текст./Б.Г. Ананьев; под ред. A.A. Бодолева. М.: Институт практической психологии — Воронеж: НПО Модэк, 1996. - 384 с.

6. Апастази, А. Психологическое тестирование Текст./А. Анастази. М.: Педагогика, 1982. - 295 с.

7. Арестова, О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполага-нияТекст./О.Н. Арестова// Вестник московского университета. 1998. - № 4. -С. 40-52.

8. Арестова, О.Н. Компьютерный анализ мотивации мыслительной деятельности: возможности и ограничения Текст./ О.Н. Арестова, JI.H. Бабанин O.K. Тихомиров// Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 83- 91.

9. Асеев, В.Г. Проблема мотивации и личности Текст./ В.Г. Асеев// Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. 320 с. - С. 122-144.

10. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст./ В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. 158 с.

11. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро и патопсихологии Текст./ В.М. Астапов. М: Международная педагогическая академия, 1994.-216 с.

12. Бабкина, Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в разных условиях обучения Текст./Н.В. Бабки-на//Дефектология. 2003. - №6. - С. 46-50.

13. Баканов, E.H. О природе побуждения Текст./ E.H. Баканов, В.А. Иван-ников//Вопросы психологии. 1983. - №4. - С. 146-154.

14. Балашова Е.Ю. Некоторые аспекты проблемы нормы в клинической психологии Текст./ Е.Ю. Балашова, М.С. Ковязина/ЛЗопросы психологии. -2000.-№1.-С. 112-117.

15. Безруких, М.М. Трудности обучения младших школьников, имеющих нарушение психического здоровья Текст./ М.М. Безруких//Мир психологии. -2003.-№ 4.-С. 211-218.

16. Белопольская, H.J1. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития Текст./ Н.Л. Белопольская. М.: УРАО, 1999.- 146 с.

17. Белопольская, H.JI. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей ЗПР Текст./Н.Л. Белополь-ская//Вопросы психологии. 1997.- №1. - С. 19-25.

18. Белоус, В.В., Роль мотивации и стимуляции в формировании структур интегральной индивидуальностиТекст./В.В. Белоус, Т.В. Колань // Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С. 96-103.

19. Божович, Л.И. Избранные психологические труды Текст./Л.И. Божо-вич; под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная академия, 1995. -208с.

20. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст./I

21. Л.И. Божович. М.: Просвещение. - 1968. - 464 с.

22. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребен-каТекст./Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С 7-44.

23. Божович, Л.И. Развитие мотивов учения у советских школьников Текст./ Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина //Известие АПН РСФСР. 1951.-Bbiri.38.-С. 29-104.

24. Большой психологический словарь Текст./под ред. Б.Г. Мещерековой, В.И. Зинченко. 3-е изд. персраб. и доп. - СПб.: Прайм - Еврознак, 2006. -672 с.-С. 305-306.

25. Большой толковой психологический словарь Текст.: в 2 т./под ред. Рэ-бэр Артур. М.: Вече Аст, 2003. - Т.1. - 592 с.

26. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития 1 год обучения Текст./Н.Ю. Борякова. М.: Гном-Пресс, 2000. - 64 с.

27. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития Текст.: методическое посо-бие/ШО. Борякова, М.А. Касицына. М.: В. Секачев, ИОИ, 2004. - 66 с.

28. Брушлинский, A.B. О соотношении биологического и социального в развитии личности Текст./А.В. Брушлинский //Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. - 320 с. - С. 83-121.

29. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст./Л.Ф. Бурлачу к; гл. ред. В. Усманов. Изд. 2-е, перераб. и доп. - Санкт-Петербург: Питер, 2000.-518 с.

30. Вартанова, H.H. Мотивация учебной деятельности и особенности дет-ско-родительских отношений Текст./Н.Н. Вартанова//Психологическая наука. 2004.-№3. - С. 55-59.

31. Венгер, A.J1. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка Текст./А.Л. Венгер, Ю.С. Шевченко//Дефектология. -2004. -№1. С. 8-16.

32. Венгер, А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности Текст./А.Л. Венгер/ЛЗопросы психологии. 2001. - № 3. - С. 17-26.

33. Вербицкий, A.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении Текст./А.А. Вербицкий, H.A. Бакшаева //Вопросы психологии. -1997. -№3. С. 12-22.

34. Вид, В.Д., Современная клиническая психиатрия Текст.: руководство основанное на Международной классификации психических болезней 10-го пересмотра (МКБ-10)/ В.Д. Вид, Ю.В. Попов. Ростов - на - Дону - М.: Эксперт Бюро, 1997. - 491 с.

35. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст./В.К. Вилюнас. М., 1990. - 288 с.

36. Вилюнас, В.К. Специфика процессов мотивационного обусловливания в психике человека Текст./В.К. Вилюнас//Вестник Московского университета. 1988.-№ 2. - С. 25-32.

37. Вилыпанская, А.Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в условиях системы коррекционноразвивающего обучения Текст./А.Д. Вильшанская//Дефектология. — 2007. -№2. -С.50-57.

38. Вильшанекая, А.Д. Организация и содержание специальной педагогической помощи младшим школьникам с задержкой психического развития Текст./А.Д. Вильшанекая// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. -№1.- С. 18-22.

39. Вильшанекая, А.Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР Текст./А.Д. Вилынан-ская//Дефектология. 2005. - №2. -С. 57- 65.

40. Винокурова, Г.А. Психологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития на этапе перехода в среднее звено Текст./Г.А. Винокурова//Дефектология. 2004. - №6. - С.32-34.

41. Возрастная и педагогическая психология Текст./ под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение. - 1979. - 288 с.

42. Волков, Б.С. Психология младшего школьника Текст./Б.С. Волков. — М.: Академический проект, 2005. -208 с.

43. Выготский, JI.C. Собрание сочинений Текст.: в 6 т. /JI.C. Выготский; под ред. A.B. Запорожца. М.: Педагогика, 1983. - Т.5. Основы дефектологии 369 с.

44. Выготский, JI.C. Собрание сочинений Текст.: в 6 т. /JI.C. Выготский; под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. Детская психология 432 с.

45. Выготский, JI.C. Собрание сочинений Текст.: в 6 т. /JI.C. Выготский; под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - Т.З. Проблема развития психики 367 с.

46. Выготский, JI.C. Проблема возраста Текст./Л.С. Выгот-ский//Хрестоматия по детской психологии. М.: Институт практической психологии, 1996. -264 с. - С.4-20.

47. Гальперин, П.Я. Введение в психологию Текст./П.Я. Гальперин. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 336 с.

48. Гальперин, П.Я. К проблеме биологического и психическом развитии человека Текст./П.Я. Гальперин//Хрестоматия по детской психологии М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 34-48.

49. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии Текст./П.Я. Гальперин. М.: КДУ, 2005. - 400 с.

50. Горбатков, A.A. Является ли эмоционально-оценочная сфера негативно-асимметричной? Текст./А.А. Горбатков//Вопросы психологии. 2000. -№ 2. - С. 82-94.

51. Горбатков, A.A. Две модели динамики связей положительных и отрицательных эмоцийТекст./А.А. Горбатков//Вопросы психологии. 2004. - № 3. - С. 51-64.

52. Горбатков, A.A. Динамика связи между положительными и отрицательными эмоциями Текст./А.А. Горбатков//Вопросы психологии. 2002. -№4.-С. 132-140.

53. Гордеева, Т.В. Роль близкого взрослого в становлении образа «Я» у ребенка с задержкой психического развития Текст./Т.В. Гордеева, Г.А. Миши-на//Дефектология. -2005.- №1. С. 47-51.

54. Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности Текст./В.В. Давыдов// Вопросы психологии. 2003. - №2. -С.42-49.

55. Давыдов, В.В. Содержание и строение учебной деятельности Текст./В.В. Давыдов//Хрестоматия по детской психологию. М.: Институт практической психологии, 1996. С. 77-89.

56. Далгатов, М.М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования, изменение Текст./М.М. Далгатов. М.: УМК «Психология». -334 с.

57. Демьянов, Ю.Г. Диагностика психических нарушений Текст.: практи-кум/Ю.Г. Демьянов. Санкт-Петербург: СПб, 1999. -224 с.

58. Дети с временными задержками развития Текст./под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971. 207 с.

59. Дети с задержкой психического развития Текст./ под ред. Т.А. Власова, JI.B. Кузнецовой, В.И. Лубовской, JI. И. Переслени, H.A. Цыпина. М.: Педагогика, 1984. 256 с.

60. Дети с проблемами в развитие. Комплексная диагностика и коррекция Текст./Л.П. Григорьева, Л.И. Фильчикова, З.С. Алиева и др.; под ред. Л.П. Григорьевой. М.: Академ. Книга, 2002. - 414 с.

61. Детская патопсихология Текст.: хрестоматия/ сост. Н.Л. Белопольская. 2-е изд. М.: Когито-Центр, 2001. - 349 с.

62. Дефектологический словарь Текст./глав. ред. А.И. Дьячков. — 2-е изд. -М.: Педагогика, 1970. 504 с.

63. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей Текст.: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ под. ред. С.Г. Шевченко. — Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Аркти, 2004. — 224 с.

64. Джидарьян, И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности Текст./И.А. Джидарьян// Теоретические проблемы психологии личности,- М.: Наука, 1974. -320 с. С. 146-149.

65. Дубовицкая, Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации Текст./Т.Д. Дубовицкая// Психологическая наука и образование. -2002. №2. - С.42-45.

66. Дробинская, А.О. Дети с т трудностями в обучении (к вопросу об этио-патогенезе) Текст./А.О. Дробинская, М.Н. Фишман//Дефектология. 1996. -№1. - С.22-28.

67. Дробинская, А.О. Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников Текст./А.О. Дробинская// Дефектология. 1999. -№3. - С. 12-17.

68. Дробинская, А.О. Школьные трудности нестандартных детей Текст./А.О. Дробинская. М.: Школа-Пресс, 1999. -144 с.

69. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии Текст./Т.В. Егорова. М.: Педагогика, 1973.- 150 с.

70. Екжанова, Е.А. Система коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта Текст./ Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева //Дефектология. 2006. - № 6. - С. 3-13.

71. Елфимова, Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников Текст./Н.В. Елфимова. М.: Московский университет, 1991. - 109 с.

72. Жариков, Н.М. Психиатрия Текст./Н.М. Жариков, Л.Г. Урсова, Д.Ф. Хритинин.- М.: Медицина, 1989.- 496 с.

73. Жильцова, O.A. Реализация принципов психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева в естественнонаучном образовании школьни-ковТекст./ O.A. Жильцова, Ю.А. Самоненко //Вопросы психологии. 2007. -№ 1. - С.136-144.

74. Жутикова, Н.В. Учителю о практике психологической помощи Текст.: книга для учителя/Н.В. Жутикова. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

75. Зейгарпик, Б.В. Патопсихология Текст./Б.В. Зейгарник. М.: Академия, 1999.-208 с.

76. Земцова, Л.И. Мотивы изучения информатики школьниками Текст./Л.И. Земцова, О.Ю. Ермолаев //Вопросы психологии. 1988. - № 5. -С. 78- 83.

77. Зимняя, H.A. Педагогическая психология Текст./И.А. Зимняя. М.: Логос, 2002. -384 с.

78. Иващенко, Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности Текст./Ф.И. Иващенко//Вопросы психологии. -2000.-№2.-С. 87-93.

79. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика Текст.ЛС. Ингекамп. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

80. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст./Е.П. Ильин. СПб: Санкт-Петербург, 2004. - 509 с.

81. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива Текст./Е.П. Ильин// Психологический журнал. 2005. - №2 -. С. 27-41.

82. Имедадзе, И. В. Проблема полимотивации поведения Текст./ И.В. Имедадзе. //Вопросы психологии. 1984. - № 6. - С. 87-94.

83. Имедадзе, И. В. Потребности и установка Текст./И.В. Имедадзе. //Психологический журнал. 1984. - № 3. Т. 5. - С. 35-45.

84. Иовчук, Н.М. Детская социальная психиатрия для непсихиат-ровТекст./Н.М. Иовчук, A.A. Северный, Н.Б. Морозова. Санкт-Петербург: СПб, 2006.- 416 с.

85. Карпова, Е.Б. Развитие мотивации достижения как условие психологического благополучия детей в учебном процессе Текст./Е.Б. Карпова//Психологическое благополучие участников образовательного процесса.-ЯГПУ, 2001. -С.103-107.

86. Карпова, С.Н., Роль игровой и учебной деятельности в усвоении нравственной нормы взаимопомощи детьми 6-7 лет Текст./ С.Н. Карпова, Н.И. Мурзинова//Вестник Московского университета. 1988. - №2. - С. 43-48.

87. Каширский, Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами Текст./Д.Б. Каширский//Вопросы психологии.-2002. -№ 1. С. 26-37.

88. Квале, С. Исследовательское интервью Текст./С. Квале. М.: Смысл, 2003. -301с.

89. Киселева, В.А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение? Текст./В.А. Киселева//Дефектология. —2007. №3. — С. 3-13.

90. Класс V МКБ-10, адаптированный для использования в Российской Федерации) Текст./под ред. Б.А. Казаковцева, В.Б. Голланда.- М.: Минздрав России, 1998. 512 с.

91. Козина, И.Б. Формирование мотивации к коррекционным занятиям у дошкольников с нарушениями произношения Текст./И.Б. Кози-иа//Дефектология. 1997. - №5. - С. 69- 75.

92. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности Текст./В.И. Ковалев; под ред. A.A. Бодалева. М.: Наука, 1988. - 191 с.

93. Конева, Е.В. Учителю о детях с задержкой психического разви-тияТекст./Е.В. Конева, С.Б. Корнилова.- Ярославль: Ремдер, 2003. 134 с.

94. Конева, Е.В. Как помочь ребенку с проблемами в развитии Текст.: учебное пособие/Е.В. Конева, Н.В. Пережигина, М.Ю. Резниченко, В.К. Со-лондаев. Ярославль: Ремдер, 2007. 148 с.

95. Конева, Е.В. Специальная психология в практике образования Текст.: учебное пособие/Е.В. Конева, Н.В. Пережигина, М.Ю. Резниченко, В.К. Со-лондаев. Ярославль: Ремдер, 2007. 144 с.

96. Корнилова, Т.В. Введение в психологический эксперимент Текст./Т.В. Корнилова. М.: МГУ, ЧеРо, 2001.-256 с.

97. Корнилова, Т.В. Теоретические конструкты и психологическая реальность в индексах мотивации опросника Эдвардса Текст./Т.В. Корнилова// Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 63-73.

98. Курочкин, Н.И. Методы изучения личности школьника Текст.: учебное пособие/ Н.И. Курочкин. Ярославль: ЯГУ, 1986. - 88 с. ^

99. Кузнецова, J1.B. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с ЗПР к школьному обучению Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук /Л.В. Кузнецова. М., 1986. - 18 с.

100. Лапп, Е.А. Характерные особенности продуктивных письменных работ младших школьников с ЗПР Текст./Е.А. Лапп//Дефектология. 2006. - № 6. -С. 34-41.

101. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте Текст./В.В. Лебединский. М.: Академия, 2006. - 144 с.

102. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития Текст./В.В. Лебединский. М.: Московский университет, 1985. - 168 с.

103. Левитов, Н.Д. Вопросы психологии характера Текст./Н.Д. Левитов. -М: АПН РСФСР, 1952. -383 с.

104. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст./А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1971. - 304 с.

105. Леонтьев, А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии Текст./ А.Н. Леонтьев//Вопросы философии. 1966. - № 12. - С.48-56.

106. Леотьев, А.Н. Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности Текст./А.Н. Леонтьев//Хрестоматия по детской психологии. М.: Институт практической психологии, 1996. -264 с. С. 27-34

107. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения Текст./А.Н. Леонтьев// А.Н. Леонтьев: избранные психол. произв.: в 2 т. -М.: Педагогика. 1983. -Т. 1. - С. 348 -380.

108. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной дея-тельностиТекст./В.Г. Леонтьев. Новосибирск, 1987. - 92 с.

109. Леонтьев, Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей Текст./Д.А. Леонтьев// Психологический журнал. 1992. - №2. - С. 107-117.

110. Лингарт, Й. Процесс и структура человеческого ученияТекст./Й. Лин-гарт.- М.: Прогресс, 1970. 688 с.

111. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка Текст./М.И. Лисина; под ред. А.Г. Рузской. Москва Воронеж, 2001. - 384 с.

112. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей Текст./В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1989. - 100 с.

113. Луньков, А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома Текст.: Серия психологическая помощь и консультирование/ А.И. Луньков. Выпуск 4.-М., 1995.- 40 с.

114. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении Текст./Н.Г. Лусканова. М., 1993. 31с.

115. Лучанская, Л.С. Сознательное принятие учебной ситуации детьми 6-7 лет Текст./Л.С. Лучанская//Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 44-49.

116. Макару шкина, М.А. Проблема воли в зарубежной психологии Текст./М.А. Макарушкипа, Е.В. Эйдман, В.А. Иванникова//Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 145-152.

117. Малофеев, H.H. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями Текст./Н.Н. Мало-феев//Дефектология. 2001. - №5. - С.З - 11.

118. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии Текст./И.И. Мамайчук. СПб.:Речь, 2006. 224 с.

119. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст./А. Маслоу. 3 изд. - СПб: Питер, 2006. - 352 с.

120. Маркова, А.К. Стратегии формирования мотивация учения Текст./А.К. Маркова// Перспективы: Вопросы образования. 1991. - №3. - С.23-36.

121. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст./А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 95 с.

122. Маркова, A.K. Мотивация учения и ее воспитание у школьников Текст./ А.К. Маркова, А.Б. Орлов, JI.M. Фридман. М.: Педагогика, 1983. -64 с.

123. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст Текст.: советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии/ Е.М. Мастюкова. М.: Гуманитарный центр Владос, 1997. - 303 с.

124. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонением в развитии. Ранняя диагностика и коррекция Текст./ Е.М. Мастюкова. М.: Просвещение, 1992. - 94 с.

125. Матюхина, М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников Текст./М.В. Матюхина. Волгоград, 1983. - 72 с.

126. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников Текст./М.В. Матюхина. М.: Педагогика, 1984. - 141 с.

127. Медведева, Е. А. Изучение особенностей развития воображения старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх Текст./Е.А. Медведе-ва//Дефектология. 1998. - № 4. - С.32-37.

128. Медведева, Е. А. Изучение особенностей социокультурного становления личности ребенка с задержкой психического развития средствами искусства Текст./Е.А. Медведева//Дефектология. 2007. - № 3. - С.49-54.

129. Менчинская, H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка Текст./Н.А. Менчинская; под ред. Е.Д. Божович. М.: Институт практической психологии - Воронеж: НПО «Модек», 1998. - 448 с.

130. Мухина, B.C. Детская психология Текст./В.С. Мухина. 2-е изд. Пе-рераб. и доп. М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

131. Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка Текст./Эрик Мэш, Дэвид Вольор. СПб: Прайм- Еврознак - М., 2003. - 344с.

132. Мягков, И.Ф., Боков С.Н. Медицинская психология. Основы патопсихологии и психопатологии Текст./И.Ф. Мягков, С.Н. Боков. М.: Логос, 1999.-230 с.

133. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст./В.Н. Мясищев; под ред. A.A. Бодалева. -М.: Институт практической психологии — Воронеж: НПО Модэк, 1995. -356 с.

134. Нежнова, Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту Текст./Т.А. Нежно-ва//Хрестоматия по детской психологии М.: Институт практической психологии, 1996.-С. 242-249.

135. Непомнящая, Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. Текст./Н.И. Непомнящая. — М.: Московский психолого-социальный институт-Воронеж: НПО «Модэк», 2000. 176 с.

136. Нечаев, А.П. Психология и школа Текст./А.П. Нечаев; под ред. A.A. Никольской. М.: Институт практической психологии — Воронеж: НПО Модэк, 1997.-352 с.

137. Нечаев, H.H. А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин: диалог во времени Текст./Н.Н. Нечаев//Вопросы психологии. 2003. - № 2. - С. 50-69.

138. Нодельман, В.И. Психолого-педагогические условия формирования элементов самосознания дошкольников с задержкой психического развития Текст./В.И. Нодельман, A.B. Шевченко//Дефектология. 2007. -№ 3. - С. 31-39.

139. Образование и интеграция в обществе детей с особыми образовательными потребностями Текст.: методические рекомендации/под ред. В.М. Су-меркиной, Т.А. Ивановой, В.К. Солондаева. Выпуск 1. - Ярославль: Рем-дер, 2007.- 192 с.

140. Обучение детей с задержкой психического развития Текст.: пособие для учителей/ под ред. В.И. Лубовского, Л.И. Переслени, П.Б. Мошин; под ред. Т.А. Власовой. -М.: Просвещение, 1981. 119 с.

141. Обучение детей с задержкой психического развития Текст./С.Г. Шев-ченко//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2004. №1. — С. 3-9.

142. Обучение и воспитание детей "группы риска". Текст.: хрестома-тия/сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996.-224 с.

143. Осипова, A.A. Общая психокоррекция Текст./А.А. Осипова. М., 2002.-512 с.

144. Осипова, A.A. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы Текст./А.А. Осипова. М.: Московский психолого-социальный институт - Воронеж: НПО «Модэк», 2000. - 240 с.

145. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъективной активности Текст./А.К. Осницкий//Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С.5-19.

146. Острогана, A.B. Влияние особенностей личности детей с задержкой психического развития на успешность обучения. Текст.: Дипломная работа/А.В. Острогана. Ярославль, ЯрГУ, 1997. -158 с.

147. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития Текст.: учеб. пос./ Горький: Горьков ГПИ, 1980.-58 с.

148. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) Текст./-М., 1986.-204 с.

149. Пашкова, Р.И. Создание оптимальных условий для обучения и воспитания детей с проблемами в развитии при помощи эстетического центра (ЭЦ) Текст./Р.И. Пашкова//Дефектология. 1997. - №1. - С. 42-45.

150. Павленко, Т.П. Развитие самостоятельной познавательной активности учащихся с ЗПР с использованием технологии модульного обучения Текст./Т.П. Павленко//Дефектология. 2007. - №3. - С. 22-30.

151. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития Текст./М.С. Певзнер// Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Санкт-Петербург: СПб, 2001. - С. 257270.

152. Педагогическая психология Текст./под ред. Клюевой H.B. М.: Вла-дос-Пресс, 2006. - 399 с.

153. Переслени, Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития Текст./Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова//Дефектология. 1993. -№5. - С. 3-10.

154. Переслени, Л.И. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и коррекции недостатков в психическом развитии младших школьников Текст./Л.И. Переслени, Н.П. Слободяник, A.A. ТТТугтт-ковская //Дефектология. 1998. - №2. - С. 10-17.

155. Пилоян, P.A. Мотивация спортивной деятельности Текст./Р.А. Пило-ян. М.: Физкультура и спорт, 1984. - 104 с.

156. Поддьяков, А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст Текст./А.Н. Поддьяков//Вопросы психологии. 2003. - № 2.-С. 122-132.

157. Поддьяков, А.Н. Ориентировочная и дезориентирующая основы деятельности: иерархии целей обучения в конфликтующих системах Текст./А.Н. Поддьяков//Вопросы психологии. 2002. - № 5. - С. 79-89.

158. Подростковая психиатрия Текст./под ред. В.А. Гурьевой. М.: Генезис, 2001.-480 с.

159. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков патопсихология Текст./Л. Пожар; под общ. ред. А.И. Подольского.- М.: Институт практической психологии - Воронеж: Модек, 1996. - 104 с.

160. Практика применения функционально-уровнего подхода в организации обучения детей с ЗПР Текст./Е.Л. Инденбаум, A.A. Трушкова, C.B. Кованенко, B.C. Соловьева, И.Г. Кирилкина, О.И. Коростелева//Дефектология. -2005. №4.-С. 41-54.

161. Прангишвили, A.C. Проблема бессознательного в психологической концепции установки Текст./А.С. Прангишвили/УПсихологический журнал. -1980. №6.-Т. 1.-С. 35-41.

162. Прихожан, A.M. Психология сиротства Текст./А.М. Прихожан, H.H. Толстых. -Санкт-Петербург, 2005. 400 с.

163. Проблема ЗГТР это в первую очередь проблема самого общества Текст.//Школьный психолог. - 1999. - № 32. - С. 16.

164. Прохоров А.О. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности Текст./А.О. Прохоров, Г.Н. Генинг //Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 42-53.

165. Психические расстройства и расстройства поведения (F00 F99) (Класс V МКБ-10, адаптированный для использования в Российской Федерации) Текст./под ред. Б.А.Казаковцева, В.Б. Голланда - М.: Минздрав России, 1998.-512 с.

166. Психологические проблемы неуспевающих школьников Текст./под ред. H.A. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. — 272 с.

167. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника Текст./под ред. H.H. Подьякова, А.Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1985. -200 с.

168. Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании Текст.: пособие для учителя/М.: АО «Московские учебники», 2001.-332 с.

169. Рубинштейн, С.JI. Основы общей психологии Текст./С.Л. Рубинштейн. Санкт-Петербург: Питер, 2000.- 712 с.

170. Рубцов, В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения Текст./В.В. Руб-цов//Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 42-55.

171. Салмина, Н.Г. Социально-желательное поведение детей и построение отношений в новой социальной ситуации Текст./Н.Г. Салмина, И.Г. Тиха-нова, Т.Е. Иовлева// Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 49-59.

172. Святогорова, М.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте Текст./М.В. Святогорова//Психологическая наука и образование. 2000. - № 3. - С. 26-30.

173. Селевко, Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами Текст./Г.К. Селевко. — М.: НИИ школьные технологии, 2005. 144 с.

174. Семаго, Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития Текст./Н.Я. Сема-го//Дефектология. 2000. - №1. - С. 66-75.

175. Семенова, Л.Э. Специфика основных желаний детей-сирот с ЗПРТекст./Л.Э. Семенова//Дефектология. 2006. - № 6. - С. 23-29. 1

176. Сеиющенков, С.П. Типы интериоризации в теории Л.С. Выготского Текст./С.П. Сеиющенков// Вопросы психологии. 2006. - № 5.- С. 134-142.

177. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст./Е.В. Сидоренко. Санкт-Петербург: ООО «Речь», 2002. 350 с.

178. Симонов, П.В. Что такое эмоция? Текст./П.В. Симонов. М.: Наука, 1966.-93 с.

179. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг Текст./П.В. Симонов. М.: Наука, 1981. -215 с.

180. Слепович, Е.С. Психологическая структура задержка психического развития в дошкольном возрасте Текст.: автореф. дис. док. психол. наук /Е.С. Слепович. -М., 1994.-45 с.

181. Слободчиков, В.И. Выявление и категориальный анализ нормативнойиструктуры индивидуальной деятельности Текст./В.И.; Слободчи-ков//Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 42-55.

182. Словарь практического психолога Текст./ сост. С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1997. 800 с.

183. Словарь психиатрический и относящийся к психическому здоровью терминов Текст./ М.: Медицина, 1991. - 79 с.

184. Смирнов, Б.Н. О разных подходах к проблеме воли в психологии Текст./Б.Н. Смирнов//Вопросы психологии. 2004 -. № 3. - С. 64-70.

185. Соколов, С.М. Развитие учебной мотивации младших школьников при разных стилях педагогической деятельности Текст./С.М. Соко-лов//Прикладная психология. -2001. №6. - С. 47-53.

186. Соколова, Е.Т. Влияние мотивационных конфликтов и когнитивной недифференцированности на устойчивость самооценки Текст./Е.Т. Соколова, Е.О. Федотова //Вестник Московского университета. 1986. - № 1. - С. 2027.

187. Солодянкина, О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье Текст.: практическое пособие/О.В. Солодянкина. -М.: Аркти, 2007.-80 с.

188. Сорокина, В.В. Негативные переживания детей в начальной школе Текст./В.В. Сорокина//Вопросы психологии. 2003. - № 3. - С. 43-52.

189. Сорокина, B.B. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе: диагностика и пути преодоления Текст./ В.В. Сорокина. 2-е изд. -М.: Генезис, 2007.- 191 с.

190. Специальная психология Текст./ под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2003. - 464 с.

191. Справочник по психиатрии Текст./ под ред. A.B. Снежевского.- 2-е изд., М.: Медицина, 1985. - 392 с.

192. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста Текст.: ассоциация детских психиатров и психологов[Текст]/ под ред. С.Ю. Циркина. СПб: Питер, 2000. - 750 с.

193. Стеценко, А. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскульгурное исследование Текст./А. Степецко, Г. Лита, Г. Оттинген, П. Балтес // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 3-21.

194. Степанов, С.С. Неуловимый феномен Текст./С.С. Степа-нов//Школьный психолог. 1999. - №32. - С. 2-3.

195. Степанова, М.А. П.Я. Гальперин: теория, опередившая время Текст./М.А. Степанова//Вопросы психологии. 2006. -№ 1. - С. 146-156.

196. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология Текст./Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Допу: Феникс, 2004. - 544 с.

197. Сураева, Г.З. Психологическое исследование мотивационно-смысловой сферы младших школьников Текст./Г.З. Сураева //Прикладная психология. -2001.-№6.-с. 79-87.

198. Талызина, Н.Ф. Развитие П.Я. Гальпериным деятельностпого подхода в психологии Текст./Н.Ф. Талызина//Вопросы психологии. 2002. - № 5. - С. 42-49.

199. Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии Текст./Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б. Трофимова, Т.В. Пушкина. -Санкт-Петербург: Питер, 2006. 304 с.

200. Ульенкова, У.В. Изучение самостоятельности мышления младших школьников с задержкой психического развития Текст./У.В. Ульенкова, Т.Н. Князева//Дефектология. 2005. - № 2. - С. 19-26.

201. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии Текст./У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. 3-е изд. - М.: Академия, 2007. - 176 с.

202. Ульенкова, У.В. Особенности личностной тревожности младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях Текст./У.В. Ульенкова, Н.П. Кондратьева//Дефектология. -2004.-№1.-С. 29-35.

203. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития Текст./У.В. Ульенкова. -М.: Педагогика, 1990. — 180 с.

204. Уотсон, Д. Поведение как предмет психологии (бихевиоризм и необи-хевиаризм Текст./Д. Уотсон// Хрестоматия по истории психологии; под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.: МГУ, 1980. - 301 с. - С. 34-44.

205. Усанова, О.Н. Специальная психология Текст.: учеб. пособие/О.Н. Усанова. СПБ.: Питер, 2006. - 395 с.

206. Файзулаев, A.A. Принятие мотива личностью Текст./А.А. Файзулаев// Психологический журнал. 1985. - №4. - С. 87-96.

207. Формирование мотивации учения Текст.: книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

208. Фотекова, Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития Текст./Т.А. Фотекова//Дефектология. 2003. - №1. — С. 23-33.

209. Фридман, Л.М. Мотивация учения Текст./Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина// Педагогическая психология: хрестоматия. Санкт-Петербург: Питер,2006. С. 62-66.

210. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст.: в 2 т./Х.Хекхаузен М.: Педагогика, 1986. Т. 1. - 406 с.

211. Хекхаузен, X Мотивация и деятельность Текст.: учеб. пособие/Х. Хекхаузен; науч. ред. Д.А. Леонтьев, Б.М. Величковский. 2-е изд. - СПб: Питер, 2003.-859 с.

212. Хмелева, О.Г. Опыт развития ценностного отношения к учебной деятельности Текст./ О.Г. Хмелева, М.Г. Кудрявцева // Начальная школа.2007.- №6. -С. 32-36.

213. Чирков, В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция Текст./В.И. Чирков// Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 102-111.

214. Чирков, В.И. Мотивация учебной деятельности Текст.: учеб. посо-бие/В.И. Чирков. Ярославль: ЯрГУ, 1991. -51 с.

215. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека Текст./В.И. Чирков//Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 116132.

216. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии Текст./В.Э. Чудновский// Психологический журнал. -1993.-№5.-С. 3-11.

217. Чуприков, Н.И. Система понятий общей психологии и функциональная система психической регуляции поведения и деятельности Текст./Н.И. Чу-приков//Вопросы психологии. 2007. -№3. - С. 3-15.

218. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники становятся субъектами деятельности Текст./Г.А.Цукерман// Психологическая наука и образование. —2000.- № 1. С. 52-63.

219. Цукерман, Г.А. Поисковая активность в учебной деятельности Текст./Г.А. Цукерман, Ю.И. Суховерша // Вопросы психологии. 2007. -№5. - С. 25-38.

220. Шамарина, Е.В. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР Текст.: учебно-методическое пособие/Е.В. Шамарина, Е.Е. Чернухина. — М.: Книголюб, 2006. 208 с.

221. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты Текст.: методические пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения/ С.Г. Шевченко. М: Владос,2001.- 136 с.

222. Шевченко, С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР Текст./С.Г. Шевченко//Дефектология. 1998. -№5.-С. 16-20.

223. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития Текст.: методические пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения/ С.Г. Шевченко. М: Школьная пресса, 2004. - Книга 1. - 96 с.

224. Экспериментальная психология Текст./под ред. П. Фресса, Ж.Пиаже; под общ. ред. А.И. Леонтьева. М.: Прогресс, 1975. - Вып. 5. - 284 с.

225. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах Текст./Д.Б. Эльконин; под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии Воронеж: НПО Модэк, 1995. - 416 с.

226. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника Текст./Д.Б. Эльконин. М., 1974. - 64 с. ]

227. Якобсон, П.М. Психолого-педагогические проблемы мотивации поведения человека Текст./П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

228. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника Текст./П.М. Якоб-сои. М.: Просвещение, 1966. - 292 с.

229. Якобсон, С.Г. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников Текст./С.Г. Якобсон, Т.Н. До-ронова//Вопросы психологии. — 1988. № 3. - С. 30-36.

230. Яшнова, О.А. Успешность младшего школьника Текст./О.А. Яшнова. М.: Академический проект, 2003. - 144 с.

231. Lehrer R. et al. The inter-related development of inscriptions and conceptual understanding // Cobb P., Yackel E., McClain K. (eds). Symbolizing and communicating in mathematics classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. P. 325-360.

232. Maslow A. H. A theory of human motivation/ZPsychol. Rev. 1943

233. Miller R. R., Mafzel L. D. Memory for associative history of a conditioned stimulus//Learn, and motivat. 1987. V. 13. N 1.

234. Raynor J. O. Future orientation and motivation of immediate activity: An a laboration of the theory of achivement motivation. Psychol. Rev. -1969/ - V. 76.

235. Singer J. et al. Constructing extended inquiry projects: Curriculum materials for science education reform // Educational Psychologist. 2000. V. 35(3). P. 165-178.

236. Seligman M.E. Learned optimism. -N. Y., 1991.

237. Scholnick E. K., Wing C. S. Knowing when you don't know: developmental and situational considerations//Developm. psychol. 1988. V. 24. N 2.

238. White R.W. Motivational reconsidered: The concept of competence// Psychol. Rev/- 1959.-66.