автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние групповых методов обучения на психологическое развитие студентов

Автореферат диссертации по теме "Влияние групповых методов обучения на психологическое развитие студентов"

Московский психолого-социальный институт

На правах рукописи

ЯЦЕНКО Денис Александрович

ВЛИЯНИЕ ГРУППОВЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- с' л/?Р

Москва - 2009

003467552

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Немов Роберт Семенович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Гинзбург Михаил Романович, НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» кафедра общей психологии

кандидат психологических наук, доцент Таллина Ольга Алексеевна, Московский педагогический государственный университет

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

гуманитарный университет им. М. А. Шолохова»

Защита состоится «20» апреля 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» по адресу: 115191,4-й Рощинский пр., д. 9-а, 203 ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт», на официальном сайте http://www.mpsinst.ru/.

Автореферат разослан «18» марта 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Молчанова Н. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Хотя с формальной точки зрения студенты в вузе обучаются академическими группами, в действительности учебная работа с ними ведется в основном фронтально и индивидуально. Обе эти формы организации и проведения учебных занятий, пользуясь языком современной социальной психологии малых групп, не выходят за пределы коактивных учебных групп. Между тем данные, которыми располагает современная социальная психология, свидетельствуют о том, что совместная деятельность в интерактивных группах намного продуктивнее, чем в коактивных, особенно в плане восприятия и переработки разнообразной информации (Авдеев В. В.; Агеев В. С.; Гантман Ю. Н.; Деркач А. А., Калинин И. В., Ломов Б. Ф., Немов Р. С.; Обозов H. Н.; Рубцов В. В., Синягин Ю. В, 1972; Майерс Д; Bernstein S.; Castor С.; Cummins R. С.; Dailey R. С.; Davis J. H.; De Meuse K. P.; De Ninno J. N.; Dietz D.; Dillons P. S.; Ford D. L.; Futrell D.; Goldman M.; Graham W. K.; Hackman J. R. et al.; Hoffman Ch., Hendrick H.; Kanecar S.; Kelley H. H.; King D. C.; Me Glynn; Nemiroff P. M.; Neclakantan P.; Passmore W. A.; Restle F.; Roby T. В.; Shifflet S.; Sinha T. N., Sinha J. В.; Sundstrom E.; Thibaut J. W.; Terborg J. R. и другие).

До сих пор данные социальной психологии интерактивной групповой деятельности в практике организации совместной учебной деятельности студентов в полной мере не использовались. Они, однако, нашли применение в профессиональной деятельности групп взрослых людей, где доказали свою эффективность. В связи с этим желательно ввести такие же формы совместной деятельности в практику проведения учебных занятий со студентами.

Групповые формы учебной работы, построенные на современной социально-психологической, интерактивной, основе, могут оказаться подходящими для проведения семинарских и практических занятий. Ими, кроме того, можно пользоваться на постоянной основе, варьируя способы организации таких занятий, вводя определенные правила взаимодействия обучаемых, ставя и решая с ними не только учебные, но и общие, психологически развивающие студентов задачи.

В ходе совместной учебной деятельности на семинарских и практических занятиях студенты могут быть разделены на микрогруппы в составе от трех до пяти человек, и их учебное взаимодействие друг с другом может быть организовано по правилам и нормам, вытекающим из социальной психологии эффективности групповой деятельности. Выбор оптимальных учебных микрогрупп именно такой величины объясняется тем, что, по имеющимся данным, они являются наилучшими по своему размеру. В таких группах сравнительно легко распределяются обязанности между членами, и это можно сделать таким образом, чтобы все члены микрогруппы были в полной мере загруженными. Группы подобной величины являются, кроме того, хорошо управляемыми со стороны лидера. Они сохраняют свою работоспособность даже в том случае, если кто-либо из членов группы отсутствует или не участвует в ее работе. Наконец, в таких группах сравнительно редко проявляется известный в социальной психологии эффект групповой поляризации (С. Московичи), препятствующий успешной совместной работе.

В процессе групповой учебной работы можно варьировать композицию группы, обращая особое внимание на два ее основных варианта: гомогенный (однородный) и гетерогенный (разнородный). Гомогенная по композиции микрогруппа является более сплоченной и работоспособной, чем гетерогенная, позволяет успешнее решать простые, привычные задачи в течение длительного времени. Гетерогенная композиция, напротив,

предпочтительнее при решении новых и сложных задач, требующих оригинальн подходов к их решению.

В учебных студенческих микрогруппах можно менять каналы коммуникац делая это таким образом, чтобы свести к минимуму время, необходимое для обм информацией между членами микрогруппы, и тем самым добиться высо эффективности совместной учебной деятельности.

Большие возможности так организованная групповая учебная работа открыв для варьирования стилей лидерства и, следовательно, для выработки у студен лидерских умений и навыков. Такие умения и навыки могут им понадобиться в буду профессиональной деятельности. Во время учебных занятий студентов можно бу поочередно ставить в позицию лидеров или ведомых в микрогруппе, причем делать эт разных по составу и иным социально-психологическим характеристикам микрогрупп Это позволит студентам не только научиться быть лидерами, но и, при необходимо брать на себя роль ведомых.

В совместной групповой учебной деятельности можно также варьиров социальные роли и межличностные отношения, обучая студентов брать на с различные социальные роли, устанавливать и поддерживать друг с другом нормаль личные и деловые взаимоотношения.

Особый интерес в связи с применением групповых форм организации учебн занятий представляет совершенствование поведения в конфликтных ситуаци Студентов в практике использования учебных микрогрупп можно будет науч избегать и разрешать конфликтные ситуации, что, безусловно, поможет им в буду профессиональной деятельности и личной, например, семейной жизни.

Таким образом, групповые формы занятий со студентами, организованны соответствии с данными, которыми располагает современная социальная психоло эффективности групповой деятельности, смогут многое дать как для повыше результативности самих учебных занятий, так и для психологического разви студентов. Мы предполагаем, что такие занятия будут способствовать:

1) освоению студентами учебной информации в большем объеме, чем индивидуальной работе;

2) уточнению и проверке правильности имеющихся у них знаний;

3) формированию умения ставить вопросы и отвечать на них;

4) развитию способности убеждать, публично отстаивать свою точку зрения;

5) приобретению и развитию организаторских умений;

6) познанию студентами себя, как личностей;

7) освоению норм и форм современного социально-ролевого поведения;

8) созданию и поддержанию оптимальных деловых и личных взаимоотношени окружающими людьми;

9) предупреждению и устранению межличностных конфликтов;

10) формированию и развитию коммуникативных умений и навыков (повышен коммуникативной компетентности).

Цели диссертационного исследования:

Теоретические: изучение состояния дел в области разработки и практическ применения методов группового обучения студентов. Исследование возможно совершенствования этих методов на основе данных, накопленных в современн социальной психологии групповой деятельности. Разработка и обоснование методи организации учебной работы студентов на интерактивной основе, с учетом данн

накопленных в современной социальной психологии эффективности групповой [еятельности.

Экспериментальные: апробация новой методики организации групповой чебной деятельности студентов, построенной на описанной выше основе. Изучение и оценка учебной деятельности, а также процесса психологического развития студентов в условиях применения данной методики обучения.

Объект исследования: групповые формы организации учебной деятельности студентов, их современное научное, социально-психологическое обоснование и пути совершенствования.

Эмпирическая (экспериментальная) часть исследования проводилась на студентах Ш-1У курсов факультетов психологии Московского психолого-социального института и Сахалинского государственного университета в течение двух лет, с 2006 по 2008 гг. В исследовании приняли участие 182 студента различных форм обучения: очной, вечерней и заочной. В экспериментальных целях они были разделены на две группы: экспериментальную (98 студентов) и контрольную (84 студента).

Предмет исследования: совершенствование практики групповой учебной деятельности студентов в вузе; изучение влияния такой деятельности на успеваемость студентов, их отношение к учебе, учебно-познавательную активность и психологическое развитие.

Гипотезы:

1. Микрогрупповое обучение студентов целесообразно строить на интерактивной основе, пользуясь данными современной теории и практики социально-психологических исследований эффективности групповой деятельности.

2. Микрогрупповая учебная деятельность, построенная на такой основе, будет способствовать улучшению успеваемости студентов, повышению их учебной активности, интереса к учению, а также развитию таких индивидуальных психологических свойств, как мотив достижения успехов, мотив аффилиации, коммуникативные умения и навыки (коммуникативная компетентность), организаторские способности и уверенность в себе.

В теоретической части исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Изучено состояние проблемы, которой посвящена диссертация, по имеющейся отечественной и зарубежной научной литературе.

2. Проведен анализ существующей практики применения групповых методов обучения студентов.

3. Определены пути дальнейшего совершенствования этой практики.

4. Проанализированы работы по социальной психологии эффективности групповой деятельности с целью выявления и использования имеющихся в них данных для совершенствования групповых методов обучения студентов.

5. Разработана и научно обоснована новая методика организации и проведения микрогрупповых учебных занятий со студентами.

Опытная часть исследования проводилась в форме психолого-педагогического эксперимента и была направлена на решение следующих задач:

1. Формулировка эмпирически проверяемых гипотез.

2. Определение содержания, логики и процедуры экспериментального исследования.

3. Составление плана и программы данного исследования.

4. Подбор психодиагностических методик, необходимых для прове предложенных гипотез.

5. Проведение опытного исследования.

6. Обработка и анализ полученных результатов.

7. Формулировка вытекающих из них выводов и рекомендаций совершенствованию методики и ее практическому применению в высших учеб заведениях.

Логика организации и проведения эмпирического исследования была следую! В экспериментальной и контрольной группах испытуемых до и после экспериме проводились входное и выходное тестирование испытуемых с целью прове предложенных гипотез. Учебные занятия в экспериментальной группе студентов бь организованы и проведены по кратко излагаемой далее процедуре (в тексте диссерта она описана более подробно). В контрольной группе обучение осуществлял традиционными, принятыми в вузах методами.

До начала эксперимента и по его завершении экспериментальная и контроль группы сравнивались между собой, их сравнение выполнялось в следующем порядке:

1. Оценка состояния экспериментальной и контрольной групп испытуемых начала эксперимента.

2. Оценка состояния экспериментальной и контрольной групп испытуемых по окончания эксперимента.

3. Сравнение данных, полученных в экспериментальной группе до и по проведения эксперимента.

4. Оценка результатов, полученных в контрольной группе до и по эксперимента.

Методологическая основа исследования

Методологической основой данного исследования явились фундаментальн труды и принципиальные положения, сформулированные известными отечественны психологами, специалистами по общей, педагогической и социальной психологии, в числе Л. С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Г. М. Андреевой, В. В. Давыдовым, В. Рубцовым и другими. Речь, в частности, идет о понимании этими учены психологического развития как становления высших психических функций челов (Л.С. Выготский), деятельностном подходе к трактовке психики и ее развития (А Леонтьев), приоритете групповой деятельности над индивидуальной (Г.М. Андрее принципах построения развивающей индивидуальной и групповой учебной деятельно (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов).

Методы исследования

В проведенном исследовании использованы следующие общие методы и части методики исследования.

Общие методы исследования:

1. Теоретический анализ проблемы.

2. Психолого-педагогический эксперимент.

3. Методы математической статистики, включая ^критерий Стьюдента Х- квадрат критерий.

Конкретные (частные, психодиагностические) методики исследования:

1. Методика изучения и оценки коммуникативной компетентно (модифицированный вариант методики И.Р. Алтуниной).

2. Методика оценки удовлетворенности групповой учебной работой (авторская).

6

3. Методика стандартизированного наблюдения за работой учебной группы (модифицированный вариант методики Р. Бейлза).

4. Методика оценки силы мотивов достижения успехов и избегания неудач (модифицированный вариант методики А. Мехрабиана).

5. Методика оценки силы мотивов аффилиации (стремление к людям и избегание людей) (модифицированный вариант методики А. Мехрабиана).

6. Методика диагностики личностной и ситуативной тревожности Ч. Спилбергера и Ю.Л. Ханина.

7. Методика оценки успеваемости студентов.

Новизна исследования

В исследовании впервые поставлен и на современной научной основе решен вопрос о социально-психологических основаниях организации групповой учебной деятельности студентов. Определены основные параметры малой группы и происходящие в ней процессы, которые следует принимать в расчет в практике организации и проведения групповой интерактивной учебной деятельности студентов, в том силе величина, композиция, каналы коммуникаций, тип групповой задачи, распределение ролей и стиль лидерства. Получены новые научные данные, свидетельствующие о влиянии интерактивной учебной микрогрупповой деятельности студентов на их успеваемость, учебную активность, интерес к учению и психологическое развитие (мотивация достижения успехов, аффилиации, коммуникативная компетентность, уверенность в себе и тревожность).

Теоретическая и практическая значимость исследования

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в постановке и решении следующих теоретических вопросов:

1. Разработка научных основ (социально-психологических условий) организации эффективной интерактивной микрогрупповой учебной деятельности студентов.

2. Формулировка и обоснование общих принципов построения методики микрогруппового обучения студентов с учетом современных социально-психологических данных.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Предложена и апробирована новая методика организации и проведения микрогрупповых учебных занятий со студентами.

2. Показано, каким образом и при каких условиях данную методику следует применять для того, чтобы добиваться наилучших результатов.

3. Определены (подобраны, разработаны и модифицированы автором исследования) конкретные методики психодиагностики успешности группового обучения студентов.

4. Сформулированы практические рекомендации, касающиеся оптимальных условий использования предложенной методики в обучении студентов.

5. Внедрены в практику работы ряда высших учебных заведений, где проводилось соответствующее исследование, рекомендации по организации совместной микрогрупповой интерактивной учебной деятельности студентов.

Положения, выносимые на защиту

1. Данные современных социально-психологических исследований, касающиеся влияния величины, композиции, каналов коммуникаций, типа групповой задачи, лидерства и распределения ролей в малой группе на эффективность ее деятельности,

являются полезными для совершенствования групповой учебной деятельности студен в вузе.

2. Студенческие учебные группы, включаемые в совместную деятельно целесообразно делать интерактивными, составлять из пяти человек, варьировать композицию, обеспечивать свободную систему каналов внутригруппо коммуникаций, менять стили лидерства, систематически варьировать роли, кото исполняют участники группы в совместной учебной работе.

3. Так организованная совместная групповая учебная деятельность студе] повышает их успеваемость, активизирует учебную активность, положительно влияет удовлетворенность учебными занятиями, развивает коммуникативную компетентно способствует развитию мотивов достижения успехов и аффилиации.

Апробация диссертации: результаты проведенного исследования обсуждались заседаниях кафедры педагогической психологии Московского психолого-социальн института, докладывались на научно-практических конференциях, проводимых в МП представлены в шести публикациях (статьях) по теме диссертации. Они, кроме т внедрены в практику организации учебной деятельности студентов Московск психолого-социального института и Педагогического института Сахалинск государственного университета.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, теоретической и экспериментальн выводов (они имеются в каждой главе и в конце диссертации), заключения, спи использованной литературы и приложения. Всего в диссертации 180 страниц тек включая приложение. Список литературы включает в себя 128 источников, в том чи 17 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлено обоснование темы исследования, ее актуальное сформулированы цели, задачи, объект и предмет исследования, гипотезы, указа методологические основы и описаны методы исследования, раскрыты новиз теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, сформулирова положения, выносимые на защиту, приведены данные, касающиеся апробации внедрения полученных результатов в практику.

В первой главе «Проблема групповой деятельности и ее эффективности современной социальной и педагогической психологии» рассматривается исто исследования проблемы, обсуждаются социально-психологические уело эффективности групповой деятельности, представлены и анализируются данн касающиеся разработки и применения в практике групповых методов обучения в раб с разными категориями учащихся: школьниками, студентами и взрослыми людь Отмечается, что все в истории человечества указывает на развитие групповых фо жизнедеятельности, на их совершенствование от эпохи к эпохе. Они стали предмет исследования во многих науках. Одни их них, характерные для общества в цел изучались в философии, истории, социологии, другие, касающиеся общения взаимодействия людей в малых группах, привлекли к себе внимание социальн психологов и педагогов.

Эффективность групповой деятельности и факторы, оказывающие на нее влиян стали предметом экспериментальных социально-психологических исследований в ко XIX - первые десятилетия XX века (Н. Триплет, В. Мёде, Г. Оллпорт, В. М. Бехтерев, В. Ланге и другие). Начиная с 30-х годов XX века, эта тема оформилась в отдель

область социально-психологических знаний. Это произошло после того, как КЛевином и его последователями была создана теория и разработаны методики экспериментального изучения малых групп, проведены первые опытные исследования по малым группам.

В истории научного изучения эффективности групповой деятельности можно выделить четыре этапа. Первый - исследование влияния группы на индивида. Данный этап относится к концу XIX - началу XX вв. и по времени совпадает с инициацией экспериментальных исследований в социальной психологии (В. Мёде, Ф. Оллпорт, В. М. Бехтерев и М. В. Ланге). Второй этап приходится на конец первого - начало третьего десятилетий XX века. В нем приняли участие такие известные российские психологи и педагоги, как А. Б. Залкинд, А. С. Макаренко и другие. В это время коллективное начало активно внедрялось в образ жизни людей нового, социалистического государства, а научные исследования, соответственно, были направлены на доказательство преимущества именно такого, коммунистического образа жизни перед индивидуалистическим или капиталистическим. Практически все ученые, кто принял участие в исследованиях на данную тему, пришли к выводу, что в решении большинства задач группа (коллектив) превосходит индивида. Третий этап изучения эффективности групповой деятельности относится к сороковым - семидесятым годам XX века. Этот этап вывел проблему эффективности групповой деятельности на одно из первых мест в прикладных социально-психологических исследованиях, и на этом этапе было получено немало полезных для практики конкретных научных данных (Робер М. А., Тильман Ф., 1998; С. Московичи, 2007).

Начиная с 50-х годов XX века, тема эффективности групповой деятельности разрабатывается на современной научной основе. В это время изучается влияние различных параметров малой группы на успешность ее деятельности. Среди них можно назвать величину, композицию, каналы коммуникаций, тип групповой задачи, распределение ролей, групповые нормы, межличностные отношения, стиль лидерства и другое. В связи с этим ставятся и решаются следующие частные вопросы: одинаково ли влияние каждого из названных выше параметров группы на эффективность групповой деятельности; какие связи существуют между каждым из них в отдельности и успешностью групповой работы; однозначны ли эти связи, или же в разных ситуациях они являются различными?

Четвертый, новейший этап исследований эффективности групповой деятельности, приходится на последнюю четверть XX века. Тема эффективности групповой деятельности в это время перестает быть исключительно научной (академической) и только социально-психологической. Ею начинают интересоваться представители многих психологических и непсихологических наук, например, детские, педагогические и клинические психологи, педагоги, специалисты по экономике, социологии, управлению (Ильин В. А.; Кабатченко Т. С.; Карцев В. П.; Кричевский Р. Л., 1969; Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М., 2001; Куницина В. Н., 1991; Маргулис Е. Д.; Немов Р. С., 1978, 1981; Обозов Н. Н„ 1979, 2000; Паркер Г., Кропп Р.; Щербо Н. П.).

В последние десятилетия в изучение данного вопроса, которой современный французский социальный психолог С. Московичи справедливо назвал проблемой, которая «в ближайшие годы должна стать одной из господствующих тем в нашей науке» (Московичи С., 2007, с. 226), внесли ряд новых тенденций. Они, в частности, проявились в следующем. Если на начальных этапах экспериментального исследования условий эффективности групповой деятельности она соотносилась лишь с отдельными структурными и социально-психологическими особенностями группы, то теперь наметилось стремление связывать эффективность деятельности группы с комплексом

параметров, причем внутри этих параметров намечаются и обсуждаются сложи неоднозначные системные зависимости. Предполагается, что наиболее удачн комбинации таких параметров, которая всегда и при любых условиях обеспечив эффективную групповую работу, не существует, что для каждой конкретной ситуаци групповой задачи имеется подходящая для нее совокупность (система) фактор влияющих на эффективную работу людей. Предполагается, что группа представь собой сложную самоорганизующуюся систему, которая сама способна автоматиче подстраиваться под сложившуюся ситуацию и решаемую задачу, и за счет внутрен самоорганизации обеспечивать эффективную работу.

Во втором параграфе первой главы ставится и обсуждается вопрос о том, ка влияние на эффективность групповой деятельности могут оказывать различи характеристики малой группы и происходящие в ней процессы. Речь, в частности, ид возможном воздействии величины, каналов коммуникаций, композиции, распределе ролей, типа групповой задачи, групповых норм, лидерства и межличностных отношен на эффективность деятельности группы. Цель такого анализа, проводимого диссертации, заключалась в том, чтобы в систематизированном виде представить то, в современной социальной психологии известно о факторах и условиях эффективно групповой деятельности, и далее, составляя программу психолого-педагогическ эксперимента, учесть соответствующие данные в организации совместной (группов учебной деятельности студентов.

В третьем параграфе главы обсуждаются вопросы, связанные с применени групповых методов обучения в практике работы со школьниками, студентами взрослыми людьми. Отмечается, что данные методы в настоящее время используютс обучении различным предметам в начальной, средней школе и высших учебн заведениях, однако частота обращения к ним ученых и практиков сравнитель невелика. Это может быть объяснено следующими причинами. Во-первых, организа и проведение групповых методов обучения намного сложнее, чем, наприм фронтальных или индивидуальных. Во-вторых, для успешного внедрения этих методо практику требуется создание особых условий. В-третьих, необходима разработка нов критериев и способов оценки знаний учащихся. В-четвертых, для оптимальн организации групповой учебной деятельности нужны глубокие и разносторонн социально-психологические знания и дальнейшие исследования такой деятельности также условий ее успешности.

По указанным выше причинам вплоть до середины XX века групповые фор организации учебной деятельности использовались без должного научного социаль психологического обоснования. Это объясняется тем, что лишь к началу втор половины XX века социальная психология малых групп и эффективности деятельности накопила достаточный объем экспериментально проверенных и полезн для практики знаний о групповых процессах и их влиянии на успешность группов деятельности.

Процесс активного изучения и внедрения групповых методов обучения в практи в нашей стране начинается примерно с семидесятых годов XX века. Первоначально касался использования таких методов в обучении иностранным языкам взрослых люд (Г. А. Китайгородская и другие), а затем распространился на практику обучения друг предметам как в начальной и средней, так и в высшей школе (Брыкин Ю. В., 2004; Габ Т.В., 2006; Иванова Е. Г., 2003; Кравцов Г. Г., 1976; Ляудис В. Я., 1973; Матис Т. 1977; Матюшкин А. М., Петросян А. Г., 1981; Миндюк М. Б., 1992; Панюшкин В. 1978; Полуянов Ю. А., 1983; Психолого-педагогические взаимодействия, 2007; Путляе

Л. В., Сверчкова Л. Т., 1982; Рубцов В. В., 1996; Рубцов В. В., Гузман Р. Я., 1983; Талызина Н. Ф., 2006; Трофимова И.М., 2002; Федоров С. В., 1994, Хон Р. Л., 2002).

Многие педагоги (X. Й. Лийметс, Л. И. Новикова и другие) и педагогические психологи (В. В. Рубцов) справедливо полагают, что в наши дни необходимо отдать приоритет именно групповым методам обучения. На первый план, пишет в этой связи В. В. Рубцов, сейчас «выступает ... проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности» (В. В. Рубцов, 1996, с. 16).

В заключительном параграфе первой главы обсуждаются оптимальные условия организации групповой учебной деятельности студентов. Предлагается для совместной учебной деятельности разделять академическую учебную группу студентов на рабочие микрогруппы в составе пяти человек. В ходе экспериментальной групповой учебной работы, организованной на интерактивной основе, также предлагается варьировать композицию группы, обращая особое внимание на два ее варианта: гомогенный (однородный) и гетерогенный (разнородный). Высказывается и обосновывается мысль о необходимости изменения каналов коммуникаций в группе, чтобы свести к минимуму непродуктивный обмен информацией между членами группы и за счет этого добиться высокой эффективности совместной учебной деятельности. Во время учебных занятий студентов рекомендуется поочередно ставить студентов в позицию лидеров и ведомых, причем делать это в группах, различных по композиции и другим характеристикам. В заключении данной главы высказывается и обосновывается предположение о том, что групповые учебные занятия со студентами, организованные подобным образом, могут способствовать лучшему освоению студентами учебной информации; уточнению и проверке правильности имеющихся у них знаний; формированию умения ставить вопросы и отвечать на них; развитию способности публично отстаивать свою точку зрения, убеждать других; развитию коммуникативной компетентности и способности к организаторской деятельности; более глубокому познанию студентами самих себя как личностей. Кроме того, предполагается, что так организованная совместная учебная деятельность студентов может способствовать развитию у них мотивации учения, мотива достижения успехов, аффилиации и уверенности в себе.

В первом и втором параграфах второй, экспериментальной, главы диссертации «Психологическое развитие студентов в условиях применения групповых форм учебной деятельности» обсуждаются содержание и процедура экспериментального исследования, его программа. Она включает в себя два раздела: информационный и практический. Задача информационного раздела программы состоит в том, чтобы обеспечить студентов необходимым минимумом знаний, касающихся психологии малых групп и эффективного взаимодействия людей друг с другом в малых группах. Этот раздел программы был реализован через организацию и проведение со студентами дополнительных учебных занятий по социальной психологии эффективности групповой деятельности.

Практический раздел программы предполагал организацию и проведение семинарских и практических занятий со студентами с использованием знаний, полученных на лекциях, а также элементов техники брейсторминга. При реализации этого раздела программы осуществлялось экспериментальное обучение студентов по разработанной нами методике. В соответствии с техникой брейнсторминга между студентами в учебных микрогруппах распределялись следующие роли: «генератор идей», «критик», «арбитр» и «систематизатор». «Генератор идей» должен был высказывать предложения по решению обсуждаемых вопросов. Член группы, за которым закреплялась роль «критика», имел право критиковать идеи, высказываемые другими. На

долю «арбитра» приходилась задача искать и находить компромиссные решен обсуждаемых вопросов. Роль «систематизатора» сводилась к тому, чтобы отмеч наиболее ценные предложения, поступающие от отдельных членов групп классифицировать их, представляя конечный продукт своей деятельности в ви структурированного и полного результата групповой работы. Описанные выше ро выполнялись студентами в порядке очереди, и каждый из них имел возможное опробовать себя в разных ролях.

В третьем параграфе главы представлены и описаны мето психодиагностической оценки успешности групповой работы и уров психологического развития студентов. Они касаются успеваемости, активности характера участия студентов в групповой учебной деятельности, коммуникативн умений и навыков, мотивации достижения успехов, аффилиации, уверенности в себе тревожности. Для статистической обработки данных в диссертации использовались критерий Стъюдента и непараметрический критерий квадрат.

В четвертом параграфе главы представлены и обсуждены результаты проведенно эксперимента. Они оказались следующими.

Успеваемость студентов экспериментальной и контрольной групп по общей социальной психологии до начала эксперимента была примерно одинаковой, а пос эксперимента между этими группами обнаружились заметные различия. В контрольн группе успеваемость за время эксперимента практически не изменилась, в то время ка экспериментальной группе она улучшилась, особенно по социальной психолог Произведенные статистические расчеты дали следующие результаты. Статистика I д различий в средних показателях успеваемости по общей психологии ме: экспериментальной и контрольной группами испытуемых оказалась равной 1,59, в время как для минимально допустимой вероятности ошибки, не превышающей 0,05, о должна быть не меньше 1,99. Таким образом, улучшение успеваемости по общ психологии в экспериментальной группе испытуемых можно отметить как тенденци Для показателей успеваемости по социальной психологии расчетное значение 1=2,45 является полностью статистически достоверным (р < 0,05). Из этого следует, ч групповая учебная работа больше повлияла на успеваемость студентов по социальн психологии.

Данные, касающиеся развития коммуникативных умений и навык (коммуникативной компетентности) у студентов из экспериментальной и контрольн групп испытуемых, представлены в таблицах 1 и 2.

Таблиц

Уровень развития коммуникативных умений и навыков (коммуникативной компетентности) студентов экспериментальной и контрольной групп до начала эксперимента

Признаки коммуникативной компетентности Группы испытуемых

Экспериментальная Контрольная

Мимика 3,2 3,0

Жесты 2,9 2,8

Пантомимика 3,3 3,5

Соответствие вербальных и невербальных способов выражения мыслей и состояний 3,7 3,6

Адекватность словесных реплик 3,5 3,4

Соответствие действий сложившейся ситуации 3,8 3,9

Отсутствие напряженности в общении 4,0 3,9

Наблюдение за партнером во время общения с ним 2,3 2,2

Подстройка под партнера по общению 2,7 2,9

Оказание положительного влияния на партнера по общению 1,9 2,3

Средние значения признаков 3,1 3,2

Таблица 2

Уровень развития коммуникативных умений и навыков (коммуникативной компетентности) студентов экспериментальной и контрольной групп после эксперимента

Признаки коммуникативной компетентности Группы испытуемых

Экспериментальная Контрольная

Мимика 4,1 3,2

Жесты 3,9 2,8

Пантомимика 3,7 3,4

Соответствие вербальных и невербальных способов выражения мыслей и состояний 4,3 3,8

Адекватность словесных реплик 4,0 3,3

Соответствие действий сложившейся ситуации 4,2 3,8

Отсутствие напряженности в общении 4,6 3,9

Наблюдение за партнером во время общения с ним 3,5 2,4

Подстройка под партнера по общению 3,7 3,0

Оказание положительного влияния на партнера по общению 3,8 2,7

Средние значения признаков 4,0 3,2

Таким образом, до начала эксперимента существенных различий в уровне развит коммуникативной компетентности между испытуемыми, представляющи экспериментальную и контрольную группы, не было. Данные, представленные в табли 2, указывают на то, что в экспериментальной группе среднее значение коммуникативн компетентности после эксперимента увеличилось на 0,9. Что касается контрольн группы, то в ней существенных изменений не произошло. Проверка этих различий статистическую значимость показала, что соответствующие изменения являют статистически достоверными. Эмпирическое значение показателя I составило 3,59, ч больше требуемого критического значения 1=3,46 для р < 0,001.

В таблице 3 представлены обобщенные экспертные оценки стандартизированно наблюдения за работой экспериментальных микрогрупп в начале и в конце эксперимен (по модифицированной системе категорий Р. Бейлза).

Таблиц

Данные наблюдения за работой экспериментальных учебных микрогрупп по модифицированной методике стандартизированного наблюдения Р. Бейлза

Порядковый номер категорий стандартизированного наблюдения Время проведения стандартизированного наблюдения

В начале эксперимента В конце эксперимента

1 0,1 0,8

2 0,0 0,7

3 0,0 0,7

4 0,1 0,9

5 ОД 0,9

6 0,0 0,6

7 0,5 0,0

8 0,4 од

9 0,6 0,0

10 0,5 0,1

11 1,0 0,4

12 0,9 0,3

Примечание: В таблице номерам, обозначенным в левом столбце, соответствуют следуют виды поведения членов группы:

1. Вносит конструктивное предложение.

2. Дополняет, развивает идеи, высказанные другими.

3. Задает вопросы, помогающие решению проблемы.

4. Одобряет и эмоционально поддерживает тех, кто вносит положительный вклад в групповую работу и сам пытается решить соответствующую проблему.

5. Выражает удовлетворенность тем, что группа продвигается вперед в решении поставленной проблемы.

6. Высказывает неодобрение действиям тех, кто препятствует групповой работе.

7. Эмоционально поддерживает тех, кто не участвует в групповой работе или препятствует ей.

8. Противодействует тем, кто пытается решить проблему, выражает несогласие с ними.

9. Не одобряет, не поддерживает тех, кто активно участвует в групповой работе.

10. Задает вопросы не по существу, мешающие поиску решения проблемы.

11. Не дополняет и не развивает идеи, высказываемые другими членами группы.

12. Не вносит конструктивных предложений, касающихся решения проблемы.

Положительная активность, связанная с решением стоящей перед группой задачи, в экспериментальной группе заметно возросла. Об этом свидетельствует увеличение показателей по первым шести категориям стандартизированного наблюдения к концу эксперимента. Одновременно уменьшилась частота проявления отрицательных форм активности, препятствующих работе группы.

К окончанию эксперимента его участники стали активнее противодействовать деструктивным действиям тех членов группы, которые мешали групповой работе. Эмпирический показатель критерия х - квадрат, рассчитанный по всем категориям в начале и конце эксперимента, оказался равным 34,6, что соответствует вероятности допустимой ошибки р<0,01 (критическое значение критерия х_кваДРат ДЛ* соответствующей вероятности допустимой ошибки равно 30,6).

Данные, касающиеся уровня развития мотивов, связанных с достижением успехов (мотива достижения успехов и мотива избегания неудач) в экспериментальной и контрольной группах, представлены в таблице 4.

Таблица 4

Уровень развития мотивов достижения успехов и избегания неудач

в экспериментальной и контрольной группах испытуемых до и после эксперимента

Группы испытуемых Показатели развития мотивов достижения успехов и избегания неудач

Мотив достижения успехов Мотив избегания неудач

ДО эксперимента после эксперимента ДО эксперимента после эксперимента

Экспериментальная 3,5 4,4 2,2 1,8

Контрольная 3,6 3,8 2,4 2,3

В контрольной группе за время проведения эксперимента существенных изменений не произошло. В экспериментальной группе такие изменения обнаружились и проявились в следующем. За время эксперимента увеличилась сила мотива достижения успехов с 3,5 до 4,4 (различия статистически достоверны, 1=2,77, р<0,05). Наметилась также тенденция уменьшения силы мотива избегания неудач (до эксперимента - 2,2, после эксперимента - 1,8. Статистические различия в данном случае, однако, полностью достоверными не являются: 1=1,79, при минимально достаточной величине показателя 1=1,99).

В таблице 5 представлены результаты, касающиеся изменений, котор произошли в силе мотивов аффилиации: стремление к людям и боязнь бы отвергнутым.

Таблиц

Уровень развития мотивов «стремление к людям» и «боязнь быть отвергнутым» в экспериментальной и контрольной группах до и после эксперимента

Группы испытуемых Показатели развития мотивов «стремление к людям» и «боязнь быть отвергнутым»

Мотив «стремление к людям» Мотив «боязнь быть отвергнутым»

до эксперимента после эксперимента ДО эксперимента после эксперимента

Экспериментальная 3,4 4,3 2,9 2,5

Контрольная 3,5 3,6 2,8 2,4

Данные, представленные в таблице 5, указывают на заметные изменения мотивации аффилиации, которые произошли в экспериментальной группе. О выразились в том, что сила стремления к людям у студентов, представляющ экспериментальную группу, увеличилась с 3,4 до 4,3, причем это увеличение оказал статистически достоверным (1=3,02; р<0,01). Отмечена также тенденция к уменьшен силы конкурирующего с ним мотива - «боязни быть отвернутым», одна произошедшие в нем изменения оказались статистически недостоверными, контрольной группе сколько-нибудь заметных изменений в величине обоих мотивов произошло.

В заключение рассмотрим данные, касающиеся изменений мотива уверенност себе. Результаты оценки соответствующего мотива представлены в таблице 6.

Таблиц

Показатели силы мотива «уверенность в себе» у студентов экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента

Группы испытуемых Показатели развития мотива «уверенность в себе»

До эксперимента После эксперимента

Экспериментальная 3,3 3,7

Контрольная 3,2 3,4

В отличие от мотивации достижения успехов и аффилиации существенн изменений в силе мотива уверенности в себе у студентов, представляющих к экспериментальную, так и контрольную группы испытуемых, не обнаружилось. В различия между группами оказались статистически недостоверными. Единственное, ч можно в данном случае отметить как тенденцию, - это некоторое увеличение с

мотива уверенности в себе у студентов, представляющих экспериментальную группу (с 3,3 до 3,7).

В пятом параграфе экспериментальной главы обсуждаются полученные результаты. Отмечается, что, несмотря на то, что предложенные гипотезы в основном подтвердились, исследование породило немало новых вопросов, требующих продолжения исследований по затронутой теме. Эти вопросы представляются следующими:

1. При каких условиях целесообразно применение групповых методов обучения?

2. Когда они могут дать лучшие результаты в сравнении с фронтальными и индивидуальными методами обучения?

3. Как практически готовить преподавателей и студентов к использованию таких методов обучения?

4. Как «вписать» эти методы в существующий учебный процесс и сделать это таким образом, чтобы их внедрение происходило с максимальной пользой и минимальными издержками?

5. Как внедрить современные средства информации и связи, включая компьютерную технику и Интернет, в групповые методы обучения?

6. Какими путями должны идти дальнейшие исследования, связанные с совершенствованием групповых методов обучения?

В данном разделе диссертации также предлагаются общие гипотетические ответы на эти вопросы.

В заключении формулируются выводы из теоретической и экспериментальной частей проведенного исследования1.

Выводы из теоретического анализа проблемы:

1. Существенное психолого-педагогическое значение имеет решение проблемы повышения эффективности групповой учебной деятельности на основе данных, накопленных в современной социальной психологии малых групп.

2. Данные, касающиеся влияния величины, композиции, каналов коммуникаций, типа групповой задачи, лидерства и распределения ролей в группе на успешность деятельности, являются полезными для их использования в групповой учебной деятельности. В ней также можно с успехом применять разнообразные техники организации групповой работы, например, технику брейнсторминга.

3. Все, что имеется в социально-психологических исследованиях эффективности групповой деятельности, требует модификации и адаптации к условиям учебной деятельности студентов.

4. Студенческие учебные группы желательно разделять на микрогруппы в составе примерно пяти человек, так как подобные группы обладают социально-психологическими преимуществами перед группами большей или меньшей величины.

5. В студенческих учебных микрогруппах нет необходимости однозначно определять персональный состав (композицию), делая такие группы, например, однородными или неоднородными.

6. В учебных студенческих микрогруппах лучше использовать полную (свободную) систему каналов коммуникаций, так как она позволяет быстрее находить оптимальные решения учебных задач.

1 Здесь они представлены в обобщенной и сокращенной форме по сравнению с тем, как они описаны в диссертации.

17

7. Стиль руководства (лидерства) в учебных микрогруппах не след предписывать заранее и однозначно определять. Его целесообразно варьиров произвольно в ходе совместной учебной деятельности в зависимости от сложившейс учебной микрогруппе ситуации.

8. В процессе совместной учебной деятельности студентов желател варьировать роли, которые исполняются отдельными участниками микрогруппы.

9. В качестве одной из социально-психологических и психолого-педагогичес задач групповой учебной деятельности студентов должна стать задача формировани студентов коммуникативной компетентности (коммуникативных умений и навык развития мотивации учения и социального поведения.

В следующих выводах представлены результаты экспериментальной час исследования:

10. В ходе групповых учебных занятий успеваемость студентов улучшается по предметам, в русле которых эти занятия организуются и проводятся.

11. В групповых учебных занятиях развиваются коммуникативные умения навыки студентов.

12. Групповая учебная деятельность усиливает полезную, конструктивную учеб познавательную активность студентов, уменьшает число бесполезных и деструктивн действий.

13. Применение групповых методов обучения повышает удовлетворенно студентов учебными занятиями.

14. При использовании групповых методов обучения заметно увеличивается с мотива достижения успехов и, как тенденция, уменьшение силы мотива избега неудач.

15. Под влиянием групповых методов обучения происходят позитивные измене в мотивации аффилиации у студентов, которые выражаются в увеличении си стремления к людям с одновременным уменьшением силы мотива боязни бь отвернутым.

По результатам проведенного исследования опубликованы следующие работы:

1. Использование групповых методов в практике обучения студентов психологов // Вестник Костромского государственного университета имени Н. Некрасова: Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенолоп Социокинетика. - 2008. - Т. 14. - Вып. 5. - С. 182-187.

2. Условия эффективного использования групповых методов в практи обучения студентов // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. - М., 200 № 1.-С. 111-116.

3. Групповые формы организации учебной деятельности на занятиях студентами вуза // Современная социальная психология: теоретические подходы прикладные исследования. - М.: Издательство Московского психолого-социальн института, 2009. - №1. - С. 68-77.

4. Групповые методы обучения и психологическое развитие студентов (програм экспериментального исследования). // Актуальные проблемы психологического знан теоретические и практические проблемы психологии, № 4 (9) (ноябрь-декабрь). -2008. - С. 110-131.

5. Оптимальные формы организации групповой учебной деятельности студентов. Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические облемы психологии, № 4 (9) (ноябрь-декабрь). - М., 2008. - С. 131-140.

6. Условия эффективности групповой учебной деятельности. - Новое в психолого-дагогических исследованиях. - № 1 (13), 2009. - С. 99-117.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 16.03.2009г. Заказ № 1/9, Формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Яценко, Денис Александрович, 2009 год

Введение.;.

Глава I. Проблема групповой деятельности и ее эффективности в современной социальной и педагогической психологии.

1. История исследования проблемы.

2. Условия эффективности групповой деятельности.

3. Применение групповых методов обучения в работе со школьниками, студентами и взрослыми людьми.

4. Оптимальные формы организации групповой учебной деятельности студентов.

Выводы из теоретической главы.

Глава 2. Психологическое развитие студентов в условиях применения групповых форм организации учебной деятельности

1. Содержание и процедура экспериментального исследования.

2. Программа формирующего эксперимента.

3. Методы оценки успешности групповой работы и уровня психологического развития студентов.

4. Результаты исследования и их анализ.

5. Обсуяадение полученных результатов.

Выводы из экспериментальной главы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние групповых методов обучения на психологическое развитие студентов"

Актуальность проблемы. Учебная работа со студентами в вузах традиционно ведется индивидуально, и, хотя с формальной точки зрения студенты обучаются группами, фактически формы организации и проведения занятий с ними не выходят за рамки использования учебных групп как коактивных (так в социальной психологии называют группы людей, которые выполняют какую-либо работу, находясь рядом, но не взаимодействуя друг с другом). Между тем, данные, которыми располагает современная социальная психология эффективности групповой деятельности, определенно свидетельствуют о том, что совместная деятельность в интерактивных (реально взаимодействующих) группах намного продуктивнее, чем в коактивных, особенно в плане восприятия и переработки информации (В. М. Бехтерев, В. В. Рубцов и другие). Однако до сих пор соответствующие данные в практике организации совместной «учебной деятельности студентов не были полностью использованы. Они нашли применение не в учебной деятельности, а в основном в деятельности групп взрослых людей, занятых профессиональной работой. Что касается групповых форм организации учебной деятельности, то они главным* образом применялись в практике обучении школьников.

В связи с этим желательно ввести интерактивные формы организации и проведения учебных занятий со студентами, особенно на семинарах, и в практикумах (практических занятиях). Здесь групповые формы работы являются более подходящими, чем, например, на лекциях, и ими можно пользоваться на постоянной основе, варьируя- способы организации таких занятий, вводя определенные правила группового взаимодействия, ставя и решая конкретные учебные, развивающие студентов учебные задачи.

Группа, несомненно, представляет собой нечто целое, обладающее очевидными преимуществами перед составляющими ее элементами. По сравнению с отдельными индивидами она приобретает некоторое новое, системное качество, позволяющее ей добиваться лучших результатов, чем отдельно взятым индивидам. В ходе совместной учебной деятельности на семинарских и практических занятиях студенты могут быть разделены на микрогруппы в составе, например от трех до /пяти человек, и их учебное взаимодействие друг с другом может быть 'организовано внутри таких микрогрупп. Выбор учебных микрогрупп именно такой величины объясняется тем, что, по имеющимся социально-психологическим данным, они являются оптимальными по своему размеру. В таких группах сравнительно легко можно распределить обязанности между членами группы, и сделать это таким образом, чтобы все были оптимально загружены. Группы такой величины являются управляемыми со стороны лидера (руководителя). Они сохраняют свою работоспособность в том случае, если кто-либо из членов группы , в данный момент времени отсутствует или не участвует в ее работе. Наконец, в таких группах сравнительно редко проявляется известный эффект групповой поляризации (С. Московичи), препятствующий успешной совместной работе.

В процессе экспериментальной учебной работы можно также варьировать композицию группы, обращая особое внимание на два ее варианта: гомогенный (однородный) и гетерогенный (разнородный). Гомогенная композиция группы делает ее более сплоченной и работоспособной, и позволяет успешнее решать сравнительно простые, однообразные задачи в течение длйтельного времени. Гетерогенная композиции предпочтительнее при решении новых, сложных задач, требующих разных подходов к их решению.

Можно также экспериментально менять каналы коммуникаций в группе, делая это таким образом, чтобы свести к минимуму время обмена информацией между членами группы, и тем самым добиться высокой эффективности совместной деятельности (устранения непродуктивных затрат времени).

Большие возможности групповая работа открывает для варьирования стилей лидерства и, следовательно, для выработки у членов группы лидерских умений и навыков. Такие умения*1 и навыки студентам могут понадобиться в их будущей профессиональной деятельности и в личной жизни. Во время учебных занятий студентов можно поочередно ставить в позицию лидеров или ведомых в группе, причем делать это в разных по составу и иным социально-психологическим характеристикам микрогруппах. Это позволит студентам не только научиться быть лидерами, но, при необходимости, и выступать в роли ведомых.

В совместной групповой учебной деятельности можно варьировать роли и межличностные взаимоотношения, обучая студентов брать на себя и г умело исполнять различные социальные роли, строить и поддерживать друг с другом определенные личные и деловые взаимоотношения.

Особый интерес в связи с применением групповых форм организации учебных занятий со студентами представляет отработка поведения членов группы в конфликтных ситуациях. Здесь студентов можно будет научить избегать и умело разрешать конфликтные ситуации, что поможет им в дальнейшей профессиональной и личной жизни.

Таким образом, групповые формы занятий со студентами, организованные в соответствие с данными, которыми располагает современная социальная психология эффективности групповой деятельности, могут многое дать как для повышения результативности самих учебных занятий, так и для психологического развития студентов. Такие занятия могут, в частности,^сц^т способствовать:

1. Освоению студентами учебной информацией в большем объеме, чем при индивидуальной работе.

2. Уточнению и проверке правильности имеющихся знаний.

3. Формированию умения четко ставить вопросы и умело отвечать на них.

4. Развитию способности убеждать, пу.блично отстаивать свою точку зрения.

5. Приобретению и развитию способности к организаторской деятельности.

6. Более глубокому познанию студентами самих себя, как личностей.

7. Освоению норм и форм социально-ролеЬого поведения.

8. Выстраиванию оптимальных деловых и личных взаимоотношений с людьми.

9. Предупреждению и устранению межличностных конфликтов.

10. Формированию и развитию коммуникативных умений и навыков (коммуникативной компетентности).

Цели исследования:

Теоретические: изучение состояния дел в области разработки и применения методов группового обучения студентов. Исследование и обоснование возможности их дальнейшего совершенствования на базе данных, накопленных в социальной психологии эффективности групповой деятельности.

Экспериментальные: апробация новых форм организации групповой учебной деятельности, построенных на основе; социально-психологических данных, имеющихся в исследованиях по эффективности групповой деятельности. Изучение процесса психологического развития студентов в условиях применения подобных форм группового обучения.

Объект исследования: групповые формы организации учебной деятельности студентов, их научное обоснование и практическое применение. Эмпирическая часть исследования проводилась на студентах III-IV курсов факультетов психологии Московского психолого-социального института и Сахалинского государственного университета в течение двух лет, с 2006 по 2008 годы. В нем приняли участие 182 студента различных форм обучения: очной, вечерней и заочной. Они были разделены на две группы: экспериментальную - 98 студентов, и контрольную - 84 студента.

Предмет исследования: психологическое развитие студентов в условиях применения групповых форм обучения.

Гипотезы:

1. Групповые формы обучения студентов могут быть построены на У основе теории и практики социально-психологических исследований эффективности групповой деятельности.

2. Формы организации учебной деятельности, построенные на данной основе, будут способствовать повышению успеваемости студентов, формированию и развитию у них таких психологических свойств, как мотив достижения успехов, мотивация аффилиации, коммуникативные умения и навыки (коммуникативная компетентность), уверенность в себе.

В теоретической части исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Изучение состояния проблемы по имеющейся научной литературе.

2. Проведение критического анализа существующей практики применения групповых методов обучения студентов. Определение путей дальнейшего совершенствования этой практики.

3. Исследование работ по социальной психологии эффективности групповой деятельности с целью выявления и дальнейшего использования имеющихся в них данных для совершенствования групповых методов обучения студентов.

4. Разработка методики организации и проведения групповых учебных занятий со студентами на современной научной социально-психологической основе.

5. Апробация и проверка эффективности предложенной методики группового обучения в психолого-педагогическом эксперименте на студентах.

6. Обсуждение полученных результатов с целью дальнейшего совершенствования методики группового обучения, выработки практических рекомендаций, вытекающих из результатов проведенного исследования.

Исследование в его опытной части проводилось в форме психолого-педагогического эксперимента с 'двумят группами испытуемых: экспериментальной и контрольной. Эта часть исследования включала в себя решение следующих частных задач:

1. Формулировка и уточнение эмпирически проверяемых гипотез.

2. Определение содержания, логикц и процедуры экспериментального исследования.

3. Разработка форм организации и проведения групповой учебной работы.

4. Составление плана и программы экспериментального исследования.

5. Подбор психодиагностических методик, необходимых для проверки предложенных гипотез.

6. Проведение опытного (экспериментального) исследования.

7. Обработка и анализ полученных результатов. Формулировка вытекающих из них выводов.

В экспериментальной и контрольной группах, участвовавших в эксперименте, проводилось входное и выходное тестирование испытуемых с целью проверки предложенных гипотез. В экспериментальной группе учебные занятия были организованы и проведены по излагаемой далее программе. В контрольной группе обучение осуществлялось традиционными методами, с использованием или фронтального взаимодействия преподавателя со студентами, или персонального общения преподавателя с каждым студентом в отдельности. До начала эксперимента и по его завершению экспериментальная и контрольная группы сравнивались между собой, и это сравнение осуществлялось в следующем порядке:

1. Оценка состояния экспериментальной и контрольной групп испытуемых до начала эксперимента.

2. Оценка состояния экспериментальной и контрольной групп испытуемых после окончания эксперимента.

3. Сравнение данных, полученных'в экспериментальной группе, до и после проведения эксперимента.

4. Оценка результатов, полученные в контрольной группе, до и после эксперимента. i

Все эти сравнения и оценки производились, с одной стороны, для того, чтобы доказать предложенные гипотезы, с другой стороны, для того, чтобы отклонить альтернативные гипотезы, по-иному объясняющие полученные результаты. К примеру, в первом из указанных выше сравнений проверялась альтернативная гипотеза о наличии значимых различий между экспериментальной и контрольной группами студентов до начала эксперимента. Во втором сравнении проверялась основная гипотеза о том, что в результате эксперимента между экспериментальной и контрольной группами студентов возникнут существенные различия, которых не было до начала эксперимента. В третьем сравнении производилась проверка основной гипотезы о том, что в экспериментальной группе в результате эксперимента произошли существенные изменения в изучаемых психологических свойствах студентов. Наконец, четвертое сравнение было предназначено для проверки правильности альтернативного предположения (гипотезы) о том, что в контрольной группе за время проведения эксперимента произошли существенные изменения, аналогичные тем, которые имели место в экспериментальной группе испытуемых.

Основная гипотеза считалась доказанной, если подтверждалась ее правильность, и, вместе с тем, последовательно, одна за другой отклонялись (не получали экспериментального подтверждения) альтернативные гипотезы. Что касается первой из сформулированных выше гипотез, то ее справедливость автоматически вытекала из подтверждения второй гипотезы и, соответственно, эта гипотеза специальной или отдельной опытной проверки не требовала.

Методологические основы исследования.

Методологической основой проведенного исследования явились фундаментальные труды и принципиальные положения, сформулированные известными отечественными психологами, специалистами по общей, педагогической и социальной психологии, в том числе JI. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Г. М. Андреевой, В. В. Давыдовым, В. В. Рубцовым и другими. Речь, в частности, идет о реализации в данном исследовании деятельностного подхода к пониманию психики и ее развития (А. Н. Леонтьев), о приоритете групповой деятельности над индивидуальной деятельностью (Г. М. Андреева), о развитии высших психических функций и личности в процессе совместной групповой деятельности (Л. С. Выготский), о принципах психологического построения развивающей индивидуальной и групповой деятельности (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов).

Методы исследования

В исследовании были использованы следующие методы и методики исследования.

Общие методы исследования:.

1. Теоретический анализ проблемы; - . '

2. Формирующий психолого-педагогический эксперимент.

3. Методы математической статистики, включая t-критерий Стъюдента и %- квадрат критерий.

Конкретные (частные) методики исследования (методики психодиагностики).

1. Методика изучения и оценки коммуникативной компетентности (модифицированный вариант методики И. Р. Алтуниной).

2. Методика оценки удовлетворенности групповой учебной работой (авторская).

3. Методика стандартизированного наблюдения за работой учебной группы (модифицированный вариант методики Р. Бейлза)

4. Методика оценки силы мотивов достижения успехов и избегания неудач (модифицированный вариант методики А. Мехрабиана).

5. Методика оценки силы мотивов аффилиации (стремление к шодям и избегание людей) (модифицированный вариант методики А. Мехрабиана).

6. Методика диагностики личностной и ситуативной тревожности Ч. Спилбергера и Ю. JI. Ханина.

7. Методика оценивания успеваемости студентов.

Новизна исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем поставлен и решен вопрос о социально-психологических основаниях групповой учебной деятельности студентов. Выделены основные параметры малой группы и процессы, происходящие в ней, которые должны приниматься в расчет при организации совместной групповой учебной деятельности. Определены и описаны оптимальные условия проведения такой деятельности с учетом величины, композиции, каналов коммуникаций, типа групповой задачи, распределения ролей и стиля лидерства в группе.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в постановке и решении следующих вопросов:

1. Разработка научных оснований (социально-психологически^ условий) организации эффективной групповой учебной деятельности.

2. Формулировка и обоснование принципов построения методики группового обучения студентов с учетом современных социально-психологических данных.

Практическая значимость исследования проявляется в следующем:

1. Предложена и апробирована новая методика организации и проведения групповых учебных занятий со студентами.

2. Показано, каким образом и при каких условиях данную методику следует применять в практике для того, чтобы добиться наилучших результатов.

3. Определены (частично подобраны, частично разработаны t самостоятельно) методики психодиагностики успешности группового обучения студентов.

4. Сформулированы практические рекомендации, касающиеся того, как целесообразно использовать предложенную методику в практике, чтобы добиться наилучших результатов. - ■ .'

5. Полученные данные внедрены в практику работы высших учебных заведений, где соответствующее исследование проводилось.

Положения, выносимые на защиту.

1. Результаты социально-психологических исследований, касающиеся влияния величины, композиции, каналов коммуникаций, типа групповой задачи, лидерства и распределения ролей в группе на эффективность ее деятельности, являются полезными для совершенствования групповой учебной деятельности студентов.

2. Учебные студенческие группы, включаемые в совместную деятельность, необходимо делать коактивными,'образовывать в составе пяти человек, целенаправленно варьировать их композицию, обеспечивать свободную систему коммуникаций, варьировать стиль лидерства, задавать и систематически изменять роли, которые исполняют отдельные участники учебной группы.

3. Так организованная совместная групповая учебная деятельность повышает успеваемость студентов, способствует развитию коммуникативной компетентности, активизирует учебную активность, повышает удовлетворенность занятиями, способствует развитию мотива достижения успехов, вызывает позитивные изменения в мотивации аффилиации.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав - теоретической и экспериментальной, выводов (они имеются к каждой главе и в конце диссертации), заключения, списка использованной литературы и приложения. Всего в диссертации 180 страниц текста, включая приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Общие выводы из диссертации

1. Существенное для педагогической психологии имеет решение проблемы повышения эффективности групповой учебной деятельности на основе данных, накопленных в современной социальной психологии малых групп. Эта проблема до сих пор удовлетворительно не решена по той причине, что в исследованиях, связанных с ее изучением, не полностью используются данные, связанные с эффективностью групповой деятельности. Они недостаточно учитываются как в теории, так и в практике организации групповой учебной деятельности.

2. Результаты, накопленные в научных социально-психологических исследованиях эффективности малых групп, касающиеся влияния величины, композиции, каналов коммуникаций, типа групповой задачи, лидерства и распределения ролей в группе на успешность групповой деятельности, являются полезными для совершенствования групповой учебной деятельности. В групповой учебной деятельности таюке можно с успехом использовать разнообразные техники организации групповой работы, например, технику брейнсторминга.

3. Все, что накоплено в социально-психологических исследованиях эффективности групповой деятельности, требует определенной модификации и адаптации к условиям учебной деятельности студенческих трупп.

4. Студенческие группы желательно создавать в составе примерно пяти человек, так как подобные группы обладают определенными социально-психологическими преимуществами перед группами иной величины.

5. В студенческих учебных группах нет необходимости целенаправленно варьировать их состав (композицию), делая, например, такие группы однородными или неоднородными.

6. В учебных студенческих группах целесообразно использовать полную (свободную) систему каналов коммуникаций, так как такая система позволяет быстро находить оптимальные решения учебных задач.

7. Стиль руководства (лидерства) в учебных студенческих группах не должен предписываться извне (определяться заранее). Его целесообразно устанавливать и варьировать в ходе совместной учебной деятельности в зависимости от сложившейся в группе ситуации.

8. В процессе совместной учебной деятельности желательно также варьировать роли, которые исполняют отдельные ее участники. Это позволит им научиться брать на себя и исполнять различные социальные роли.

9. В качестве одной из дополнительных воспитательных психолого-педагогических задач групповой учебной деятельности студентов должна стать задача формирования у них коммуникативной компетентности (коммуникативных умений и навыков).

10. В ходе групповых учебных занятий улучшается успеваемость студентов по тем предметам, в русле которых эти занятия организуются и проводятся.

11. В процессе групповых учебных занятий у студентов развиваются коммуникативные умения и навыки.

12. Групповая учебная работа значительно увеличивает полезную, конструктивную учебную активность студентов, уменьшает число бесполезных и деструктивных действий, препятствующих успешной учебной деятельности.

13. В результате применения групповых методов в практике обучения студентов растет их удовлетворенность учебными занятиями.

14. При использовании групповых методов обучения происходит заметное увеличение силы мотива достижения успехов и, как тенденция, отмечается уменьшения силы мотива избегания неудач.

15. Под влиянием групповых методов обучения происходят позитивные изменения мотивации аффилиации у студентов, что выражается в увеличении силы стремления к людям с одновременным уменьшением боязни быть отвернутым.

Заключение

Итак, проведенное исследование в целом подтвердило гипотезы и доказало целесообразность использования данных из области социальной психологии эффективности малых групп в практике организации групповой учебной деятельности студентов. Однако, напомним, что, несмотря на положительные результаты исследования, мы не стали формулировать на его основе четкие практические рекомендации по использованию полученных данных, сославшись на необходимость продолжения соответствующих исследований. Организация и проведение подобных исследований - дело будущего, а в заключение работы все же хотелось бы сформулировать какие-то практические рекомендации, вытекающие из того, что уже сделано в данной работе. Этому и будет посвящено краткое заключение к диссертационной работе.

Представляется, в частности, что имеющиеся результаты можно рекомендовать к использованию в практике обучения студентов с учетом таких параметров учебной группы, как ее величина, композиция, тип задачи, распределение ролей и стиль лидерства.

Величина группы, а также возможные положительные и отрицательные следствия ее увеличения или уменьшения могут быть применены в практике обучения студентов следующим образом. Прежде всего, очевидно, что работа с группой, в состав которой входит от 20 до 30 человек (таков средний размер академической студенческой группы) нецелесообразна хотя бы потому, что такую группу трудно организовать для успешной совместной работы, и в группе подобной величины отчетливо проявляется нежелательный эффект уменьшения среднего индивидуального вклада каждого участника в итоги групповой деятельности. Действительно, когда, например, организуются и проводятся семинарские занятия со студентами в такой большой группе, то практика показывает, что добровольно в них активно участвуют от силы три — пять человек, а остальные или просто «присутствуют» на занятиях, или слушают тех, кто выступает. Следовательно, реальную пользу от такой работы получает абсолютное меньшинство студентов, составляющих группу. W

С учетом того, что уже известно о влияний величины группы на успешность ее деятельности, группу необходимо разделять на микрогруппы размером от трех до пяти человек, и предлагать каждой такой микрогруппе свое индивидуальное задание, выполнение которого рассчитано на активное участие каждого члена такой микрогруппы в ее работе. Этого можно добиться на семинарских или практических занятиях. При этом вовсе не обязательно специальным образом организовывать работу учебных микрогрупп: задавать им определенный порядок и правила деятельности. Студенты находятся на таком уровне психологического развития, что могу самоорганизоваться, найти оптимальный способ взаимодействия друг с другом в совместной деятельности, если, конечно, они будут в этом заинтересованы (простимулированы должным образом).

Способом эффективной стимуляции групповой работы и работы каждого члена группы может, например, стать выставление всем членам соответствующей микрогруппы одинаково высоких оценок, если, конечно, все они справятся с заданием и добьются того, чтобы каждый член группы решил предложенную учебную задачу. Можно, по-видимому, использовать и другие, действенные способы стимулирования активной совместной познавательной учебной деятельности студентов.

Что касается оптимальной композиции учебных микрогрупп, на которые для совместной учебной работы должна разделяться студенческая академическая группа, то в этом вопросе может быть два решения, каждый из которых имеет свои достоинства и недостатки. Первое решение заключается в том, чтобы с самого начала формировать студенческие микрогруппы с определенной композицией, например, гомогенной или гетерогенной, и далее систематически и целенаправленно, по определенному плану варьировать композицию группы. Второе решение состоит в том, чтобы не обращать особого внимания на композицию группы, то есть дать возможность ей создаваться и меняться спонтанно (в случайном порядке).

Преимущество первого из предлагаемых решений заключается в том, чтобы научить студентов работать в составе разных по композиции jtk ъс микрогрупп, с похожими и похожими на них людьми. В этом случае, однако, необходимо будет тратить много времени на составление рабочих учебных групп с определенной композицией, и ряд студентов может оказаться не у дел, если их индивидуальные особенности не подойдут для композиции формируемой микрогруппы. Достоинство второго решения состоит в том, что в данном случае можно будет избежать указанных выше трудностей, но тогда вряд ли удастся за сравнительно короткий срок научить студентов строить друг с другом нормальные личные и деловые отношения.

Для совершенствования коммуникативной компетентности студентов и развития у них умений и навыков совместной интеллектуальной деятельности весьма существенно варьировать типы совместно решаемых задач. Среди таких задач обязательно должны быть и делимые, и неделимые, и дизъюнктивные, и конъюнктивные задачи. Каждая из этих задач требует особой организации совместной деятельности и особого настроя на групповую работу, а также специфических действий, которые студент должен будет предпринимать для достижения групповых целей.

К примеру, для успешного решения делимой групповой задачи достаточно будет сосредоточиться вначале лишь на решении своей частной задачи, а затем уже оказывать посильную помощь другим членам группы -каждому из них в отдельности. Здесь потребуется умение находить индивидуальный подход и подстраиваться к каждому из участников группы. Для того чтобы справиться с неделимой задачей, необходимо будет сосредоточивать свое внимание на распределении обязанностей между членами группы, их оптимальном взаимодействии друг с другом, так как в противном случае неделимая задача не будет решена.

По-иному рекомендуется действовать в случае группового решения дизъюнктивной задачи. Здесь важно, чтобы хотя бы один из членов микрогруппы успешно справился с решением соответствующей задачи, поэтому рекомендуется, прежде всего, находить и активно помогать тем участникам группы, которые обладают наиболее развитыми способностями и наибольшим интеллектуальным потенциалом, могут лучше и быстрее других справиться с поставленной перед группой задачей, а также настроить остальных членов группы на то, чтобы они оказывали посильную помощь избранным участникам группы.

Наконец, если перед группой стоит конъюнктивная задача, то действия членов группы должны быть другими, а именно - направленными на оказание всеми членами группы помощи друг другу, так как если хотя бы один член группы с такой задачей не справиться, то будет считаться, что и вся группа ее не решила.

На учебных занятиях, причем, не только групповых, но и обычных, необходимо предлагать студентам различные роли, чтобы, во-первых, они их как следует освоили и научились хорошо исполнять, во-вторых, чтобы студенты научились при необходимости гибко менять свои роли, умело подстраиваться под партнеров по совместной деятельности. Если, к примеру, речь идет о последовательном исполнении студентами тех ролей, которые берут на себя участники группы, работающей по технике брейнсторминга («генератор идей», «критик», «арбитр» и «систематизатор»), то такие роли, кроме прочего, позволяют студентам глубже понять и лучше осознать (освоить) разные точки зрения по обсуждаемому вопросу, то есть, лучше, в конечном счете, освоить и саму учебную программу.

На стиль лидерства в процессе организации совместной учебной деятельности также следует обратить внимание, по крайней мере, по следующим трем основаниям. Во-первых, студент, как будущий специалист, должен уже в вузе научиться трудиться в условиях различных стилей лидерства (если ему придется исполнять функцию подчиненного); во-вторых, как вероятный будущий руководитель, студент должен освоить роль лидера (руководителя), находясь в стенах вуза (этому, к сожалению, студентов в вузе нигде сейчас не учат); в-третьих, желательно научить студента гибко менять при необходимости свой стиль лидерства, учитывая сложившуюся в группе ситуацию и ряд других социально-психологических факторов.

Еще один вопрос, требующий обсуждения с точки зрения возможных практических рекомендаций, вытекающих из проведенного исследования, это действия, направленные на формирование коллектива (команды) из учебной студенческой группы. Желательно, чтобы, обучаясь в вузе, студенты не только научились работать в коллективе (команде), но и умели действовать так, чтобы превращать свою группу в сплоченный, высокоразвитый, эффективно действующий коллектив (команду).

Это необходимо научиться уметь делать по нескольким причинам. Во-первых, коллектив (команда) - самая эффективная группа, и если учебная студенческая группа достигает такого уровня развития, то она оказывается в состоянии добиваться высоких результатов в учебной деятельности. Во-вторых, действия, направленные на коллективообразование командообразование), помогут студентам в будущем, когда они станут работающими специалистами, развивать свой рабочий коллектив (команду), и тем самым повышать успешность его деятельности. Наконец, если студенту предстоит самому стать руководителем какого-либо трудового коллектива (команды), то соответствующие умения и навыки, приобретенные еще в вузе, позволят ему успешно справляться и с решением этой непростой задачи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Яценко, Денис Александрович, Москва

1. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. -М., 1990.

2. Алтунина И. Р. Развитие коммуникативной компетентности устаршеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга). Дис. насоиск. учен. степ. канд. психол. наук. -М., 1999.

3. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2006.

4. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

5. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

6. Бехтерев В. М., Ланге М. В. Влияние коллектива на личность. В кн.:

7. Педология и воспитание. / Под ред. А. Б. Залкинда. М., 1928.

8. Битянова Н. Р. Социальная психология. М., 2001.

9. Бодалев А. А. Психология общения. Москва - Воронеж, 1996.

10. Васильев Г. С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов: Автореф. дис. на соиск. учен степ, канд. психол. наук. -М., 1977.

11. Гинзбург М. Р. К проблеме мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы // Вопросы психологии, 1976, № 4.

12. Групповая психотерапия. / Под ред. Б. Д. Карвасарского и С. Ледера. М., 1990.

13. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

14. Деркач А. А., Калинин И. В., Синягин Ю. В. Стратегия подбора иформирования управленческой команды. М., 1999.

15. Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. М., 2001.

16. Донцов А. И. Введение в практическую социальную психологию. М., 1999.

17. Донцов А. И. Психология коллектива. М., 1984.

18. Дымов Е. И. Эффективность деятельности разновозрастных групп. В кн.: Социально-психологические проблемы личности и коллектива школьников и студентов. - Ярославль, 1976.

19. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика коммуникативной компетентности: Автореф. дис. на соик. учен. степ, доктора психол. наук. -Л., 1991.

20. Ершова Н. Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997.

21. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растяников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990.

22. Журавлев А. Л. Психология совместной деятельности. М., 2005. Забродина И. В. Формирование когнитивно-коммуникативных умений у учащихся подросткового возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1996.

23. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.

24. Иванова Е. Г. Методика обучения в сотрудничестве на начальном этапе средней общеобразовательной школы (на материале англ. языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2003.

25. Ильин В. А. Социально-психологические основы командообразования.

26. Методология и базовые техники. М., 2005.

27. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб, 2000.

28. Кабатченко Т. С. Психология управления. М., 2000.

29. Калошина И. П. Психология творческой деятельности. М., 2007.

30. Карпенко Л. А. Влияние стиля преподавания на эффективностьколлективных форм обучения. В кн.: Личность в системе коллективныхотношений. Курск, 1980.

31. Коломинский Я. JL, Реан А. А. Социальная педагогическая психология. -СПб, 1999.

32. Кондратьев Ю. М. Социальная психология студенчества. Учебное пособие. -М., 2006.

33. Лийметс X. Й. Место групповой работы среди других форм обучения // Советская педагогика и школа: в 5 т. Тарту, 1971. Т. 5.

34. Маргулис Е. Д. Факторы эффективности совместной деятельности. В кн.: Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества. -М., 1977.

35. Матис Т. А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности // Психологические проблемы учебной деятельности школьников М., 1977.

36. Матюшкин А. М., Петросян А. Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. -М., 1981.

37. Миндюк М. Б. Групповая работа как средство реализации уровневой дифференциации при обучении алгебре в VII классе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992.

38. Михеева С. М. Психологическая совместимость и характер взаимодействия членов группы. В кн.: Вопросы психологии познания людьми друг друга. -Краснодар, 1978.

39. Московичи С. Социальная психология. 7-е издание. -М,- СПб, 2007.

40. Немов Р. С. К проблеме эффективности руководства коллективом. В кн.:

41. Личность и познавательные процессы. Ульяновск, 1981.

42. Немов Р. С. Психологическая теория коллектива и проблемы групповойэффективности // Вопросы психологии, 1978, № 6.

43. Немов Р. С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. -М., 1984.

44. Немов Р. С., Алтунина И. Р. Социальная психология. М., 2008.

45. Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей опсихологии ученического коллектива. М., 1988.

46. Ньюстром Д., Дэвис К. Организационное поведение. СПб., 2000.

47. Обозов Н. Н. Модель регуляции совместной деятельности. В кн.:

48. Социальная психология. / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л.:,1. ЛГУ, 1979.

49. Обозов Н. Н. Некоторые критерии эффективности групповой работы. В кн.: Человек и общество. - Л.: ЛГУ, 1971.

50. Обозов Н. Н. Психология малых групп и коллективов // Социальная психология. Л., 1979.

51. Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М., 2005.

52. Паркер Г., Кропп Р. Формирование команды. СПб., 2001.

53. Пахальян В. Э. Групповой психологический тренинг. СПб., 2006.

54. Педагогическая психология: Психология обучения. Психология воспитания.

55. Психология личности и деятельности учителя. Хрестоматия. Сост. В. Н.

56. Карандашев, Н. В. Носова, О. Н. Щепелина. СПб., 2006.

57. Петрушин С. В. Социально-психологический тренинг в многочисленнойгруппе как средство развития компетентности в общении: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Казань, 1995.

58. Полуянов Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. -М., 1983.

59. Пономарев Я. А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии. М., 1981.

60. Пряжников Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.- Воронеж, 2003.

61. Психолого-педагогические взаимодействия. / Под ред. Я. Л. Коломинского. -СПб., 2007.

62. Путляева Л. В., Сверчкова Л. Т. Особенности познавательной деятельности в ситуации непосредственного общения // Мышление: процесс, деятельность, общение. -М., 1982.

63. Рассадин Н. М. К вопросу о связи формы организации совместной деятельности и эффективности первичного коллектива. В кн.: Психология возрастных коллективов. -М., 1978.

64. Реан А. А., Коломинский Я. JI. Социальная педагогическая психология. -СПб, 1996.

65. Робер М. А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1998. Рубцов В. В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. -М., 1996.

66. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. М., 1987.

67. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. Москва -Воронеж, 1996.

68. Рубцов В. В., Гузман Р. Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения задачи // Вопросы психологии, 1983, № 5.

69. Руденский Е. В. Основы психологической технологии общения менеджера. i Кемерово, 1995.

70. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб, 1999.

71. Семенюк Л. М. Психология гражданской активности: особенности, условия развития. М., 2006.

72. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования. М., 2001. Смит М. Тренинг уверенности в себе. - СПб., 1997. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. - М., 2006.

73. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов. / Автор составитель Л. Б. Шнейдер. -М., 2008.

74. Трофимова И. М. Динамика творческих способностей молодых руководителей в условиях применения групповых активных методов обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Томск, 2002.

75. Федоров С. В. Групповые формы работы при изучении литературы встарших классах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.

76. Хекхаузен X. Мотивация и деятельности. Т. 1-2. -М., 1986.

77. Хон P. JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. Екатеринбург,2002.

78. Щербо Н. П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии, 1984, № 1. Янчук В. А. Введение в современную социальную психологию: Учебное пособие для вузов. Минск, 2005.

79. Allport F. The influence of the group upon association and thought. Journal of Experimental Psychology. 1920, 3.

80. Bernstein S. (Ed.). Explorations in group work: Essays in theory and practice. -Boston. 1973.

81. Cummins R. C., King D. C. The interaction of group size and task structure in an industrial organization. Personal Psychology. 1973.

82. Dailey R. C. The effects of cohesiveness and collaboration on work groups: Group and Organization Studies. 1977.

83. Davis J. H., Restle F. The analysis of problems and prediction of group problemsolving. Journal of Abnormal and Social Psychology. 1963.

84. Ford D. L., Nemiroff P. M., Passmore W. A. Group decision-making performanceas influenced by group tradition. Small group behavior. 1977, vol. 8.

85. Goldman M., Dietz D., Mc Glynn. Comparison of individual and groupperformance related to heterogeneous wrong responses, size and patterns ofinteraction. Psychological Reports. 1968, vol. 23, No. 2.

86. Hoffman Ch., Hendrick H. Problem solving in different sized groups. Personal Psychology. 1971, Vol. 24, 3.

87. Kanecar S., Neclakantan P. Group performance as a function of group type and group composition. Journal of Social Psychology. 1976, Vol. 6, No. 3. Kelley H. H., Thibaut J. W. Group problem solving. - In: Handbook of Social Psychology. Vol. 4, 1969.

88. Roby Т. B. Small group performance. Chicago, 1968.

89. Shifflet S. Toward a general model of group productivity. Psychological Bulletin. 1979, Vol. 86, 1.

90. Terborg J. R., Castor C., De Ninno J. N. A longitudinal field investigation of the impact of group performance and cohesion. Journal of Personality and Social Psychology. 1976, Vol. 34, No. 5.