автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние индивидуальных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками

Автореферат диссертации по теме "Влияние индивидуальных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками"

На правах рукописи

Григоренко Елена Леонидовна

ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ НА ОВЛАДЕНИЕ НАВЫКАМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

19.00.07 — Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

«J 1 t-.iMM ¿и и Москва-2012

005045216

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Официальные оппоненты: Ахутина Татьяна Васильевна -

доктор психологических наук, профессор; заведующий лабораторией нейропсихологии факультета психологии ФГБОУВПО

«МГУ имени М.В. Ломоносова»

Поддьяков Александр Николаевич — доктор психологических наук, профессор; профессор факультета психологии ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики"»

Цукерман Галина Анатольевна —

доктор психологических наук, профессор; ведущий научный сотрудник Психологического института Российской академии образования

Ведущая организация: Государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет»

Защита состоится ьюи^? 2012 года в Л' °° часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 125009, г. Москва, улица Моховая, дом 11, строение 9, аудитория 2/>" .

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова (г. Москва, ул. Моховая, д. 9).

Автореферат разослан ^ 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д501.001.11, кандидат педагогических наук, доцент

И.А. Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Овладение навыками чтения и письма (т. е. грамотностью) является необходимым условием процесса социализации ребенка. Грамотность обеспечивает овладение уже накопленными знаниями и гарантирует доступ ее носителя к рынку труда. Иными словами, чтение и письмо являются навыками, необходимыми для постижения существующего и порождения нового знания. В силу своей культурной значимости чтение и письмо представляют собой феномены цивилизации, которые изучаются многими науками, в том числе и психологией. Это происходит благодаря нескольким их особенностям.

Чтение и письмо являются продуктами развития человечества и, значит, уникальными признаками, выделяющими человека из всех других живых существ. Описание процессов овладения чтением и письмом и раскрытие их механизмов предоставляют фактологию, необходимую для понимания закономерностей становления специфически человеческих когнитивных функций как в онтогенезе, так и в филогенезе.

Чтение возникло для того, чтобы, наряду с письменностью, в материальном виде получать и передавать информацию. В истории человечества чтение претерпевало культурную эволюцию, и только в середине XIX века в результате промышленной революции навыки чтения и письма стали «распространяться в народе», в XX веке они превратились в навыки массовые, и сегодня они являются всеобщими. Нет такой страны в мире, которая не имела бы социальных институтов — школ, задача которых — способствовать формированию у населения грамотности. В XXI веке невозможно представить себе полноценно функционирующего человека, который не владел бы этими навыками.

Появление массового школьного образования сформировало социальную задачу обучения грамоте сначала почти каждого, а теперь — каждого члена современного общества. Во времена, когда читать и писать учили только избранных, разнообразие усвоения людьми этих навыков не было так заметно. Когда обучение чтению и письму стало всеобщим, стало понятно, насколько по-разному эти навыки развиты у разных людей. Несмотря на то что умение читать и писать считается качественным признаком («умеет человек читать и писать или нет?»), эти навыки являются источниками индивидуальных различий между людьми. Так, есть «талантливые чтецы (или читатели)», и эту способность можно отразить, вероятно, в терминах, подобных тем, которые используются в отношении разговорного языка. Но есть и такие чтецы, для которых передвижение по печатному тексту и работа с ним представляют собой чрезвычайно трудную задачу. Итак, показатели того, как люди справляются с текстом, крайне разнообразны. Практически одновременно с формированием социальной задачи обучения масс чтению появилась группа понятий для описания

людей, которым научиться читать было крайне сложно, и тех, которые, даже освоив базовые принципы чтения, не смогли этот навык автоматизировать, оставаясь «начинающими читателями» всю свою жизнь. Эти понятия включали в себя среди прочего такие термины, как «словесная слепота», «врожденная алексия», «врожденная неспособность к обучению чтению» и «дислексия». Группа людей, к которым применимы эти понятия, никогда не была малочисленной (5—20 %) и сразу была описана как в педагогической литературе (потому что таких людей, как и всех прочих, все равно необходимо было учить читать), так и в медицинской (потому что подобные отклонения считались неврологическим диагнозом). Психологи начали заниматься проблемой чтения несколько позже, чем педагоги и врачи, но неразрывная дихотомия чтения (интерес к его онтогенезу, с одной стороны, и к дизонтогенезу — с другой) имела место на протяжении всего существования науки о чтении. Изучение чтения характеризует то, что А.Р. Лурия называл параллельным и перекрестным изучением типовых и нетиповых траекторий развития. Подобным же образом наблюдаются трудности при обучении письму («дисграфия», или «врожденная неспособность к обучению письму»).

Чтение -— это всего лишь средство для достижения понимания. Человек читает не для того, чтобы испытать удовольствие от процесса картирования графем в фонемы и обратно; человек читает для того, чтобы как можно быстрее автоматизировать это картирование и погрузиться в понимание прочитанного. А понятое прочитанное является первой ступенью обучения и, соответственно, наращивания знаний и развития интеллекта. Центральное значение навыков чтения и письма как средств развития интеллекта и накопления и передачи знаний ставит вопрос о создании эффективных педагогических технологий для обучения этим навыкам.

Чтение и письмо представляют собой примеры эволюционирующих высших психических функций. Являясь относительно поздними феноменами цивилизации (по крайней мере, по сравнению с языком), навыки чтения и письма становятся все важнее и важнее для современного человека. Грамотность — не только одна из критических составляющих, определяющих положение человека на рынке труда, но и одна из критических составляющих технологического прогресса, поскольку многомодальное погружение в систему человеческих знаний полностью опосредуется печатным знаком (даже если такое погружение происходит в виртуальной реальности).

Любой серьезный разговор о высших психических функциях подразумевает раскрытие их этиологии и, соответственно, описание их нейрофизиологического субстрата. Поскольку чтение и письмо возникли на поздних этапах эволюции Homo sapiens (значительно позже того момента, когда люди достигли своей нынешней анатомической и поведенческой уникальности), они как высшие психические функции задействовали в ходе

своего становления то, что уже имелось в наличии, — структуры и пути головного мозга, которые изначально для чтения и письма не предназначались, но, тем не менее, оказались для них пригодны. Однако в силу возрастающей роли чтения и письма и их увеличивающейся значимости вполне возможно, что они меняют биологию человека и сейчас, как в свое время это делали речь и язык. В результате появления новых методов, необходимых для работы со сложными психическими процессами, о которых психологи предыдущих поколений могли только мечтать, только сейчас становится возможным изучение крайне сложных и в то же время поразительно тонких и устойчивых систем взаимодействия эволюции и цивилизации (т. е. биологического и социального). Возникновение таких «культурно-исторических» функций, как чтение и письмо, возможно только при наличии необходимого биологического субстрата, каким является мозг человека, а изменение функциональных (и анатомических) параметров человеческого мозга происходит в ответ на постоянную утилизацию функций чтения и письма в социуме с целью усовершенствования и самих функций, и, соответственно, их субстрата.

В итоге актуальность изучения становления навыков чтения и письма (представленного здесь навыком правописания, т. к. для младших школьников в нем в основном заключается навык письма) определяется их социальной ролью как в развитии ребенка, так и в функционировании современного общества, научным потенциалом изучения этих навыков как моделей преобразования биологических функций в высшие психические функции и значением этих навыков в создании эффективных педагогических технологий. В России чтение и письмо изучались в основном в контексте разработки способов обучения этим навыкам. Вопросы феноменологии и этиологии вариативности результатов среди школьников при обучении (унифицированном) чтению и письму целенаправленно не рассматривались.

Проблема исследования. Проблема исследования заключается в изучении характеристик, роли и этиологии индивидуальных различий когнитивного развития, опосредующих овладение навыками чтения и письма младшими школьниками. Предполагается, что учебная деятельность, в процессе которой ученик овладевает этими навыками и реализует их, разворачивается в зависимости от его индивидуальных когнитивных особенностей, которые задаются в рамках функционирования иерархической структуры геном — головной мозг — когнитивные функции и опосредуются семейной и школьной средой развития.

Степень изученности проблемы. Современные когнитивные модели формирования навыков чтения и правописания (V. Berninger, L. Ehri, J. Fletcher, F. Ramus, F. Vellutino, R. Wagner и др.) постулируют, что овладение ими происходит постепенно на определенных этапах развития при

наличии специальных педагогических воздействий и после того, как у обучающегося сформируются определенные когнитивные процессы, ведущие к разработке когнитивных репрезентаций. Эти процессы являются необходимыми предпосылками и составляющими когнитивного операционального ресурса при формировании и поддержке навыков чтения и правописания. Предположение о том, что процесс овладения чтением (а значит, и его нарушения) напрямую связан с процессом овладения устной речью и языком, развивалось сразу в нескольких странах параллельно, например в СССР (P.E. Левина, Д.Б. Эльконин) и в США (A.M. Liberman, I.Y. Liberman). Однако, несмотря на огромный практический материал, свидетельствующий о правильности этого предположения, до представляемой работы в отечественной педагогической психологии не было систематических эмпирических исследований, которые показали бы специфику соотношения возрастных и индивидуальных различий в овладении чтением и письмом (и соответствующих нарушений) именно в контексте различий формирования новообразований, возникающих при овладении устной и письменной формами русского языка.

В отечественной психологической науке и образовательной практике целый ряд ученых (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин) уделяли внимание изучению чтения и правописания (и их нарушений) как навыков, операций, действий и деятельности. Значительно меньше работ посвящено индивидуальным различиям в когнитивных процессах, составляющих необходимую и достаточную психологическую текстуру чтения. Работ же по этиологии индивидуальных различий как по показателям самих процессов чтения и правописания, так и по показателям когнитивных процессов и репрезентаций, критически важных и для овладения навыками, и для их реализации, практически не существует. Предпринятое в работе систематическое изучение иерархической структуры навыков чтения и правописания, формирования этой структуры в контексте учебной деятельности и спонтанного развития, а также влияний индивидуальных особенностей когнитивного развития на это формирование направлено на заполнение «ниши индивидуальных различий» в отечественных психологии образования и педагогике, целью которого является разработка теоретической модели, которая учитывала бы биологические предпосылки индивидуальных особенностей когнитивного развития, влияющих на учебную деятельность овладения чтением и письмом, и опосредовала бы учет этих предпосылок в практике школьного образования.

Проблема этиологии становления форм познавательных процессов, имманентно связанных с функционированием языка и речи, является классической в отечественной психологии. Решение биосоциальной проблемы рассматривалось в контексте таких дихотомий, как «биологическое — социальное», «индивидуальное — общее», «задатки —

способности», «наследственное — приобретенное» и т. п. (В.А. Вагнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, Б.М. Теплов и др.). Ведущим в отечественном деятельностном подходе стало принятие позиции, что именно деятельность выступает той реальностью, в рассмотрении детерминирующей функции которой снимаются противоречия теории двух факторов в решении биосоциальной проблемы. Рассмотрение в качестве ведущей учебной деятельности или деятельности учения (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, H.H. Поддьяков, В.В. Рубцов, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) позволило отечественным психологам говорить о возникающих при ее становлении когнитивных и личностных новообразованиях, которые подготавливают переход на следующие уровни развития. Однако, несмотря на существование различных теоретических и эмпирических разработок, конкретизирующих такие новообразования с точки зрения возрастных этапов развития (Г.В. Бурменская, O.A. Карабанова, А.И. Подольский и др.), и педагогических подходов, нацеленных на выявление условий и динамики формирования этих новообразований (ПЛ. Гальперин, P.E. Левина, Д.Б. Эльконин и др.), в отечественной психологии до сегодняшнего дня уделялось относительно незначительное внимание вопросам индивидуальных различий в учебной деятельности. Соответственно, разработка теоретических гипотез и накопление эмпирических данных об источниках и этиологии таких индивидуальных различий являются значимыми этапами развития отечественной психологической науки. Работа вносит вклад в развитие психологии обучающихся чтению и письму на этапах дошкольного и младшего школьного возраста и раскрывает значимость когнитивных особенностей обучающихся, а именно характеристик их фонетико-фонологических, морфологических и орфографических репрезентаций, в контексте их учебной деятельности.

Цель исследования — концептуализация психологической системы чтения и правописания в русском языке и изучение индивидуальных различий в когнитивных процессах (и формирующихся на их основе репрезентациях) как условий становления и реализации навыков чтения и правописания и как продуктов их биосоциальной природы (этиологии). Цель исследования реализуется на двух уровнях овладения навыками чтения и правописания, дифференцируемых с точки зрения их базовых когнитивных репрезентаций: а) уровне единичных слов, характеризующемся базовыми когнитивными процессами, которые включают фонетико-фонологическое осознание, декодирование и опознание единичных слов, последовательное называние, морфологическое осознание и кратковременную память; и б) уровне связного текста, характеризующемся дополнительными факторами, поддерживающими понимание: словарным запасом,

инференциальными способностями и навыками, долговременной памятью и показателями общего познавательного развития.

Школьная среда

Рис. 1. Многоуровневая модель становления и регуляции навыков чтения и правописания. Объектом исследования является модель (система); предметом — подсистема, центральным элементом которой служат когнитивные репрезентации (другие изучаемые в работе элементы отмечены *). КР — когнитивные репрезентации; МК — метакогнитивные компоненты. Многоуровневый аспект модели подразумевает, что: а) с точки зрения горизонтальных уровней модели навыки чтения и правописания должны быть представлены по крайней мере на двух уровнях онтогенеза высших психических функций чтения и правописания — анализа единичного слова и анализа связного текста и соответственно на двух уровнях дизонтогенеза — дислексии (и дисграфии) и расстройства понимания и б) с точки зрения вертикальных слоев модели процессы развития/формирования навыков чтения и правописания должны быть представлены по крайней мере в двух контекстах — формализованного школьного обучения и неформализованной семейной среды, причем в первом контексте доминируют эксплицитные формы обучения (например, развивающее обучение), которые особенно важны на стадии формирования навыков чтения и правописания, а во втором — имплицитные формы обучения (например, статистическое обучение), которые особенно важны на стадии формирования когнитивных репрезентаций.

Объект исследования — психологическая система (см. рис. 1) становления навыков чтения и правописания и ее биосоциальная природа (этиология).

Предмет исследования — когнитивная подсистема (или составляющая) вышеупомянутой системы, состоящая из определенных, связанных с развитием языка и речи (с учетом особенностей русского языка),

когнитивных процессов и их продуктов — репрезентаций, рассматриваемых как условия становления и реализации навыков чтения и правописания.

Общая гипотеза исследования заключается в том, что деятельность, опосредующая овладение навыками чтения и правописания и их реализацию, формируется в динамике взаимодействия социальных и биологических факторов и осуществляется в контексте многоуровневой регуляции со стороны когнитивных процессов и репрезентаций, которые связаны с особенностями формирования действий и реализацией операционального состава навыков чтения и правописания на уровнях единичного слова и связного текста. Данная общая гипотеза конкретизирована в следующих частных гипотезах:

1. Становление и созревание когнитивных процессов и соответствующих репрезентаций, включаемых в психологическую регуляцию при формировании и реализации навыков чтения и правописания, выступают по отношению к ним в качестве предпосылок и предшествуют их возникновению (манифестации и кристаллизации) и автоматизации.

2. Эти процессы и репрезентации начинают формироваться в раннем детстве (т. е. в дошкольном возрасте), предположительно, преимущественно путем «статистического обучения»; их развитие характеризуется большим межиндивидуальным разбросом; утверждаясь на этапе «дочтения», они создают готовность к овладению навыками чтения и правописания в рамках учебной деятельности. Иными словами, психологические характеристики обучающегося на этапе дошкольного образования определяют успешность его учебной деятельности по овладению чтением и письмом на этапе школьного образования.

3. Особенности овладения навыками чтения и правописания в русском языке определяются особенностями структуры его орфографии и могут быть поняты, объяснены и прогнозируемы на основе современных теорий овладения навыками чтения и правописания в разных языках (коннекционистской теории и теории «величины лингвистического зерна»),

4. Исследуемые процессы и репрезентации являются мощными прогностическими параметрами в предсказании динамики овладения навыками чтения и правописания; психологические особенности обучающихся (т. е. характеристики их фонетико-фонологических, морфологических и орфографических репрезентаций) как субъектов учебной деятельности по овладению чтением и письмом являются высокоинформативными. Однако учителя недостаточно чувствительны к этим особенностям обучающихся; они в основном ориентируются на уже сформировавшиеся навыки.

5. Этиология межиндивидуальных различий по показателям когнитивных процессов и репрезентаций, связанных с формированием и реализацией

навыков чтения и правописания, обусловлена влияниями со стороны средовых (т. е. средой развития языка, речи и грамотности) и генетических (т. е. структурной вариативностью на уровне ДНК) факторов.

Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезами решались теоретические, методические и эмпирические задачи:

1. Основываясь на анализе отечественной и зарубежной литературы, разработать теоретическую модель овладения навыками чтения и правописания и их реализации. Выделить элементы этой модели, которые задают психологические особенности обучающихся этим навыкам как субъектов учебной деятельности на разных ступенях образования (здесь дошкольного и школьного).

2. Выделить особенности этой модели применительно к русскому языку по сравнению с другими языками.

3. Разработать и апробировать методический арсенал для оценки показателей: а) навыков чтения и правописания на уровнях единичного слова и связного текста и б) когнитивных репрезентаций, на основании которых эти навыки формируются.

4. Выявить степень индивидуальных различий (межиндивидуальной вариативности) по показателям когнитивных процессов и репрезентаций, связанных с формированием и реализацией навыков чтения и правописания на уровнях единичного слова и связного текста.

5. Выявить возрастную вариативность (т. е. вариативность на разных ступенях образования) индивидуальных предпосылок успешности овладения навыками чтения и правописания по показателям когнитивных процессов и репрезентаций на уровнях единичного слова и связного текста.

6. Внести вклад в исследование этиологии межиндивидуальной вариативности по показателям когнитивных процессов, связанных с формированием и реализацией навыков чтения и правописания на уровнях единичного слова и связного текста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили несколько научных областей, в том числе психолингвистические концепции языка и речи, раскрывающие их функции, роль в психическом развитии ребенка, взаимообусловленность развития языка/речи и интеллекта (A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, P.E. Левина); современные разработки зарубежной когнитивной психологии применительно к учебной деятельности в целом, чтению и правописанию в частности (A.D. Baddeley, T.C.Bates, V.W. Berninger, D. V.M. Bishop, P.E.Bryant, A.G.Bus, К. Cain, J.F. Carlisle, A. Castles, H.W. Catts, M. Coltheart, S. Dehaene, U. Goswami, L. Katz, G.R. Lyon, H. Lyytinen, R.K. Olson, K. Nation, B.F. Pennington,

С. Perfetti, D.C. Plaut, F. Ramus, M.S. Seidenberg, D. Shankweiler, D.L. Share, H.L. Swanson, K.E. Stanovich, J.K. Torgesen, R. Treiman, F.R. Vellutino, R. Wagner, J.C. Ziegler и др.); теория психического развития ребенка А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др., а именно ее положения о психическом развитии ребенка как процессе присвоения социокультурного опыта (Л.С. Выготский), возрастной периодизации психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин), роли ведущей деятельности (Н.Ф. Талызина) и значении социального контекста развития ребенка (O.A. Карабанова); теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.Г. Салмина и др.), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и др.) и особенности применения этих теорий в контексте изучения чтения и правописания; современные представления о дизонтогенезе развития (В.В. Лебединский, Т.В. Ахутина, H.H. Заваденко, А.Н. Корнев и др.); отечественные логопедические и дефектологические разработки, направленные на коррекцию базовых лингвистических когнитивных процессов, дизонтогенез которых приводит к нарушению процессов становления чтения и правописания (P.E. Левина, Г.В. Чиркина, О. Б. Иншакова и др.); фундаментальные положения российской психологии о соотношении биологического и социального, а именно положения о первичной (т. е. задающей) роли биологических и опосредующей (т. е. формирующей) роли социальных факторов и о существовании обратной трансформирующей связи от психической функции к субстрату (Е.И. Бойко, А.Н. Леонтьев, И.В. Равич-Щербо, A.A. Смирнов, Н.И. Чуприкова и др.).

Методическая часть и организация исследования. Для реализации цели, проверки гипотез и решения поставленных задач используется комплекс методов, взаимно дополняющих и верифицирующих друг друга.

Теоретическая часть работы основывается на критическом анализе отечественной классической (например, работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, P.E. Левиной, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина) и современной (например, работы Т.В. Ахутиной, H.H. Заваденко, А.Н. Корнева, Г.В. Чиркиной) литературы, отражающей российские теории овладения чтением и правописанием и их реализации. Эти подходы сопоставляются с современными идеями, представленными в зарубежной литературе, которая чрезвычайно масштабна по своему объему и значению, и анализируются в монографиях и обзорных статьях на русском, английском и других языках (Grigorenko, 2001, 2003, 2004, 2005а, 2005b, 2007а, 2007b, 2007с, 2007d, 2007e, 2008; Grigorenko, Mambrino, Preiss, 2012; Grigorenko, Naples, 2008; Grigorenko et al., 2007; Grigorenko, Naples, 2009; Komev, Rakhlin, Grigorenko, 2010; Skiba, Landi, Wagner, Grigorenko, 2011; Sternberg, Grigorenko, 1999; Григоренко, 2010a, 20106, 2010b, 20116, 201 lr;

Григоренко, Паулз, 1995; Стернберг, Григоренко, 1996, 1997). Кроме того, используется метод междисциплинарного теоретического анализа отечественной литературы по исследуемой проблеме с привлечением иностранной литературы по нейронауке и генетике чтения и правописания и их расстройств (Григоренко, Эллиотт, 2012).

В работе используются количественный (Григоренко, 2011а, 2011 в, 2011д, 201 le, 2011ж, 2012а) и качественный методы (Ercan-Sencicek, Davis Wright et al., 2012), срезовый (Grigorenko, Kornev, Rakhlin, 2011) и лонгитюдный (Корнилов, Григоренко, Смирнов, 2009) подходы, корреляционный метод (Корнилова, Степаносова, Григоренко, 2006; Корнилова, Григоренко, Кузнецова, 1991) и метод структурного моделирования (Григоренко, 1994; Григоренко, ЛаБуда, 1996), экспериментальный (Григоренко, Рутман, 1990) и квазиэкспериментальный (т. е. сравнительный) групповой анализы (Preston et al., 2010; Корнилова, Григоренко, 1995; Корнилова, Смирнов, Григоренко, 2001; Смирнов, Корнилова, Григоренко, 2002), а также анализ индивидуальных случаев (Ercan-Sencicek, Davis Wrigh et al., 2012). Работа имеет междисциплинарный характер; для решения психолого-педагогических задач привлекаются методы количественной (Григоренко, ЛаБуда, 1996) и молекулярной (Ercan-Sencicek, Davis Wright et al., 2012; Grigorenko, Ngorosho, Romano et al. 2004; Grigorenko et al., 2003; Grigorenko et al., 1997; Grigorenko, Wood, Meyer et al., 2000; Grigorenko et al., 2001; Palejev et al., 2011; Григоренко, Шиканян, Кидц и др., 1996) генетики.

В эмпирической части работы применялись психолингвистические задания, психометрические тесты, опросники, интервью и молекулярно-генетические методы. Эмпирическая часть включает 10 исследований с суммарным количеством участников более 9 000 (дети - дошкольники и учащиеся младших и средних классов; и взрослые - учителя и родители участвовавших детей). Работа осуществлялась в сотрудничестве с многочисленными исследовательскими группами в нескольких городах России (Архангельск, Воронеж, Новосибирск и Санкт-Петербург) и Йельском университете (США).

Статистическая обработка данных осуществлена с использованием процедур корреляционного, факторного, дисперсионного и регрессионного анализа, методов структурного и многоуровневого моделирования и генетико-статистического анализа. Применены статистические пакеты MPlus, R, SAS, SPSS и другие специализированные программы обработки данных.

Этапы исследования. Работа начала осуществляться с 1990 г. и проводилась в несколько этапов. На первом, подготовительном, этапе (1990—2002 гг.) были разработаны методики оценивания фонетико-

фонологической, орфографической, морфологической и семантической репрезентаций. Все разработанные инструменты опробованы на выборке школьников одного из региональных центров России. На втором этапе (2000—2005 гг.) была разработана общая схема работы и детали отдельных исследований. Третий, эмпирический, этап включал в себя сбор материала (2002—2007 гг.) в нескольких регионах России. Четвертый и обобщающий этап (2008—2012 гг.) заключался в подготовке публикаций по собранному эмпирическому материалу.

Научная новизна исследования заключается в его теоретическом, методологическом, методическом и эмпирическом вкладах в современное состояние психологических знаний о чтении и правописании, которые состоят в том, что:

1. Впервые с позиций разработанной концептуальной модели, включившей предположения о роли когнитивных репрезентаций в формировании навыков чтения и правописания, представлен синтез отечественных и зарубежных подходов к пониманию психологических основ овладения этими навыками на разных ступенях образования (дошкольного и младшего школьного). Впервые систематически показана специфика овладения навыками чтения и правописания на материале русского языка с учетом общей концептуальной модели овладения ими и лингвистических особенностей русского языка.

2. Разработаны и апробированы 11 методических инструментов, позволяющих оценивать как базовые когнитивные процессы и репрезентации, так и показатели навыков чтения и правописания на разных этапах их становления.

3. В контексте разработанного подхода к изучению навыков чтения и правописания в отечественной психологии и с помощью соответствующих диагностирующих методик впервые получены следующие эмпирические данные: а) нормативные, отражающие возрастную динамику развития как базовых когнитивных процессов и репрезентаций, так и самих навыков чтения и правописания; б) описательные, свидетельствующие о межиндивидуальной вариативности, присутствующей на каждом этапе формирования навыков чтения и правописания — от дошкольного до среднего школьного возраста; в) предсказательные, показывающие сложную многоуровневую динамику в изменениях прогностических показателей чтения и правописания единичных слов и связного текста; и г) причинно-следственные, свидетельствующие о роли средовых и генетических факторов в онтогенезе становления действий, операций и навыков чтения и правописания.

Диссертационная работа является первым российским исследованием, где выявление специфики биосоциальной этиологии чтения и правописания

базируется на изучении измеряемых показателей генома и социальной среды школьника. Впервые в отечественной психологии продемонстрирована не только возможность решения проблемы многоуровневой психологической регуляции становления и функционирования навыков чтения и правописания и поэтапной детерминации их развития, но и возможность создания необходимых для преодоления в учебной деятельности последствий влияния наследственных факторов, обусловливающих дизонтогенез овладения навыками чтения и правописания на уровне единичных слов (дислексию и нарушение правописания) и на уровне связного текста (расстройства понимания). На современном уровне с привлечением материала генетических исследований в работе реализуется идея Л.С. Выготского, что исследования нарушений развития (или его дизонтогенеза) могут раскрывать механизмы самого развития (или его онтогенеза).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны подходы к решению нескольких дихотомий, которые традиционно усложняли поступательное прогрессивное движение в отечественной психологии, создавая ситуации как бы «неразрешаемых» кризисов. Однако подобные кризисы обычно разрешаются, когда наука приобретает новые методологические инструменты и переходит на новые теоретические и эмпирические ступени. В частности:

1. В свете понимания многоуровневости регуляции сложных систем по-новому решается проблема биологического и социального, причем это решение не противопоставляет факторы наследственности и среды, а подчеркивает важность изучения динамики их последовательного и одновременного влияния на систему как целое и ее отдельные составляющие.

2. В свете понимания значимости механизмов когнитивного развития решается вопрос о динамике разных типов обучения при освоении чтения и письма: а) основанных на правилах усвоения теоретических понятий и используемых в формализованных ситуациях получения образования; б) основанных на статистических закономерностях, являющихся критическими для формирования различных когнитивных репрезентаций, в свою очередь используемых при формировании навыков чтения и правописания в формализованных ситуациях школьного обучения.

3. В свете понимания этиологии индивидуальных различий в овладении навыками чтения и правописания формулируются признаки наиболее эффективных обучающих программ, которые должны быть направлены, по крайней мере на начальных ступенях обучения, именно на те когнитивные репрезентации, которые являются базовыми и ведущими при освоении этих навыков и которые в силу стихийности их формирования на ранних этапах развития (имплицитного обучения) часто

оказываются «недоформированными» у детей с трудностями в их овладении.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

1. Разработаны надежные и валидные оценочные методы, которые могут применяться для дальнейшего изучения и верификации эмпирических данных, полученных другими исследователями.

2. Разработанные диагностические методики и подходы к выявлению признаков дизонтогенеза чтения могут применяться и уже используются в практике школьного обучения.

3. Выделены источники возрастных и индивидуальных различий как в процессах и репрезентациях, так и в характеристиках овладения навыками чтения и правописания. Информация об этих источниках, зафиксированная в рамках подходов к изучению возрастных и индивидуальных закономерностей овладения навыками чтения и правописания, может быть использована при разработке новых обучающих программ для формирования этих навыков.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление и реализация навыков чтения и правописания осуществляются в рамках их многоуровневой регуляции, причем изначально базовые когнитивные процессы и репрезентации задают основы становления навыков чтения и правописания (на этапе дошкольного образования), а потом характеристики самих этих навыков оказывают влияние на уровень развития базовых процессов и репрезентаций, создавая сложную систему прямых и обратных многоуровневых влияний (на этапе школьного образования). В отличие от становления самих навыков чтения и правописания, которое разворачивается в контексте педагогического влияния (т. е. в результате эксплицитного обучения), формирование когнитивных репрезентаций происходит в контексте усвоения статистических закономерностей родного языка (т. е. в результате имплицитного обучения).

2. Именно эти когнитивные репрезентации являются предпосылками для овладения чтением и правописанием — высшими психическими функциями, которые сначала представлены системами действий — в рамках учебной деятельности, а потом навыками, успешное становление и реализация которых возможны только при наличии зрелых базовых когнитивных репрезентаций. К таким предпосылкам в русском языке, согласно результатам данного исследования, относятся фонетико-фонологические, орфографические и морфологические репрезентации.

3. Индивидуальные различия по показателям чтения и правописания в большой степени предсказуемы и определяются индивидуальными различиями по показателям базовых когнитивных процессов и

репрезентаций. Каждая из этих предпосылок вносит свой независимый вклад, предсказывая характеристики овладения навыками чтения и правописания. Иными словами, психологические особенности обучающихся на уровне когнитивных процессов и репрезентаций прогнозируют успешность обучающихся как субъектов учебной деятельности по овладению этими навыками. Однако, поскольку эти репрезентации формируются в контексте общего развития устной и письменной речи ребенка и не независимо друг от друга, величины специфических вкладов зависят от возрастного этапа, на котором они изучаются.

4. Относительные вклады базовых когнитивных процессов при становлении чтения и правописания в русском языке отличаются от вкладов этих же когнитивных процессов в других языках в связи со специфическими лингвистическими особенностями русского языка. Особо значимым, в силу лингвистических особенностей русского языка, является вклад морфологических репрезентаций. Кроме того, по сравнению с более «непрозрачными» языками (например, английским), для русского (который занимает промежуточный этап между «прозрачными» и «непрозрачными» языками), особенно на уровне единичных слов, характерен больший разброс по показателям беглости, чем по показателям аккуратности. Важно также отметить, что показатели индивидуальных различий по базовым процессам и репрезентациям являются информативными не только на уровне чтения и правописания единичных слов, но и на уровне связного текста.

5. Показатели зрелости когнитивных репрезентаций являются надежными и валидными предикторами объективных показателей овладения грамотностью (т. е. аккуратности и беглости чтения, правописания и понимания) в рамках учебной деятельности обучающегося. Однако, оценивая показатели овладения навыками чтения и правописания, учителя только частично ориентируются на объективные характеристики степени овладения этими навыками. Психологическая и психолингвистическая динамика становления этих навыков, если и регистрируется учителями, то только частично.

6. Вариативность по признакам как базовых когнитивных процессов и репрезентаций, так и показателей сформированности самих навыков чтения и правописания во многом зависит от социального контекста (в частности, семейной среды), в котором развивается ребенок.

7. Вариативность по признакам как базовых когнитивных процессов и репрезентаций, так и показателей сформированности навыков чтения и правописания во многом зависит от генетической вариативности, связанной, в свою очередь, с вариативностью функционирования структур головного мозга, являющихся биологической основой базовых когнитивных процессов. Навыки чтения и правописания формируются в

результате еукцессивных (последовательных, но с присутствием обратной социальной связи) трансформаций источников индивидуальных различий: 1) в геноме человека, который задает разброс в характеристиках анатомических структур и их функций; 2) в головном мозге, который задает разброс в характеристиках когнитивных процессов двух типов (когнитивных репрезентаций, чей вклад доминирует над становлением навыка единичных слов, и метаоператоров, чей вклад доминирует над становлением навыка понимания).

Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена теоретической постановкой задач на основе сопоставления современных отечественных и зарубежных подходов к овладению навыками чтения и правописания, проработанностью и разнообразием методологического аппарата и его соответствием поставленным в работе целям, репрезентативностью и разнообразием выборок участников эмпирической части работы, числом испытуемых, валидностью проведенных исследований, адекватностью примененных статистических процедур, а также доступностью всех методик для воспроизводства и проведения подтверждающих исследований.

Апробация работы. Теоретические и эмпирические результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (2007 и 2011 гг.), в Институте коррекционной педагогики РАО (2010 г.), в Санкт-Петербургском государственном университете на факультете психологии (2006 г.), в Санкт-Петербургской государственной педиатрической медицинской академии (2010 г.); многократно докладывались на российских и международных научных конференциях, в том числе на международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии (2011 г.). Разработанные методики используются в двух образовательных административных единицах г. Санкт-Петербурга (Калининского и Московского районов, включающих 96 школ и 43 500 школьников) и одной г. Москвы (Северо-Западного округа, включающего 111 школ и 57 000 школьников). По теме диссертации опубликованы 113 печатных работ, из них 61 — в изданиях, включенных в Перечень ВАК.

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, 11 глав, Заключения, Выводов и Списка литературы, включающего 423 наименования. Текст иллюстрирован 10 таблицами и 12 рисунками. В 11 приложениях представлены методические материалы. Общий объем диссертации составляет 320 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность работы; описаны объект, предмет, цель, задачи и гипотезы исследования; изложены его методологические основания; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Подходы к изучению чтения и правописания в отечественной психологии» посвящена анализу состояния изучения чтения и правописания в отечественной психологии и педагогике. В отечественной науке можно выделить 5 основных подходов к изучению чтения и правописания. Первый подход связан с именем JI.C. Выготского и работой, которая была начата под его руководством в Институте дефектологии и затем трансформировалась, во многом благодаря P.E. Левиной, в логопедическую традицию российской науки. В рамках этой традиции нарушения чтения и правописания рассматриваются в неразрывной связи с развитием (и нарушениями) разговорной речи и языка. Именно эта традиция привела к формированию Российской ассоциации дислексии. Второй подход связан с именем А.Р. Лурии и представлен, часто косвенно, в современных нейропсихологических работах (например, в работах Т.В. Ахутиной). Именно в рамках этого подхода развивались идеи мозгового картирования функциональных систем, являющихся биологическим субстратом психических функций вообще и чтения и правописания в частности. Третий подход связан с именами П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Г.А. Цукерман. Теории поэтапного формирования и развивающего обучения задавали и задают психолого-педагогический подход к исследованию становления чтения и правописания (например, подходы к изучению и формированию навыков чтения и правописания среди младших школьников). Четвертый подход ассоциируется с именем A.A. Леонтьева и его интерпретацией психолингвистики. На сегодняшний день этот подход представлен активностью членов Международного института чтения имени A.A. Леонтьева, Ассоциации исследователей чтения и Секции психологии, философии и педагогики чтения РПО (московского отделения). И наконец, пятый подход представлен медико-ориентированным подходом к дислексии и, соответственно, к чтению. Этот подход разрабатывается в основном учеными из Санкт-Петербурга (например, А.Н. Корневым и др.). Каждый из этих 5 подходов фокусируется на определенном уровне или аспекте чтения и (или) правописания, подчеркивая тем самым структурную и функциональную сложность этих процессов. Вместе эти подходы инициировали много интересных идей, которые цитируются в рамках каждого из этих подходов и в контексте основного потока международных работ по чтению и правописанию.

Вторая глава «Чтение, правописание и русский язык: кросс- и внутрилингвистические исследования» задает контекст эмпирических исследований путем соотнесения общего плана работы и ее основных характеристик с традициями исследования чтения и правописания в зарубежной психологии. Задача этой главы — подготовить ответы на два вопроса: 1) как современная западная психология чтения и правописания может обогатить эмпирические исследования этих навыков в отечественной психологии и 2) как исследования чтения и правописания, проведенные в контексте русского языка, могут обогатить мировую науку? Для того чтобы ответить на эти вопросы, надо, во-первых, рядоположить орфографию русского языка с орфографиями других языков мира. Поэтому сначала приводится краткое описание разных типов письменности и орфографии и представляется исторический контекст развития алфавитной орфографии, весьма специфическим примером которой является русский язык. Затем приводится обзор основных направлений современных кросслингвистических психологических исследований развития навыков чтения и правописания. Вводятся понятия, которые потом используются в эмпирических исследованиях, приведенных в работе (т. е. фонетико-фонологическое, морфологическое и орфографическое осознание). Обосновывается тезис, что особенности орфографической системы языка определяют характеристики овладения навыками чтения и правописания. Затем рассматриваются особенности орфографии русского языка. Обсуждаются два основных параметра описания орфографий мира в контексте кросслингвистических исследований, а именно: движение от графем к фонемам (т. е. параметризация требований к овладению навыком чтения) и обратное движение от фонем к графемам (т. е. параметризация требований к овладению навыком правописания). Все письменные языки могут быть охарактеризованы на основе этих двух параметров как «прозрачные» (т. е. с соответствием фонем и графем один к одному) и «непрозрачные» (т. е. со сложным соответствием фонем и графем). Так, русский язык характеризуется относительно прозрачным соответствием фонем и графем при чтении и относительно непрозрачным — при правописании. Обсуждается значимость учитывания характеристик языка при преподавании чтения и правописания на этом языке.

В третьей главе «Этап «дочтения», его характеристики и их роль в овладении чтением» (Григоренко, 2011ж) рассматривается связь между показателями фонетико-фонологических репрезентаций (фонемическим осознанием и быстрым последовательным называнием), оцененными на этапе «дочтения» (т. е. до начала формального обучения грамоте), и показателями навыка чтения единичных слов (аккуратности и беглости), оцененными в начальной школе (т. е. на определенном этапе формального обучения чтению). Сначала приводится краткий обзор литературы о роли фонетико-фонологических репрезентаций в овладении навыком чтения в

19

контексте как срезовых, так и лонгитюдных исследований. Отмечается, что при овладении навыком чтения в «непрозрачных» языках основным показателем такого овладения является аккуратность чтения единичных слов, а в «прозрачных» — беглость чтения одиночных слов.

50 ------

45-

Рис. 2. Изменчивость фонетико-фонологических навыков на этапе едочтения» и в школе

Затем на базе проведенного эмпирического исследования отслеживается динамика формирования и изменения этих репрезентаций у детей (и = 43) в возрасте примерно 5 лет в течение одного дошкольного года (11 точек измерения) и проводится сопоставление ее с показателями овладения навыком чтения единичных слов в школе. Отмечается, что на этапе «дочтения» становление репрезентаций отражает большое количество межиндивидуальной изменчивости, которая сглаживается в начальной школе при погружении ребенка в ситуацию формального обучения навыкам чтения (см. рис. 2). В точке 0 по оси абцисс (в начале исследования при выполнении задач на фонетико-фонологическое осознание) наблюдается большая межиндивидуальная изменчивость по количеству показанных по оси ординат ошибок, которая сглаживается к 48-му месяцу исследования, т. е. моменту стабилизации навыка чтения в начальной школе. В этом исследовании также показано, что навыки чтения единичных слов в школе связаны как с показателями фонетико-фонологических репрезентаций, определенными одновременно с проведением оценок аккуратности и беглости чтения, так и с показателями их развития, т. е. с уровнем (интерсептом кривой развития) и динамикой (наклоном кривой развития). Полученные результаты обсуждаются в контексте их сравнительного анализа с результатами, полученными в других орфографических системах.

Четвертая глава «Частоты встречаемости букв и овладение алфавитом дошкольниками» (Григоренко, 2011е) посвящена анализу влияния имен (т. е. их буквенного содержания) детей-дошкольников на интенсивность овладения ими русским алфавитом. Проводится сравнительный анализ литературы по овладению буквами алфавита на этапе

«дочтения». Рассматриваются исследования, проведенные на английском, испанском, иврите и французском; на русском языке подобных исследований не проводилось. Описывается исследование, цель которого — определение степени знания букв алфавита в выборке детей на этапе «дочтения». В исследовании приняли участие 39 детей в возрасте от 2 лет и 1 месяца до 5 лет и 10 месяцев. Регистрировались показатели узнавания детьми букв и отслеживалось, оказывал ли факт присутствия определенных букв в имени ребенка влияние на правильность опознания и называния этих букв. Установлено, что главным критерием узнаваемости буквы является частота ее встречаемости в русском языке. Также показано, что возрастная динамика овладения алфавитом не линейна. Иными словами, на ранних этапах контакта с буквами, т. е. в возрасте от 2 до 5 лет, дети демонстрируют значительное количество вариативности по правильности опознания/называния букв, и эта вариативность, похоже, напрямую с возрастом не связана, а связана с другими источниками индивидуальных различий. Обосновывается интерпретация полученных результатов. Утверждается, что влияние имени является частным проявлением общей закономерности влияния частотности на узнавание букв алфавита дошкольниками. Согласно интерпретациям других исследователей подобных данных в литературе, паттерн полученных результатов объясняется закономерностями статистического обучения.

В пятой главе «Грамотность школьника; ее оценка учителем, самим школьником и объективными тестами» (Григоренко, 2011а) анализируется паттерн корреляций показателей грамотности по оценкам учителей, самооценкам школьников и объективным тестам навыков чтения, правописания и понимания прочитанного. Обсуждается вопрос конвергентное™ данных, полученных по одному и тому же психологическому признаку, но из разных источников (например, оценки учителя и самооценки ученика определенного навыка). Приводятся эмпирические данные, полученные на выборке учащихся средней школы (и = 1 048, средний возраст — 12,3 года). При получении анализируемых данных использовались рейтинговые опросники для учителей и учащихся и объективные задания на чтение, правописание и понимание прочитанного. Подчеркивается, что, несмотря на то что все типы оценок коррелируют между собой, корреляции объясняют в лучшем случае не более 50 % изменчивости. Показывается, что оценки учителя не являются объективной информацией об уровне академических навыков (по крайне мере, грамотности) и должны использоваться в совокупности с другими показателями для получения неискаженной картины. Кроме того, отмечается, что сходство оценок разных академических навыков (для групп) учителей и самих школьников выше сходства их оценок одного и того же навыка. Это говорит о присутствии так называемого фактора метода — похоже, учителя принимают некоторую установку по отношению к

успеваемости их учеников и применяют ее достаточно недифференцированно, независимо от предмета. Обсуждается, что и учителя, и школьники неаккуратны и неточны при оценивании академических навыков (по крайней мере, грамотности). Однако, поскольку вес учительских оценок для школьной карьеры ученика намного более значим, чем его/ее самооценки академических успехов, эти результаты особенно важны при учете учительских оценок — они могут искажать оценку реального уровня академических навыков школьников.

Задачи овладения грамотностью различаются по сложности для разных языков мира. Эта задача является более простой для языков, где картирование «прозрачное» (например, для финского), и более трудной, где оно «непрозрачное» (например, для английского). До недавнего времени подавляющее большинство работ по изучению процесса овладения грамотностью было выполнено для английского языка; в этих исследованиях установлено, что лучшими среди предикторов овладения грамотностью считаются показатели фонетико-фонологического осознания. Так ли это и для русского языка? Ответу на этот вопрос посвящены шестая и седьмая главы.

В шестой главе «Универсальные предикторы грамотности. Универсальны ли они и для русского языка?» (Григоренко, 2011д) этот и другие смежные вопросы обсуждаются на основе данных, полученных на большой выборке (и = 502) школьников одного из региональных центров России. В главе сначала анализируются разные аспекты овладения навыком чтения — аккуратность и беглость. Рассматриваются на основе литературных данных разные типы когнитивных репрезентаций и их прогнозирующие характеристики. В эмпирической части главы аккуратность и беглость чтения единичных слов предсказываются двумя разными показателями фонетико-фонологических репрезентаций. Полученный паттерн результатов дифференцирует как зависимые, так и независимые переменные. Результаты анализируются в контексте сравнимых исследований в других языках. Делаются следующие обобщения.

Во-первых, по всем анализируемым показателям наблюдается большое количество вариативности.

Во-вторых, вариативность существенно ограничена для количества правильно прочитанных слов — среднее по этому показателю достаточно высоко, что означает, что школьники, принимавшие участие в исследовании, продемонстрировали хорошие навыки чтения изолированных слов и декодирования псевдослов. В контексте лингвистических особенностей русского языка это подтверждает предположение, что в русском задача овладения грамотностью не является крайне сложной.

В-третьих, паттерн полученных корреляций говорит о том, что все исследуемые переменные связаны друг с другом (р< 0,001). Однако,

несмотря на такую ярко выраженную зависимость между переменными, как показали результаты регрессионного анализа, каждая из них содержит уникальную и ценную информацию.

Поскольку чтение на русском, в отличие от правописания, основано на «прозрачной» орфографической системе, овладение декодированием графем в фонемы является относительно простой задачей, при решении которой наблюдается только незначительное количество индивидуальных различий. Где эти различия остаются и ярко проявляются, так это в беглости чтения одиночных слов. Иными словами, в этом исследовании систематически показано, что эпицентр индивидуальных различий по показателям чтения у российских школьников не в том, насколько много (или мало) они делают ошибок при чтении единичных слов, а в том, насколько быстро они их читают.

В седьмой главе «Грамотность и морфологическое осознание»

(Григоренко, Булвэре-Гуден, Рахлина, 2012) рассматривается возможность применения варианта коннекционистской модели к обучению чтению на русском языке. Приводятся основные принципы этой модели, и кратко анализируется литература по ее применению. Описывается, как модель была адаптирована к условиям русского языка путем введения морфологической составляющей (т. е. показателя морфологического осознания). Также приводятся результаты предварительной оценки адаптированной модели на выборке, состоящей из 171 школьника 4, 6 и 8-х классов. Показатели модели объяснили примерно 60 % дисперсии, а ее морфологическая составляющая оказалась, как и предполагалось, информативной для предсказания навыков понимания русского языка и правописания. Тот факт, что предсказательная сила индикатора фонетико-фонологического осознания в коннекционистской модели для русского языка является незначимой до такой степени, что может быть исключена из модели без существенных потерь в объясненной дисперсии, является интересным и заслуживает дальнейшего изучения. Доминирующая роль индикатора фонетико-фонологического осознания в версии рассматриваемой коннекционистской модели для английского языка считается давно установленной. В последнее время, однако, высказываются сомнения по поводу того, что закономерности, полученные на примере английского языка, переносимы вообще или переносимы даже частично на другие языки мира. Это исследование подчеркивает важность вдумчивого подхода при переносе концептуальных моделей, разработанных для определенной языковой системы, в другую языковую систему. Впервые в отечественной психологии показано, что показатели морфологического осознания являются важным прогностическим параметром, предсказывающим значительную часть дисперсии по показателям правописания.

Глава заканчивается обсуждением результатов и их контекстуализацией в рамках схемы, структурирующей исследовательское поле диссертации.

23

В восьмой главе «Новая психометрика и оценка понимания прочитанного» (Григоренко, 2011в) ставится вопрос выработки подходов к

измерению латентных переменных

5 4 | 3 о о (5)

1 со вавв4і>йе Sii3 ШЗШЗЄ5 ашш £Я3S3 S3 S3 4

-1 ""о «¡о> «о етзш ОЕ83Ш5 а 2

-3 о о КЗ а ззєяз 65 ---

-4 ■ о 1

о «>45 Q 1

Рис. 3. Рядоположение на единой латентной шкале способностей учащихся (1-я и 2-я колонки), рэйтерских оценок (3-я колонка) и вопросов/заданий (4-я и 5-я колонки). Латентная шкала способностей варьировалась от -4 до 5

(таких как, например, понимание прочитанного) в выборках, включающих участников разного возраста. Как учесть возрастной фактор, чтобы можно было адекватно сравнивать уровень понимания прочитанного у 7-летних детей, которые только овладевают (или только овладели) навыком чтения, и у 17-летних подростков, которые практиковали свой навык чтения на протяжении 10 лет? В плане ответа на этот вопрос в работе обсуждаются основные характеристики многофасетной модели Раша (Many-Facet Rasch Model, MFRM) и приводится иллюстрация ее применения на примере исследования

индивидуальных различий в процессе понимания прочитанного. В этой главе уровень анализа чтения переводится с уровня единичных слов на уровень связного текста. Рассматривается ситуация в современной психологии

образования, которая страдает от отсутствия валидных и надежных инструментов, созданных

специально для российских

школьников, которые бы учитывали разные аспекты образовательной системы в России. В контексте этой ситуации особенно важно проанализировать уровень индивидуальных различий в овладении чтением (в частности, по показателям понимания прочитанного), что и осуществляется в описываемом исследовании, включившем 4 020 школьников, чьи ответы на вопросы о прочитанном материале были рядоположены на единой латентной шкале способности, несмотря на огромный диапазон возрастных характеристик тестируемых и разнообразие вопросов и заданий (см. рис. 3). Обсуждается возможность применения подобного подхода при выполнении специальных исследовательских и практических заданий на понимание прочитанного.

В девятой главе «Понимание прочитанного школьниками и его предикторы» (Григоренко, 2012в) приводятся результаты двух исследований показателей понимания прочитанного. Происходит возращение к темам, поднятым во второй главе работы, а именно к показателям российских школьников по PIRLS и PISA. В первом исследовании (и = 502) показатели понимания связного текста предсказываются показателями аккуратности чтения единичных слов и фонетико-фонологическими показателями, которые традиционно считаются предикторами овладения навыком чтения единичных слов. Во втором исследовании (п = 1 048) показатели понимания связного текста предсказываются на основе группы металингвистических показателей. Обсуждается, что так называемые «низкоуровневые» металингвистические процессы, которые считаются базовыми при овладении навыком чтения на уровне единичных слов, остаются значимыми на протяжении всего школьного обучения. Это понятно, поскольку само чтение единичных слов, которое по определению является предиктором понимания прочитанного, формируется как навык на основе металингвистических показателей. Оставаясь важными предикторами как чтения на уровне единичных слов, так и понимания прочитанного на уровне связного текста, эти металингвистические процессы как бы размывают границу между уровнями чтения (слово, предложение, текст), отражая условность этого деления и реальное единство всех этих составляющих. Иными словами, кажется совершенно необходимым учитывать, что знание того, откуда берутся индивидуальные различия при понимании прочитанного, подразумевает учет не только «высокоуровневых», но и «низкоуровневых» процессов. И в этом смысле обобщение того, что происходит при переходе от формирования навыка чтения в начальной школе к пониманию прочитанного и функциональной грамотности в старшей школе, должно включать в себя изучение не только метакогнитивных, но и металингвистических процессов.

Овладение грамотностью (чтением и правописанием) детьми в семьях происходит по-разному. Так называемая домашняя среда грамотности (Ноте Literacy Environment, HLE) является одной из причин этого разнообразия. Однако специфика того, насколько обстановка в семье, ее социально-экономический статус (social-economical status, SES) и грамотность родителей по отдельности влияют на развитие этих навыков у детей, изучена недостаточно. В десятой главе «Влияние семьи на грамотность ребенка» (Григоренко, 2012а) SES, HLE и уровень грамотности матерей и отцов рассмотрены в качестве прогнозирующих показателей навыков их детей при овладении грамотностью в выборке, состоящей из 502 школьников в возрасте 7-13 лет. Целью представленного в главе исследования является определение того, насколько индивидуальные различия по показателям понимания прочитанного среди школьников могут быть объяснены тем, в

какого рода семьях они воспитываются. Глава открывается анализом литературы по данному вопросу. Определяется эффективность прогноза по показателям родителей уровней грамотности их детей. Отмечается несколько закономерностей. Во-первых, несмотря на то что латентные переменные для отцов и матерей коррелируют друг с другом, ни одна из корреляций не приближалась к 1, указывая на то, что отцовские и материнские свойства, касающиеся SES, HLE и грамотности, хотя и связаны друг с другом, но не могут замещать друг друга. На основе этих результатов можно предположить, что каждый раз, когда в выборку попадает только один из родителей, теряется часть интересной информации. Во-вторых, хотя в литературе присутствуют примеры взаимозаменяемого использования конструктов SES, HLE и грамотности родителей (в особенности, грамотности матерей), в данной работе продемонстрировано, что эти конструкты, хотя и связаны, но невзаимозаменяемы. В данном исследовании грамотность матери была единственной латентной переменной, демонстрирующей статистически значимое прямое влияние на грамотность ребенка при наличии всех других переменных. В модели эта переменная тесно связана с латентной грамотностью отца (0,541); на нее, в свою очередь, оказывает влияние SES матери (fi = 0,698). Таким образом, хотя в данной модели только грамотность матери демонстрирует уникальное прямое влияние на грамотность ребенка, очевидно, что в реальной жизни это влияние связано с более широким кругом характеристик семьи, с ее SES и HLE. В-третьих, известно, что большое внимание уделяется различным подкомпонентам HLE при предположении, что, в отличие от SES, характеристики HLE более подвержены изменениям в результате эффективного воздействия. Это предположение в особенности относится к семьям с низким SES, где высокий показатель HLE, проявляющийся, например, в совместном чтении, оказывается важным стимулирующим фактором овладения грамотностью. В исследовании показывается, какие другие характеристики HLE в дополнение к совместному чтению оказываются важными для определения латентного фактора HLE. Оказывается, что и для отца, и для матери более отличительные характеристики HLE связаны с совместными занятиями, ориентированными на грамотность, такими как обсуждение того, что было прочитано, друг с другом и с их ребенком. В-четвертых, модель объясняет только 16 % дисперсии скрытого конструкта грамотности ребенка, объясняя при этом большую часть дисперсии отдельно наблюдаемых переменных (например, 40% оценки понимания прочитанного). Хотя эта величина объясненной дисперсии не является тривиальной, считается показателем эффекта средней величины и представляет интерес и практическую значимость, она значительно ниже ожидаемой. Многое из того, что известно в данной предметной области об овладении грамотностью, является результатом исследований на английском языке. Данное исследование проведено на

русском языке. На основе характера результатов показывается, что пути изучения, связывающие SES, HLE семьи и грамотность ребенка, хотя и возникли в исследованиях, касающихся англоязычных детей, в целом применимы, воспроизводимы и расширяемы в работах с использованием русскоязычных выборок. Существуют интересные параллели с данными о связи между HLE и грамотностью ребенка, полученными в исследованиях языков, в которых печатный текст проще декодировать, чем в английском языке, таких как голландский, греческий и финский. Все эти исследования предоставляют явные и косвенные доказательства того, что характеристики HLE могут быть менее значимыми для семей, погруженных в лингвистические реалии языков с более очевидной фонетикой и семантикой. Такие языки предлагают более легкий путь обучения чтению, чем английский или другие сопоставимые языки, и, в силу этой относительной легкости, детям требуется меньшая поддержка со стороны семьи, чтобы подготовиться к школе и извлечь пользу из обучения. В итоге установлено, что даже с учетом многих аспектов влияния семьи объясняется лишь примерно четверть вариативности латентной переменной грамотности детей. Делается заключение о том, что большая часть дисперсии по признакам грамотности детей (75 %) показателями семейной среды объяснена быть не может. Соответственно, источники этой дисперсии надо искать не в семейной среде, а где-то еще. Одним из таких источников, предположительно, может выступать геном.

Одиннадцатая глава «Роль генома как источника индивидуальных различий в характеристиках чтения и правописания и связанных с ними процессов» посвящена презентации полногеномного сканирования ДНК, проведенного на выборке сиблингов (братьев и сестер), по крайней мере один из которых страдает специфическим расстройством способности к обучению чтению (дислексией) и (или) нарушениями закономерностей овладения навыком правописания. Это первый опыт подобного анализа в отечественной психологии. В этом исследовании приняли участие 789 школьников (средний возраст — 12,8 лет). Результаты показали, что индивидуальные различия по показателям чтения и правописания, по крайней мере частично, связаны с вариативностью в геноме человека, что соответствует литературным данным. В дополнение к ранее установленным регионам восприимчивости на хромосомах 1р, 2р, Зр и Xq выделены дополнительные регионы на хромосомах 3q, 10q и 19q. Особо интересным является результат, показывающий, что некоторые из этих регионов (по крайней мере, регионы на хромосомах 3q и 19q) содержат гены, которые действуют плейотропно, влияя сразу на несколько показателей чтения и правописания. Следующей задачей является выделение конкретных генов, стоящих за этими сигналами, и понимание того, каким образом протеины, кодируемые этими генами, влияют на формирование репрезентаций, критичных для понимания навыка чтения, в головном мозге человека. В

27

главе задается контекст данного исследования, приводятся его методические детали и результаты, определяются его вклад и дальнейшие направления работы.

В Заключении приведены выводы, обозначены перспективы дальнейшего развития междисциплинарного подхода к чтению и правописанию и сформулированы рекомендации по развитию превентивных мер для предупреждения дизонтогенеза этих навыков. С точки зрения развития международной науки исследования по чтению и правописанию на русском языке совершенно необходимы, в частности, для преодоления англоцентризма в международной психологии чтения и письма. Русский язык, который является восьмым из самых широко используемых языков в мире, представляет собой интересный объект для сравнения с другими языками. Данные, полученные в результате такого сравнения, обогатят не только мировое научное сообщество, они позволят проинформировать российских психологов и педагогов, какого рода приемы для обучения чтению и правописанию используются в других орфографических системах и можно ли из этих систем перенять рациональное, чтобы, например, изменить динамику образования учеников средней и старшей школы в России для улучшения их результатов по PISA и повышения готовности к применению навыков чтения и письма в прикладных целях.

Работа демонстрирует продуктивность совмещения отечественных и зарубежных подходов к чтению и письму. Когнитивистские исследования способствуют обогащению традиции изучения чтения как учебной деятельности, действия или навыка, которые фокусируются в основном на мотивационно-личностных аспектах развития. Такие подходы позволяют не только моделировать детальную когнитивную динамику становления навыка, они позволяют это делать с учетом и имплицитного, и эксплицитного механизмов обучения, рассматривая ребенка как систему обучаемую (т. е. чувствительную к таким методам обучения, как развивающее обучение и поэтапное формирование) и обучающуюся (т. е. способную экстраполировать закономерности из своей среды имплицитно,

без организованного обучения).

Предложенная обобщающая модель становления навыков чтения и правописания (см. рис. 1) представляет собой многоуровневую системную интерпретацию ее подсистем и элементов. Необходимо отметить следующие особенности этой модели. Во-первых, она, с точки зрения выделения причинно-следственных факторов, характеризуется введением генома как одного из основных каузальных влияний на становление навыков чтения и правописания; подобная интерпретация является совершенно новым явлением для отечественной психологии и педагогики. Во-вторых, в модели, впервые в отечественной науке, центральное место занимает понятие когнитивных репрезентаций. Детальные исследования процессов формирования и функционирования подобных репрезентаций должны не

28

только сделать вклад в научные разработки по чтению и письму, но также обогатить практику их преподавания. Настоящая работа закладывает теоретический, методический и экспериментальный фундамент для дальнейших исследований. Выделение разных уровней изучения чтения также представляет собой инновацию в отечественной психологии.

Наконец, работа является примером стимуляции активности по изучению чтения и письма на русском языке и в России на основе соотнесения традиций их исследования в отечественной и зарубежной психологии. Увеличение количества таких работ важно в связи с тревожным положением с показателями грамотности молодежи России, выявленным по результатам ЕГЭ и таких международных исследований, как PISA.

В работе решены все поставленные задачи (теоретические, методическая и эмпирические). Результаты, полученные в проведенных 10 эмпирических исследованиях, позволяют сравнить состояние работ по методике овладения навыками чтения и правописания в России и на Западе и сделать следующие выводы:

1. С учетом отечественного и зарубежного опыта разработана обобщающая теоретическая модель овладения навыками чтения и правописания и их реализации.

2. Показано, что русская орфография, по сравнению с орфографиями других языков, имеет ряд свойств (в особенности морфологических), учет которых совершенно необходим при анализе методики овладения навыками чтения и правописания в русском языке. Из-за сложности правописания и его зависимости от морфологического принципа русский язык являет собой объект, результаты изучения которого могут обогатить не только отечественные, но и мировые исследования чтения и правописания.

3. Приведенные в работе эмпирические результаты убедительно показывают эффективность предложенного инструментария для исследовательской и диагностической работы с обучающимися чтению и письму на русском языке и возможность сопоставления полученных с его помощью данных с результатами исследований этих навыков в других языках.

4. Продемонстрировано, что формирование когнитивных репрезентаций, создающих основу и предпосылки овладения навыками чтения и правописания (т. е. фонетико-фонологических, морфологических и орфографических репрезентаций), характеризуется значительной вариативностью, т. е. большим межиндивидуальным разбросом. Эта вариативность особенно велика на этапе «дочтения». Показатели уровня сформированности когнитивных репрезентаций обладают высокой прогностической способностью при оценке уровня овладения навыками чтения и правописания.

5. Показано, что формирование когнитивных репрезентаций и овладение навыками чтения и правописания характеризуются определенной возрастной динамикой. На этапе «дочтения» и репрезентации, и составляющие навыков чтения и правописания (например, знание букв русского алфавита) являются продуктами статистического, т. е. имплицитного, обучения. На этапе овладения чтением в рамках формального школьного обучения основная роль принадлежит

эксплицитному обучению.

6. Этиология чтения и правописания, как и практически любого когнитивного процесса (любой высшей психической функции), сложна. В данной работе сделан первый шаг в отечественной науке к ее пониманию. При изучении как онтогенеза, так и дизонтогенеза чтения и правописания крайне важно выделять два уровня анализа — уровень единичных слов и уровень связного текста. Выявлены геномные регионы-кандидаты, которые, возможно, содержат гены, структурная вариативность которых может быть связана с генетической и неврологической основой онтогенеза и дизонтогенеза чтения.

Основное содержание диссертационной работы отражено в 113 публикациях соискателя (общий объем — 565,56 п.л., авторский вклад — 211,85 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК при Минобрнауки РФ в перечне ведущих рецензируемых журналов и изданий

1. Григоренко, Е.Л. Диагностика готовности к школе по показателям устойчивости внимания / ЕЛ. Григоренко, Э.М. Рутман // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 1990. - № 1. - С. 68-71

(0,38 п.л./0,19 п.л.).

2. Григоренко, Е.Л. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности / Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко, ОЛ. Кузнецова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. -1991. - № 1. - С. 16-26 (0,69 п.л./0,23 п.л.).

3. Григоренко, Е.Л. Применение статистического метода моделирования с помощью структурных линейных уравнений в психологии: За и против / Е.Л. Григоренко // Вопросы психологии. - 1994. - № 1. - С. 30-55 (1,63 п.л.).

4. Григоренко, Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения / ЕЛ. Григоренко, ДЛ. Паулз // Дефектология. - 1995. - № 3. - С. 3-26 (1,5 п.л./1 п.л.).

5. Григоренко, ЕЛ. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов по опроснику Эдвардса / Т.В. Корнилова, ЕЛ. Григоренко // Вопросы психологии. - 1995. - № 5. - С. 108-115 (0,5 п.л70,25 п.л.).

6. Григоренко, E.JI. Динамика частот гаплотипов в популяциях / E.JI. Григоренко, A.A. Шиканян, Дж.Р. Кидд [и др.] // Генетика. - 1996. -Т. 32.-С. 1705-1713 (0,56 п.л./0,11 п.л.).

7. Григоренко, E.JI. Моделирование с помощью ЛИЗРЕЛА: генетические и средовые компоненты межиндивидуальной вариативности по признаку зависимости-независимости от поля / ЕЛ. Григоренко, МЛ. ЛаБуда // Вопросы психологии. - 1996. - № 2. - С. 55-72 (1,13 пл./0,56 п.л.).

8. Григоренко, ЕЛ. Стили мышления в школе. Ч. 1 / Р.Дж. Стернберг, ЕЛ. Григоренко // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 1996. -№ 3. - С. 34-42 (0,56 п.л./0,28 пл.).

9. Григоренко, ЕЛ. Стили мышления в школе. Ч. 2 / Р.Дж. Стернберг, ЕЛ. Григоренко // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 1997. -№ 2. - С. 33-42 (0,63 п.л./0,31 пл.).

10. Григоренко, ЕЛ. Факторы социального и психологического неблагополучия подростков в показателях методик стандартизованного интервью и листов наблюдения / Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов, ЕЛ. Григоренко // Вопросы психологии. - 2001. - № 1. -С. 107-122 (1 п.л./0,33 пл.).

11. Григоренко, ЕЛ. Влияние нарушений социальной экологии (как условий жизни) на психологические особенности подростков / С.Д. Смирнов, Т.В. Корнилова, ЕЛ. Григоренко // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 2002. - № 1. - С. 3-15 (0,82 пл./0,27 пл.).

12. Григоренко, ЕЛ. Интуиция и рациональность в уровневой регуляции вербальных прогнозов при принятии решений / Т.В. Корнилова, О.В. Степаносова, ЕЛ. Григоренко // Вопросы психологии. - 2006. - № 2. - С. 126-137 (0,75 п.л./0,25 пл.).

13. Григоренко, ЕЛ. Лонгитюдное исследование академических, творческих и практических особенностей как предпосылок успешности обучения / С.А. Корнилов, ЕЛ. Григоренко, С.Д. Смирнов // Вопросы психологии. - 2009. - № 5. - С. 138-149 (0,75 пл./0,25 пл.).

14. Григоренко, ЕЛ. Биологическая природа дислексии: краткий обзор литературы и примеры исследований / ЕЛ. Григоренко // Психология: журн. Высшей школы экономики. - 2010а. - Т. 7, JV® 4. -С. 20—44 (0,81 пл.).

15. Григоренко, ЕЛ. Генетические основы Синдрома Дефицита Внимания с Гиперактивностью / ЕЛ. Григоренко // Вестн. Пом. ун-та. - 20106. - № 1. - С. 43-54 (0,75 пл.).

16. Григоренко, ЕЛ. Грамотность школьника; ее оценка учителем, самим школьником и объективными тестами / ЕЛ. Григоренко // Мир образования. - 2011а.-№3.-С. 119-125(0,44 пл.).

17. Григоренко, ЕЛ. Дислексия развития: Состояние проблемы в США / ЕЛ. Григоренко // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12,

Психология. Социология. Педагогика. - 20116. - № 1. - С. 272-282 (0,69 п.л.).

18. Григоренко, ЕЛ. Новая психометрика понимания прочитанного [Электронный ресурс] / ЕЛ. Григоренко // Психологическая наука и образование - 2011в. - № 4. - Шифр Информрегистра: 0421100046X0081. - Режим доступа: http://www.psyedu.rU/journal/2011/4/grigorenko.phtml (0,44 п.л.).

19. Григоренко, E.JI. Программная реактивность обучающегося (Response to Intervention, RTI): Смысл, контекст и практическое применение / ЕЛ. Григоренко // Дефектология. - 2011г. - № 1. - С. 1528 (0,88 п.л.).

20. Григоренко, E.JI. Универсальные предикторы грамотности. Универсальны ли они и для русского языка? / ЕЛ. Григоренко // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2011д. - № 4. - С. 63-68 (0,38 пл.).

21. Григоренко, E.JI. Частоты встречаемости букв и овладение алфавитом дошкольниками / E.JI. Григоренко // Мир психологии. -2011е. - № 4. - С. 273-278 (0,38 п.л.).

22. Григоренко, E.JI. Этап «дочтения», его характеристики и их роль в овладении чтением / E.JI. Григоренко // Вопросы психологии. - 2011ж.

— № 6. - С. 122-130 (0,56 пл.).

23. Григоренко, ЕЛ. Влияние семьи на грамотность ребенка / ЕЛ. Григоренко // Психология обучения. - 2012а. - JV» 1. - С. 87-101 (0,62 пл.).

24. Григоренко, E.JI. Понимание прочитанного школьниками и его предикторы / ЕЛ. Григоренко // Вестн. Российского у-та дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. - 20126.- JV® 1. - С. 65-74 (0,63 пл.).

25. Григоренко, ЕЛ. Грамотность и морфологическое осознание / ЕЛ. Григоренко, Р. Булвэре-Гуден, Н.В. Рахлина // Психология: жури. Высшей школы экономики. - 2012. - № 1. - С. 104-112 (0,56 п.л./0,18 пл.).

26. Grigorenko, E.L. A Russian adaptation of the Child Behavior Checklist: Psychometric properties and associations with child and maternal affective symptomatology and family functioning / A.S. Carter, E.L. Grigorenko, D.L. Pauls // Journal of Abnormal Child Psychology. -1995. - Vol. 23. - P. 663-686 (1,5 п.л./0,5 пл.).

27. Grigorenko, E.L. Susceptibility loci for distinct components of developmental dyslexia on chromosomes 6 and 15 / E.L. Grigorenko, F.B. Wood, M.S. Meyer [et al.] // American Journal of Human Genetics. - 1997.

- Vol. 60. - P. 27-39 (0,83 п.л./0,12 пл.).

28. Grigorenko, E.L. Russian defectology: Anticipating perestroika in the field / E.L. Grigorenko // Journal of Learning Disabilities. -1998. - Vol. 31. -P. 193-207(0,94 n.ji.).

29. Grigorenko, E.L. Chromosome 6p influences on different dyslexia related cognitive processes: Further confirmation / E.L. Grigorenko, F.B.Wood, M.S. Meyer, D.L. Pauls // American Journal of Human Genetics. - 2000. - Vol. 66. - P. 715-723 (0,56 n.Ji./0,14 n.ji.).

30. Grigorenko, E.L. Developmental dyslexia: An update on genes, brains, and environments / E.L. Grigorenko // Journal of Child Psychology and Psychiatry. - 2001. - Vol. 42. - P. 91-125 (2,18 n.ji.).

31. Grigorenko, E.L. Linkage studies suggest a possible locus for developmental dyslexia on chromosome lp / E.L. Grigorenko, F.B. Wood, M.S. Meyer [et al.] // American Journal of Medical Genetics (Neuropsychiatry Genetics). - 2001. - Vol. 105. - P. 120-129 (0,63 n.ji./0,ll n.ji.).

32. Grigorenko, E.L. Haplotype evolution and linkage disequilibrium: A simulation study / F. Calafell, E.L. Grigorenko, A.A. Chikanian, K.K. Kidd // Human Heredity. - 2001. - Vol. 51. - P. 85-96 (0,75 n.Ji./0,19 n.ji.).

33. Grigorenko, E.L. Human GABAB receptor 1 gene: eight novel sequence variants / F.M. Hisama, J.R. Gruen, J.J. Choi, M. Husenovic, E.L. Grigorenko [et al.] // Human Mutation. - 2001. - Vol. 17. - P. 349-350 (0,13 n.n./0,01 n.ji.).

34. Grigorenko, E.L. Emerging issues in the genetics of dyslexia: a methodological preview / F.B. Wood, E.L. Grigorenko // Journal of Learning Disabilities. - 2001. - Vol. 34. - P. 503-511 (0,56 n_n./0,28 n.ji.).

35. Grigorenko, E.L. The first candidate gene for dyslexia: Turning the page of a new chapter of research / E.L. Grigorenko // PNAS. - 2002. -Vol. 100. - P. 11190-11192 (0,19 n.Ji.).

36. Grigorenko, E.L. Difference scores in the identification of children with learning disabilities: It's time to use a different method / R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko // Journal of School Psychology. - 2002. - Vol. 40. - P. 6583 (1,18 nji./0,59 n.jj.).

37. Grigorenko, E.L. Continuing the search for dyslexia genes on 6p / E.L. Grigorenko, F.B. Wood, L. Golovyan [et al.J // American Journal of Medical Genetics (Neuropsychiatric Genetics). - 2003. - Vol. 118B. - P. 8998 (0,62 n.ji./0,10 n.ji.).

38. Grigorenko, E.L. Genetic bases of developmental dyslexia: A capsule review of heritability estimates / E.L. Grigorenko // Enfance. - 2004. - Vol. 3.-P. 273-287 (0,93 n.ji.).

39. Grigorenko, E.L. Two failed attempts to replicate the association between DD and DYX1C1/EKN1 / E.L. Grigorenko, D. Ngorosho,

C. Romano [et al.] // Behavior Genetics. - 2004. - Vol. 34. - P. 642-€43

(0,13 n.Ji./0,03 n.Ji.).

40. Grigorenko, E.L. A conservative meta-analysis of linkage and linkage-association studies of developmental dyslexia / E.L. Grigorenko // Scientific Studies of Reading. - 2005a. - Vol. 9. - P. 285-316 (2 n.Ji.).

41. Grigorenko, E.L. Learning disabilities in juvenile offenders / E.L. Grigorenko // Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America. - 2006. - Vol. 15. - P. 353-371 (1,19 n.ji.).

42. Grigorenko, E.L. Reading in able and disabled readers from around the world: Same or different? An illustration from a study of reading-related processes in a Swahili sample of siblings / E.L. Grigorenko,

D. Ngorosho, M. Jukes, D. Bundy // Journal of Research in Reading. -2006. - Vol. 29. - P. 104-123 (1,25 n.Ji70,31 n.Ji.).

43. Grigorenko, E.L. How can genomics inform education /

E.L. Grigorenko // Mind, Brain, and Education. - 2007b. - Vol. 1. - P. 2027 (0,5 n.ji.).

44. Grigorenko, E.L. Rethinking disorders of spoken and written language: Generating working hypotheses / E.L. Grigorenko // Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics. - 2007c. - Vol. 28. - P. 478-486 (0,56 nji.).

45. Grigorenko, E.L. Understanding the etiology of complex traits symbiotic relationships between psychology and genetics / E.L. Grigorenko // Mind, Brain and Education. - 2007e. - Vol. 4. - P. 193-199 (0,43 n.Ji.).

46. Grigorenko, E.L. Exploring interactive effects of genes and environments in etiology of individual differences in reading comprehension / E.L. Grigorenko, C.G. DeYoung, M. Getchell [et al.] // Development and Psychopathology. - 2007. - Vol. 19. - P. 1089-1103 (0,93 n.a./0,09 n.Ji.).

47. Grigorenko, E.L. Back to Africa: Tracing dyslexia genes in East Africa / E.L. Grigorenko, A. Naples, J. Chang [et al.] // Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. - 2007. - Vol. 1-2. - P. 27-49 (1,44 n.Ji./0,18

n.Ji.).

48. Grigorenko, E.L. Dynamic assessment and response to intervention: Two sides of one coin / E.L. Grigorenko // Journal of Learning Disabilities. - 2009. - Vol. 42. - P. 111-132 (1,37 n.ji.).

49. Grigorenko, E.L. Speaking genes or genes for speaking? Deciphering the genetics of speech and language / E.L. Grigorenko // Journal of Child Psychology and Psychiatry. - 2009. - Vol. 50. - P. 116-125 (0,63 n.ji.).

50. Grigorenko, E.L. Phonological awareness predicts activation patterns for print and speech / S.J. Frost, N. Landi, W.E. Mencl, R. Sandak, R.K. Fulbright, E.T. Tejada, L. Jacobsen, E.L. Grigorenko [et al.] // Annals of Dyslexia. - 2009. - Vol. 59 - P. 78-97 (1,25 n.ji./0,12 n.Ji.).

51. Grigorenko, E.L. Same or different? Insights into the etiology of phonological awareness and rapid naming / A.J. Naples, J.T. Chang, L. Katz, E.L. Grigorenko // Biological Psychology. - 2009. - Vol. 80. -P. 226—239 (0,87 n.Ji./0,22 n.Ji.).

52. Grigorenko, E.L. Behavior, brain, and genome in genomic disorders: finding the correspondences / E.L. Grigorenko, A.E. Urban, E. Mencl // Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics. - 2010. - Vol. 31. - P. 602-609 (0,5 nji./0,17 n.Ji.).

53. Grigorenko, E.L. Early and late talkers: School-age language, literacy, and neurolinguistic differences / J. Preston, S. Frost, E.W. Mencl, R. Fulbright, N. Landi, E.L. Grigorenko [et al.J // Brain. - 2010. - Vol. 133. - P. 2185-2195 (0,68 n_i./0,08 n.Ji.).

54. Grigorenko, E.L. Teaching children with autism to read for meaning: Challenges and possibilities / J. Randi, T. Newman, E.L. Grigorenko // Journal of Autism & Developmental Disorders. - 2010. - Vol. 40. - P. 890-902 (0,81 n.ji./0,27 n.Ji.).

55. Grigorenko, E. Etiologies and molecular mechanisms of communication disorders / S.D. Smith, E. Grigorenko, E. Willcutt [et al.] // Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics. - 2010. - Vol. 31. - P. 555-563 (0,56 n.ji./0,09 n.Ji.).

56. Grigorenko, E.L. Reading processes, reading achievement and ADHD: a correlational study / E.L. Grigorenko, A.N. Kornev, N. Rakhlin // Journal of Cognitive Education and Psychology. - 2011.- Vol. 10. - P. 140-156 (1,06 n.ji./0,35 n.Ji.).

57. Grigorenko, E.L. An application of the elastic net for an endophenotype analysis / D. Palejev, W. Hwang, N. Landi, M.Eastman, S.J. Frost, R.K. Fulbright, J.R. Kidd, K.K. Kidd, G.F.Mason, W.E. Mencl, C. Yrigollen, K.R. Pugh, E.L. Grigorenko // Behavior Genetics. - 2011. - Vol. 41.-P. 120-124 (0,31 n.Ji./0,02 n..i.).

58. Grigorenko, E.L. In search of the perfect phenotype: An analysis of linkage and association studies of reading and reading-related processes / T. Skiba, N. Landi, R. Wagner, E.L. Grigorenko // Behavior Genetics. -2011. - Vol. 41. - P. 6-30 (1,56 n.Ji./0,39 nji.).

59. Grigorenko, E.L. Searching for Potocki-Lupski syndrome phenotype: A patient with language impairment and no autism / A.G. Ercan-Sencicek, N.R. Davis Wrigh, S.J. Frost, R.K. Fulbright, S. Felsenfeld, L. Hart, L.N. Landi, M.W. Mencl, S.J. Sanders, K.R. Pugh, M.W. State, E.L. Grigorenko // Brain and Development. - 2012. - P. 1-4 (0,31 n.Ji./0,03 n.Ji.).

60. Grigorenko, E.L. A balanced t(10;15) translocation in a male patient with developmental language disorder / A.G. Ercan-Sencicek, N.R. Davis Wright, S.S. Sanders, N. Oakman, L. Valdes, B. Bakkaloglu, N. Doyle,

C.M. Yrigollen, Т.М. Morgan, E.L. Grigorenko // European Journal of Medical Genetics. - 2012. - Vol. 55 . - P. 128-131 (0,31 п.л./0,03 пл.).

61. Grigorenko, E.L. A diffusion model analysis of reaction time and reading / A.J. Naples, L. Katz, E.L. Grigorenko // Developmental Neuropsychology. - 2012. - P. 1-15 (1 п.л./0,33 п.л.).

Монографии

62. Григоренко, ЕЛ. Подростки групп риска / Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко, С.Д. Смирнов. - СПб.: Питер, 2004. - 336 с. (21 п.л./7 п.л.).

63. Григоренко, Е.Л. Чтение о чтении / Е.Л. Григоренко, Дж.Дж. Эллиотт. - Воронеж: АИСТ, 2012. - 416 с. (26 п.л./13 п.л.).

64. Grigorenko, E.L. Our labeled children (What every parent and teacher needs to know about learning disabilities) / RJ. Sternberg, E.L. Grigorenko. -Reading, MA: Perseus Publishing Group, 1999.-304 p. (19 п.л./9,5 п.л.).

65. Grigorenko, E.L. Educating individuals with disabilities: IDEIA 2004 and beyond / ed. by E.L. Grigorenko. - New York, NY: Springer, 2008. - 512 p. (32

п.л.).

66. Grigorenko, E. L. Single-word reading: Biological and behavioral perspectives / ed. by E.L. Grigorenko, A. Naples. - Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2008. - 560 p. (35 п.л./17,5 п.л.).

67. Grigorenko, E.L. Western psychological and educational theory in diverse contexts / ed. by J.G. Elliott, E.L. Grigorenko. - London, UK: Routledge, 2008. - 200 p. (12,5 п.л./6,25 п.л.).

68. Grigorenko, E.L. Multicultural psychoeducational assessment / ed. by E.L. Grigorenko. - New York, NY: Springer, 2009. - 536 p. (33,5 п.л.).

69. Grigorenko, E.L. Writing: A mosaic of new perspectives / ed. by E.L. Grigorenko, E. Mambrino, D.D. Preiss. - New York, NY: Psychology Press, 2012. - 505 p. (31,5 п.л./10,5 п.л.).

Учебники и учебно-методические пособия

70. Григоренко, Е.Л. Психогенетика / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко — М.: Аспект Пресс, 2000. — 446 с. (27,9 п.л./9,3 пл.).

71. Григоренко, Е.Л. Опрос как этап, включенный в психологическое исследование при использовании разных методических схем / Е.Л. Григоренко // Экспериментальная психология: Практикум / под ред. С.Д. Смирнова, Т.В. Корниловой. — М.: Аспект Пресс, 2002. - С. 343-357 (0,94 п.л).

72. Григоренко, Е.Л. Генетический метод. Изучение роли наследственности и среды в рамках квазиэксперимента / Е.Л. Григоренко // Эксперимент и квазиэксперимент в психологии / под ред. Т.В. Корниловой.—М.: Питер, 2004, —С. 121-149(1,81 п.л.).

73. Григоренко, E.JI. Психогенетика. - 2-е изд., испр. и доп. / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, E.JL Григоренко. — М.: Аспект Пресс, 2006 — 480 с. (30 п.л./10 п.л.).

74. Grigorenko, E.L. Genetic influences on child psychiatric conditions / J.P. Alsobrook II, E.L. Grigorenko, D.L. Pauls // Child and adolescent psychiatry: A comprehensive textbook / ed. by M. Lewis. - 3rd ed. - Baltimore, MD: Williams & Wilkins, 2002. — P. 415-431 (1,06 п.л./0,35 п.л.).

75. Grigorenko, E.L. Doing data analyses and writing up their results / E.L. Grigorenko // Guide to publishing in psychology journals / ed. by R.J. Sternberg. - New York: Cambridge University Press, 2000. - P 98-120 (1,44 п.л.).

76. Grigorenko, E.L. The nature-nurture issue / E.L. Grigorenko, RJ. Sternberg // Developmental psychology: An introduction / ed. by A. Slater, J. Gavin Bremner. - Oxford: Blackwell Scientific Publishers, 2003. - P. 64-91 (1 75 п.л./ 0,87 п.л.).

77. Grigorenko, E.L. Reviewing articles for methods / RJ. Sternberg, E.L. Grigorenko // Reviewing scientific works in psychology / ed. by RJ. Sternberg. - Washington, D. C.: American Psychological Association, 2006. - P. 31-42 (0,75 п.л./0,37 п.л.).

78. Grigorenko, E.L. Developmental disorders of learning / E.L. Grigorenko // Cognitive psychology of memory / ed. by H.L. Roediger, III. - OxfordElsevier, 2008. - P. 745-758 (0,87 п.л.).

79. Grigorenko, E.L. Learning disabilities / E.L. Grigorenko // Lewis's child and adolescent psychiatry: A comprehensive textbook. - 4th ed. / ed. by A.Martin, F. Volkmar. - Baltimore, MD: Lippincott Williams and Wilkins, 2008. - P. 410418 (0,56 п.л.).

80. Grigorenko, E.L. Applied intelligence / RJ. Sternberg, J. Kaufman, E.L. Grigorenko. - New York, NY: Cambridge University Press, 2009. - 419 p (26,1 п.л./8,7 п.л.).

Публикации в других изданиях

81. Григоренко, Е.Л. Первичная диагностика девиантного развития в условиях массовой школы (опыт применения опросника Т. Ахенбаха) / И.В. Кузнецова, Е.Л. Григоренко, О. Воронкова // Школа здоровья. - 1996. -№ 3. - С. 48-60 (0,81 п.л./0,27 п.л.).

82. Григоренко, Е.Л. О девиантных формах развития ребенка / Е.Л. Григоренко // Школа здоровья. - 1997. -№ 2. - С. 7-19 (0,81 п.л.).

83. Григоренко, Е.Л. Нарушения способностей к обучению: Американская педагогика, наука, практика и политика / Е.Л. Григоренко, М.С. Мэйер // Школа здоровья. - 1997. - № 2. - С. 7-19 (0,81 п.л./0,27 п.л.).

84. Григоренко, Е.Л. Влияния генома на чтение и его нарушения: Обзор современных исследований / Е.Л. Григоренко // Рождение и жизнь / под

ред. В.А. Аверина, А.Н. Корнева. - СПб.: СПбГПМА, 2010а. - С. 12-19 (0,5 п.л.).

85. Григоренко, E.JI. Генетические основы СДВГ / E.JL Григоренко // Когнитивные исследования / под ред. Ю.И. Александрова, В.Д. Соловьева. - М. : Ин-т психологии РАН, 201 Ов. - С. 100-117 ( 1,13 п.л.).

86. Grigorenko, E.L. LD: Learning disabilities or legal distortions / RJ. Sternberg, E.L. Grigorenko // Knowledge Quest. - 1999. - Vol. 27. -P. 42-43 (0,12 п.л./0,06 п.л.).

87. Grigorenko, E.L. Learning disabilities, schooling, and society / RJ. Sternberg, E.L. Grigorenko // Phi Delta Kappan. - 2001. - Vol. 83. -P. 335-338 (0,25 п.л./0,06 пл.).

88. Grigorenko, E.L. Improving reading instruction: The triarchic model / RJ. Sternberg, E.L. Grigorenko, L. Jarvin // Educational Leadership. - 2001. -Vol. 58, № 6. - P. 48-52 (0,31 п.л./0,10 пл.).

89. Grigorenko, E. L. Foreign-language acquisition and language-based learning disabilities / E.L. Grigorenko // Individual differences and instructed language learning / ed. by P. Robinson. - Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2002. - P. 95-112 (1,12 пл.).

90. Grigorenko, E. L. Матрёшка, матрёжка или мотрёжка [Matryoshka, matryozhka, or motryoshka]: The difficulty of mastering reading and spelling in Russian] / E.L. Grigorenko // Dyslexia in different languages: A cross-linguistic comparison / ed. by N. Goulandris. - London: Whurr Publishers, 2003. - P. 92111 (1,25 пл.).

91. Grigorenko, E.L. Analytical methods applied to psychiatric genetics / E.L. Grigorenko, D.L. Pauls // Methods in Molecular Medicine. - 2003. - Vol. 77. - P. 23-61 (2,44 пл./1,22 пл.).

92. Grigorenko, E.L. Learning disabilities, giftedness, and gifted LD / RJ. Sternberg, E.L. Grigorenko // Students with both gifts and learning disabilities: Identification, assessment, and outcomes / ed. by T. Newman, RJ. Sternberg. - Boston: Kluwer, 2004. - P. 17-29 (0,81 п.л./0,40 пл.).

93. Grigorenko, E.L. If John were Ivan: Would he fail in reading? / E.L. Grigorenko // Handbook of orthography and literacy / ed. by R.M. Joshi, P. G. Aaron. - Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2005b. - P. 303-320 (1,12 пл.).

94. Grigorenko, E.L. Revisiting definition of reading comprehension: Just what is reading comprehension anyway? / J. Randi, E.L. Grigorenko, RJ. Sternberg // Metacognition in literacy learning / ed. by S.E. Israel, C.C. Block, K.L. Bauserman, K. Kinnucan-Welsch. - Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2005. - P. 19-30 (0,75 п.л./0,25 пл.).

95. Grigorenko, E.L. The acquisition of passive structures by Russian children with SLI / M. Babyonyshev, L. Hart, E.L. Grigorenko // Formal Approaches to Slavic Linguistics 14: The Princeton Meeting / ed. by M. Tasseva-Kurktchieva,

J. Lavine, S. Franks, H. Filip. - Ann Arbor, MI: Michigan Slavic Publications, 2006. - P. 1-16 (1 n.ji./0,33 iui.).

96. Grigorenko, E. L. Bridging genomics and education [Electronic resource] / E.L. Grigorenko // Teacher College Record. - 2007a. - Mode access: http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentId=13909

97. Grigorenko, E.L. Triangulating developmental dyslexia: Behavior, brain, and genes / E.L. Grigorenko // Human behavior and the developing brain / ed. by D. Coch, G. Dawson, K. Fischer. - New York, NY: Guilford Press, 2007b -P. 117-144(1,75 n.ji.).

98. Grigorenko, E.L. Discourse-based movement operations in Russian-speaking children with SLI / M. Babyonyshev, J. Reich, L. Hart, E. Grigorenko // The Proceedings of the 31st annual Boston University Conference on Language Development. - Somerville, MA: Cascadilla Press, 2007. - P. 58-69 (0,75 n.ji./0,18 n.ji.).

99. Grigorenko, E.L. The acquisition of universal quantifiers in Russian / J. Kuznetsova, M. Babyonyshev, J. Reich, L. Hart, E. L. Grigorenko // Proceedings of the Conference on Generative Approaches to Language Acquisition—North America 2 / ed. by A. Belikova, L. Meroni, M. Umeda. -Somerville, MA: Cascadilla Press, 2007. - P. 224-232 (0,56 n.ji./0,l 1 h.ji.).

100. Grigorenko, E.L Developmental dyslexia in adults: Implications for studies of its etiology / E.L. Grigorenko // Adult learning disorders: contemporary issues / ed. by L.E. Wolf, H. Schreiber, J. Wasserstein. - New York, NY: Psychology Press: Taylor & Francis: Brunner-Routledge and Carfax, 2008. - P 83-109(1,69 iui.).

101. Grigorenko, E.L. Four «nons» of the brain-genes connection / E. Grigorenko // Single-word reading: Biological and behavioral perspectives / ed. by E.L. Grigorenko, A. Naples. - Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2008. - P. 283-308 (1,62 n.ji.).

102. Grigorenko, E.L. Is there a standard for standardized testing? / E.L. Grigorenko, L. Jarvin, W. Niu, D. Preiss // Extending intelligence: Enhancement and new constructs / ed. by P. C. Kyllonen, R. D. Roberts, L. Stankov. - Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2008. - P. 157-182 (1,62 n.Ji. /0,40 n.ji.).

103. Grigorenko, E.L. The use of the symmetrical response by Russian-speaking children / M. Babyonyshev, E. Grigorenko, L. Hart [et al.] // Annual Workshop on Formal Approaches to Slavic Linguistics 16: The Stony Brook Meeting 2007 / ed. by A. Antonenko, J.F. Bailyn, C.Y. Behin. - Ann Arbor, MI: Michigan Slavic Publications, 2008. - P. 16-30 (0,94 n.ji./0,19 n.ji.).

104. Grigorenko, E.L. Behavior-genetic and molecular studies of disorders of speech and language: An overview / E.L. Grigorenko // Handbook of behavior genetics / ed. by Y.-K. Kim. - New York, NY: Springer, 2009. - P. 125-135 (0,68 n.ji.).

105 Grigorenko, E.L. Biobanking on a small scale: Practical considerations of establishing a single-researcher biobank / E.L. Grigorenko, S. Bouregy // Stanford Journal of Law, Science, Policy. - 2009. - Vol. 1. - P. 32-45 (0,87

n.ji./0,43 n.ji.). .

106 Grigorenko, E.L. The devil is in the details: Decoding the genetics ol reading / E.L. Grigorenko, A.J. Naples // How children learn to read: Current issues and new directions in the integration of cognition, neurobiology and genetics of reading and dyslexia / ed. by K. Pugh, P. McCardle. - New York, NY: Taylor & Francis, 2009. - P. 135-150 (1 n.Ji./0,50 n.ji.).

107 Grigorenko, E.L. Assessing mother tongue in the era of globalization: Promise and challenge / E.L. Grigorenko, K. Nedwick, D. Kwadade [et al.] // Multicultural psychoeducational assessment / ed. by E.L. Grigorenko. - New York, NY: Springer, 2009. -P. 187-212 (1,62 n.ji./0,23 n.ji.).

108. Grigorenko, E.L. Special educational needs of children in immigrant families / D. Conger, E.L. Grigorenko // Immigration, diversity, and education / ed. by E.L. Grigorenko, R. Takanishi. - New York, NY: Taylor & Francis Books, 2009. - P. 170-187 (1,12 n.Ji. /0,56 n.ji.). 109 Grigorenko, E.L. Meeting needs of children with special educational profiles within a TSI (Teaching for Successful Intelligence) educational curriculum / T. Newman, J. Randi, L. Jarvin, E.L. Grigorenko // Classroom strategies for struggling learners / ed. by G.D. Sideridis, T.A. Citro. - Weston, MA: Learning Disabilities Worldwide, Inc., 2009. - P. 35-^7 (0,81 n.ji./0,20

n.Ji.). . .

110. Grigorenko, E.L. Assessing competencies in reading and mathematics in

Zambian children / S.E. Stemler, F. Chamvu, H. Chart, L. Jarvin, J. Jere, L Hart, B. Kaani, K. Kalima, J. Kwiatkowski, A. Mambwe, S. Kasonde-N'gandu, T. Newman, R. Serpell, S. Sparrow, R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko //Multicultural psychoeducational assessment / ed. by E.L. Grigorenko. - New York, NY: Springer, 2009. - P. 157-186 (1,87 n.ji./0,l 1 n.Ji.).

111. Grigorenko, E.L. Typical and atypical development: A commentary on the role of genes / E.L. Grigorenko // Cognition and neuropsychology: International perspective on psychological science / ed. by P.A. Frensch, R. Schwarzer. -New York, NY: Psychology Press, 2010. - Vol. 1. - P. 177-192 (1 n.Ji.).

112. Grigorenko, E.L. Juxtaposing psychological, educational, and genomic sciences: An emerging platform for interpreting individual differences in the classroom / E.L. Grigorenko, S.D. Mandelman, A.J. Naples, N. Rakhlin // Innovations in educational psychology: Perspectives on learning, teaching and human development / ed. by R.J. Sternberg, D.D. Preiss. - New York: Springer, 2010. - P. 3-24 (1,37 n.ji./0,34 n.Ji.).

113. Grigorenko, E.L. Dyslexia from a cross-linguistic and cross-cultural perspective: The case of Russian and Russia / A.N. Kornev, N. Rakhlin, E.L. Grigorenko // Learning Disabilities: A Contemporary Journal. - 2010. - Vol. 8. -P. 41-69 (1,81 n.ji./0,60 n.Ji.).

Подписано в печать 20.03.2012 г.

Формат 60x90/16. Заказ 1560. Тираж 150 экз. Усл.-печ. л. 2,5. Печать офсетная. Бумага для множительных аппаратов. Отпечатано в ООО "ФЭД+", Москва, Ленинский пр. 42, тел. 774-26-96

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Григоренко, Елена Леонидовна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Подходы к изучению чтения и правописания в отечественной психологии.

§ 1.1. Введение.

§ 1.2. Контекст отечественных подходов к изучению чтения и правописания.

§ 1.3. Чтение, письмо и дефектология.

§ 1.4. Чтение, письмо и нейропсихология.

§ 1.5. Чтение, письмо и развивающее обучение.

§ 1.6. Чтение, письмо и психолингвистика.

§ 1.7. Чтение, письмо, неврология и психиатрия.

§ 1.8. Комментарии.

Глава 2. Чтение, правописание и русский язык: кросс- и внутрилингвистические исследования.

§2.1. Введение.

§ 2.2. Краткая история развития письменности.

§ 2.3. Современные системы письменности.

§ 2.4. Письменность в русском языке.

§ 2.5. Комментарии.

Глава 3. Этап «дочтения», его характеристики и их роль в овладении чтением.

§ 3.1. Введение.

§ 3.2. Исследование.

§ 3.3. Комментарии.

Глава 4. Частоты встречаемости букв и овладение алфавитом дошкольниками.

§4.1. Введение.

§ 4.2. Исследование.

§ 4.3. Комментарии.

Глава 5. Грамотность школьника; ее оценка учителем, самим школьником и объективными тестами.

§ 5.1. Введение.

§ 5.2. Исследование.

§ 5.3. Комментарии.

Глава 6. Универсальные предикторы грамотности. Универсальны ли они и для русского языка?.

§ 6.1. Введение.

§ 6.2. Исследование.

§ 6.3. Комментарии.

Глава 7. Грамотность и морфологическое осознание.

§ 7.1. Введение.

§ 7.2. Исследование.

§ 7.3. Комментарии.

Глава 8. Новая психометрика и оценка понимания прочитанного

§ 8.1. Введение.

§ 8.2. Исследование.

§ 8.3. Комментарии.

Глава 9. Понимание прочитанного школьниками и его предикторы.

§ 9.1. Введение.

§ 9.2. Исследование 1.

§ 9.3. Исследование 2.

§ 9.4. Комментарии.

Глава 10. Влияние семьи на грамотность ребенка.

§ 10.1. Введение.

§ 10.2. Исследование.

§ 10.3. Комментарии.

Глава 11. Роль генома как источника индивидуальных различий в характеристиках чтения и правописания и связанных с ними процессов.

§ 11.1. Введение.

§ 11.2. Исследование.

§ 11.3. Комментарии.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние индивидуальных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками"

Овладение навыками чтения и письма (то есть грамотностью) является необходимым условием процесса социализации ребенка. Грамотность обеспечивает овладение уже накопленными знаниями и гарантирует доступ ее носителя к рынку труда. Иными словами, чтение и письмо являются навыками, необходимыми для постижения существующего и порождения нового знания. В силу своей культурной значимости чтение и письмо представляют собой феномены цивилизации, которые изучаются многими науками, в том числе и психологией. Это происходит благодаря нескольким их особенностям.

Во-первых, чтение и письмо являются продуктами развития человечества и, значит, уникальными признаками, выделяющими человека из всех других живых существ. Описание процессов овладения чтением и письмом и раскрытие их механизмов представляют фактологию, необходимую для понимания закономерностей становления специфически человеческих когнитивных функций как в онтогенезе, так и в филогенезе.

Во-вторых, чтение возникло для того, чтобы, наряду с письменностью, в материальном виде получать и передавать информацию. В истории человечества чтение претерпевало культурную эволюцию, и только в середине XIX в. в результате промышленной революции навыки чтения и письма стали «распространяться в народе», в XX в. они превратились в навыки массовые, и сегодня они являются всеобщими. Нет такой страны в мире, которая не имела бы социальных институтов — школ, задача которых — способствовать формированию у населения грамотности. В XXI в. невозможно представить себе полноценно функционирующего человека, который не владел бы этими навыками. Появление массового школьного образования сформировало социальную задачу обучения грамоте сначала почти каждого, а теперь — каждого члена современного общества. Во времена, когда читать и писать учили только избранных, разнообразие усвоения людьми этих навыков не было так заметно. Когда обучение чтению и письму стало всеобщим, стало понятно, насколько по-разному эти навыки развиты у разных людей.

В-третьих, несмотря на то что умение читать и писать считается качественным признаком («умеет человек читать и писать или нет?»), эти навыки служат источниками индивидуальных различий между людьми. Так, есть «талантливые чтецы (или читатели)», и эту способность можно отразить, вероятно, в терминах, подобных тем, которые используются в отношении разговорного языка — faculté du langage, то есть «чувствование» системы языка (Ф. де Соссюр), чутье языка, то есть языковое чутье (И. А. Бодуэн де Куртенэ), индивидуальная речевая организация (JI. В. Щерба), грамматический инстинкт (О. Есперсен), врожденная грамматика (Н. Хомский), чувство языка (Е. Д. Божович), речеязыковая способность (Т. Н. Ушакова), исходное языковое «данное» (Н. Д. Голев). Но есть и такие чтецы, для которых передвижение по печатному тексту и работа с ним представляют собой чрезвычайно трудную задачу. Одна из таких чтецов, Софи Фишер, описывала состояние своего взаимодействия с печатным текстом следующим образом: «Буквы на странице казались мне бессмысленной мешаниной, и в составленных из них словах было не больше логики, чем в строениях, создаваемых ребенком из кукурузных хлопьев, изготовленных в форме букв. Я была не в состоянии увидеть связь между написанным и произносимым» (Fisher S., 1996). Итак, показатели того, как люди справляются с текстом, крайне разнообразны.

В-четвертых, наличие индивидуальной вариативности как при становлении, так и при реализации навыка чтения стало очевидным только в конце XVIII — начале XIX в. Практически одновременно с формированием социальной задачи обучения масс чтению появилась группа понятий для описания людей, которым научиться читать было крайне сложно, и тех, которые, даже освоив базовые принципы чтения, не смогли этот навык автоматизировать, оставаясь «начинающими читателями» всю свою жизнь. Эти понятия включали в себя среди прочего такие термины, как «словесная слепота», «врожденная алексия», «врожденная неспособность к обучению чтению» и «дислексия». Группа людей, к которым применимы эти понятия, никогда не была малочисленной (5—20 %) и сразу была описана как в педагогической литературе (потому что таких людей, как и всех прочих, все равно необходимо было учить читать), так и в медицинской (потому что подобные отклонения считались неврологическим диагнозом). Психологи начали заниматься проблемой чтения несколько позже, чем педагоги и врачи, но неразрывная дихотомия чтения (интерес к его онтогенезу, с одной стороны, и к дизонтогенезу — с другой) имела место на протяжении всего существования науки о чтении. Изучение чтения характеризует то, что А. Р. Лурия (20026) называл параллельным и перекрестным изучением типовых и нетиповых траекторий развития. Подобным же образом наблюдаются трудности при обучении письму («дисграфия», или «врожденная неспособность к обучению письму»).

В-пятых, чтение — это всего лишь средство для достижения понимания. Человек читает не для того, чтобы испытать удовольствие от процесса картирования графем в фонемы и обратно; человек читает для того, чтобы как можно быстрее автоматизировать это картирование и погрузиться в понимание прочитанного. А понятое прочитанное является первой ступенью обучения и, соответственно, наращивания знаний и развития интеллекта. Центральное значение навыков чтения и письма как средств развития интеллекта и накопления и передачи знаний ставит вопрос о создании эффективных педагогических технологий для обучения этим навыкам. Однако именно многоуровневость чтения делает его исключительно притягательным для исследований; чтение можно изучать как сложную психическую функцию, либо придерживаясь уровня слова, либо поднимаясь до уровня понимания связного текста.

В-шестых, чтение и письмо представляют собой примеры эволюционирующих высших психических функций. Являясь относительно поздними феноменами цивилизации (по крайней мере, по сравнению с языком), навыки чтения и письма становятся все важнее и важнее для современного человека. Грамотность — не только одна из критических составляющих, определяющих положение человека на рынке труда, но и одна из критических составляющих технологического прогресса, поскольку многомодальное погружение в систему человеческих знаний полностью опосредуется печатным знаком (даже если такое погружение происходит в виртуальной реальности). Любой серьезный разговор о высших психических функциях подразумевает раскрытие их этиологии и, соответственно, описание их нейрофизиологического субстрата (Соколов, 2005; Ушакова, 2004). Поскольку чтение и письмо возникли на поздних этапах эволюции Homo sapiens (значительно позже того момента, когда люди достигли своей нынешней анатомической и поведенческой уникальности), они как высшие психические функции задействовали в ходе своего становления то, что уже имелось в наличии, — структуры и пути головного мозга, которые изначально для чтения и письма не предназначались, но, тем не менее, оказались для них пригодны. Однако в силу возрастающей роли чтения и письма и их увеличивающейся значимости вполне возможно, что они меняют биологию человека и сейчас, как в свое время это делали речь и язык. В результате появления новых методов, необходимых для работы со сложными психическими процессами, о которых психологи предыдущих поколений могли только мечтать (Бойко, 1961), только сейчас становится возможным изучение крайне сложных и в то же время поразительно тонких и устойчивых систем взаимодействия эволюции и цивилизации (то есть биологического и социального). Возникновение таких «культурно-исторических» функций, как чтение и письмо, возможно только при наличии необходимого биологического субстрата, каким является мозг человека, а изменение функциональных (и анатомических) параметров человеческого мозга происходит в ответ на постоянную утилизацию функций чтения и письма в социуме с целью усовершенствования и самих функций, и, соответственно, их субстрата (Бойко, 1976).

В контексте этих особенностей чтения и письма и выполнена данная работа.

Во-первых, поскольку структура чтения имеет несколько уровней, в работе отражен системный подход (Барабанщиков, 2004; Судаков, 2010; Черноризов, 2007). Одной из главных задач такого подхода является проведение систематических исследований по выявлению молекулярных механизмов формирования психических функций (Соколов, 2004). В настоящее время появляется большое количество работ в области психологии, относящихся к «стыковым» (пограничным) дисциплинам (Тарасов, 2004, с. 43); примерами таких дисциплин являются нейронауки: когнитивная нейронаука, нейронаука развития, нейронаука образования и нейрогенетика/нейрогеномика (cognitive neuroscience, developmental neuroscience, educational neurosciece and neurogienetics/neurogenomics).

Во-вторых, ввиду биологической (мозговой) субстратности чтения и письма в работе используются исследовательские методы, разработанные для определения и изучения специфики молекулярно-биологической основы высших психических функций (Измайлов, Черноризов, 2005; Лебедев, 2004; Соколов, 2004, 2008). XX в. привнес в психологию понимание того, что на поведение человека и связанные с ним психические процессы и явления — если тот или иной процесс или явление признаны имеющими мощное биологическое основание (например, восприятие) — это основание оказывает причинно-следственное влияние, которое по своей природе не детерминировано, а вероятностно (Корнилова, 2006). Сегодняшняя задача — не пытаться бороться с «ветряными мельницами» детерминизма, а постепенно, шаг за шагом раскрывать важные вероятностные закономерности единого неделимого) существования субстрата и функции. Например, существование нейронных носителей сознания (Соколов, 2004) подразумевает как минимум возможность существования нейронных носителей тех психических функций, которые оказывают влияние на сознание. И чтение, являясь одним из механизмов саморазвития сознания посредством его семиотической природы (Никитина, 2006), должно непременно иметь такие носители.

В-третъих, чтение и письмо, как и многие другие познавательные функции, как было показано еще в прошлом столетии (Марютина, 2007), обусловлены генотипически. Поэтому идентификация нейронных носителей чтения и письма может проходить и с использованием генетических методов их исследования.

В-четвертых, даже если геном архиважен как фактор чтения и письма, он (геном) существует не в вакууме, а в среде. Влияние средовых факторов (Барский, 2009), в частности семейной атмосферы (Тихомирова, 2004), на развитие ребенка получило широкое признание в отечественной литературе, но недостаточно учитывалось при изучении его роли в формировании академических познавательных процессов вообще и чтения в частности.

В-пятых, несмотря на то что чтение и письмо невозможны без мозгового субстрата (просто потому, что «нечем» будет читать), оно — в отличие от языка, который усваивается на основе «духовной силы» В. Гумбольдта или «участия души» А. А. Потебни, — требует учителя, причем учителя, занимающегося непосредственно формированием навыка чтения у начинающего читателя. Однако самого учителя тоже надо научить тому, как обучать детей читать и писать, поскольку овладение чтением — процесс сложный, протяженный во времени и сопряженный с познавательными и мотивационными усилиями. Как выяснилось в прошлом столетии, большинство из нас не может «научиться читать» и писать (в отличие от «научиться говорить») одним лишь методом погружения. Понимание методов обучения чтению и письму, их систематизация и распространение крайне важны для успешного решения одной из основных задач школьного образования — овладения грамотностью.

В-шестых, несмотря на то что для овладения чтением и письмом необходим учитель, ребенок должен прийти к учителю, пусть еще не умея читать и писать, но уже обладая значительным багажом когнитивных новообразований (репрезентаций), которые формируются до поступления в школу и в большинстве своем имеют спонтанный характер. Что же известно об этих репрезентациях и их формировании? Этому вопросу также посвящена часть данной работы.

И все-таки, казалось бы, что нового можно сказать в работе о чтении и письме? Ведь отечественная психология изучала вопросы чтения практически с «младенчества» или по крайней мере с раннего своего «детства». Да, без сомнения, отечественная психология интересовалась чтением и письмом, однако в последнее время в ней образовался некий «вакуум» как в области эмпирических исследований чтения, так и в сфере реализации многих международных идей, касающихся чтения и письма. Соответственно данная работа задумана с тем, чтобы заполнить существующий вакуум и контекстуализовать проведенные исследования в рамках не только отечественной, но и зарубежной психологии чтения. Работы отечественных психологов-классиков в свое время были инновационны и интересны. Но, к сожалению, эти ранние работы не смогли установить традицию изучения чтения в отечественной психологии. Они, тем не менее, создали ощущение «знакомости», поэтому, когда чтение рассматривается как объект исследования, нередко слышна реплика: «Такое у нас уже было».

Современные когнитивные модели формирования навыков чтения и правописания (V. Berninger, L. Ehri, J. Fletcher, F. Ramus, F. Vellutino, R. Wagner и др.) постулируют, что овладение ими происходит постепенно на определенных этапах развития при наличии специальных педагогических воздействий и после того, как у обучающегося сформируются определенные когнитивные процессы, ведущие к разработке когнитивных репрезентаций. Эти процессы являются необходимыми предпосылками и составляющими когнитивного операционального ресурса при формировании и поддержке навыков чтения и правописания. Предположение о том, что процесс овладения чтением (а значит, и его нарушения) напрямую связан с процессом овладения устной речью и языком, развивалось сразу в нескольких странах параллельно, например в СССР (Левина, 1940; Эльконин, 1976) и в США (Liberman А. М., 1997; Liberman I. Y., Shankweiler, 1989; Wallach М. А., Wallach, 1976). Однако, несмотря на огромный практический материал, свидетельствующий о правильности этого предположения, до представляемой работы в отечественной педагогической психологии не было систематических эмпирических исследований, которые показали бы специфику соотношения возрастных и индивидуальных различий в овладении чтением и письмом (и соответствующих нарушений) именно в контексте различий формирования новообразований, возникающих при овладении устной и письменной формами русского языка.

В отечественной психологической науке и образовательной практике целый ряд ученых (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин) уделяли внимание изучению чтения и правописания (и их нарушений) как навыков, операций, действий и деятельности. Значительно меньше работ посвящено индивидуальным различиям в когнитивных процессах, составляющих необходимую и достаточную психологическую текстуру чтения. Работ же по этиологии индивидуальных различий как по показателям самих процессов чтения и правописания, так и по показателям когнитивных процессов и репрезентаций, критически важных и для овладения навыками, и для их реализации, практически не существует. Предпринятое в работе систематическое изучение иерархической структуры навыков чтения и правописания, формирования этой структуры в контексте учебной деятельности и спонтанного развития, а также влияний индивидуальных особенностей когнитивного развития на это формирование направлено на заполнение «ниши индивидуальных различий» в отечественных психологии образования и педагогике, целью которого является разработка теоретической модели, которая учитывала бы биологические предпосылки индивидуальных особенностей когнитивного развития, влияющих на учебную деятельность овладения чтением и письмом, и опосредовала бы учет этих предпосылок в практике школьного образования.

Итак, актуальность изучения становления навыков чтения и письма (представленного здесь навыком правописания, т. к. для младших школьников в нем в основном заключается навык письма) определяется их социальной ролью как в развитии ребенка, так и в функционировании современного общества, научным потенциалом изучения этих навыков как моделей преобразования биологических функций в высшие психические функции и значением этих навыков в создании эффективных педагогических технологий. В России чтение и письмо изучались в основном в контексте разработки способов обучения этим навыкам. Вопросы феноменологии и этиологии вариативности результатов среди школьников при обучении (унифицированном) чтению и письму целенаправленно не рассматривались.

Именно такая ориентация на задачу опосредования с помощью полученных данных практики школьного образования и определяет практическую актуальность настоящей диссертационной работы. Для того чтобы понять, как или какими педагогическими методами можно улучшить достижения школьников России и лучше подготовить их как к внутреннему, так и к международному рынку труда, необходимо определить, что является основой индивидуальных различий по показателям грамотности чтения и как можно влиять на эти основы с целью регулирования этих различий и систематического улучшения характеристик чтения школьников Российской Федерации не только по показателям PISA или ЕГЭ, но и с точки зрения практического применения навыков грамотности в реальных жизненных и производственных условиях.

Практические педагогические рекомендации традиционно разрабатываются в контексте трех исследовательско-практических подходов. Первый подход направлен на понимание того, каким академическим навыкам и знаниям нужно обучать на том или ином возрастном этапе. Так, в контексте обучения чтению необходимо выделять те этапы развития ребенка, когда он готов включиться в процесс обучения, и определять, что обеспечивает эту готовность. Второй подход направлен на понимание того, как и почему дети одного возраста, которые должны бы быть готовы к овладению определенным академическим навыком, показывают большое количество индивидуальных различий в процессе этого овладения, причем спектр этих различий чрезвычайно широк — от отсутствия навыка до его полной сформированное™. Третий предполагает, что, только поняв общие возрастные требования к усвоению определенного академического навыка и учтя спектр индивидуальных различий, характеризующий динамику овладения этим навыком, можно разработать педагогические программы, которые необходимо эмпирически опробовать для оценивания их эффективности1 в части действенности (результативности) и экономичности.

Данная работа планировалась и проводилась с целью сбора психологической информации в рамках первого и второго подходов, чтобы в дальнейшем установленные закономерности могли быть использованы для разработки будущих исследовательско-практических программ в рамках третьего подхода. В англоязычной литературе педагогические программы характеризуются двумя параметрами — effectiveness (кратко- или долговременный результат педагогического воздействия) и efficiency (соотношение ресурсов, требуемых для релизации программы, и ее результатов) В русском языке эти две характеристики объединены в слове эффективность, что часто приводит к смешению понятий и недопониманию

Теоретическая актуальность работы заключается в том, что в диссертации на новом уровне современных научных достижений выявляется, во-первых, психологическая структура навыка чтения (то есть описываются, анализируются и систематизируются элементы первого и второго подходов, см. выше) и, во-вторых, анализируется этиология становления чтения и письма и их составляющих.

Целью исследования являлась концептуализация психологической системы чтения и правописания в русском языке и изучение индивидуальных различий в когнитивных процессах (и формирующихся на их основе репрезентациях) как условий становления и реализации навыков чтения и правописания и как продуктов их биосоциальной природы (этиологии). Цель исследования реализуется на двух уровнях овладения навыками чтения и правописания, дифференцируемых с точки зрения их базовых когнитивных репрезентаций: а) уровне единичных слов, характеризующемся базовыми когнитивными процессами, которые включают фонетико3-фонологическое4 осознание5, декодирование и опознание единичных слов, последовательное называние, морфологическое осознание и кратковременную память; и б) уровне связного текста, характеризующемся дополнительными факторами,

2 При этом целевая и мотивационная регуляция учебной деятельности не связана напрямую с уровнем когнитивных репрезентаций и предпосылок. Поскольку именно последние являются предметом изучения в данной работе, постольку целевой и мотивационный уровни регуляции учебной деятельности при овладении навыками чтения и правописания в предмет изучения не входят.

3 Фонетические репрезентации включают в себя физические свойства звуков речи — артикуляционные и акустические. Эти виды репрезентаций являются моторно-перцептивными (по контрасту с фонологическими репрезентациями, которые являются абстрактно-когнитивными, см. ниже). Они труднее, чем фонологические репрезентации, поддаются интроспекции. Взрослые (и дети старше 10 месяцев), как правило, нечувствительны к контрастам, которые являются субфонематическими в их родном языке. Различия в фонетических формах являются градуальными, а не категориальными.

4 Фонологические репрезентации включают в себя имплицитные представления о форме слов, связанные с качественно различными смысловыми значениями. Фонологические репрезентации — это когнитивные абстракции от конкретных фонетических форм. Фонологические контрастыкатегориальны (качественны), а не градуальны (количественны); они используются для построения качественно отличных друг от друга слов. Эти репрезентации достаточно открыты для интроспекции; в результате формирования фонологических репрезентаций возникает метаязыковое осознание фонетико-фонологических контрастов.

5 В контексте данной работы различение друх типов репрезентаций непринципиально, а их представленность в логике работы принципиальна,поэтому в диссертации они в основном объединены одним понятием — фонетико-фонологические репрезентации. поддерживающими понимание: словарным запасом, инференциальными6 способностями и навыками, долговременной памятью и показателями общего познавательного развития.

Объектом исследования является психологическая система становления навыков чтения и правописания и ее биосоциальная природа (этиология).

Предметом исследования стали когнитивная подсистема (или составляющая) вышеупомянутой системы, состоящая из определенных, связанных с развитием языка и речи, когнитивных процессов и их продуктов — репрезентаций, рассматриваемых как условия становления и реализации навыков чтения и правописания. При этом особое внимание уделялось особенностям изучаемых когнитивных репрезентаций в русском языке и их этиологии. Совместно эти процессы и репрезентации, характерные для разных уровней чтения и правописания, задают многоуровневую систему их психологической текстуры.

Общая гипотеза исследования заключается в том, что деятельность, опосредующая овладение навыками чтения и правописания и их реализацию, формируется в динамике взаимодействия социальных и биологических факторов и осуществляется в контексте многоуровневой регуляции со стороны когнитивных процессов и репрезентаций, которые связаны с особенностями формирования действий и реализацией операционального состава навыков чтения и правописания на уровнях единичного слова и связного текста. Данная общая гипотеза конкретизирована в следующих частных гипотезах:

1. Становление и созревание когнитивных процессов и соответствующих репрезентаций, включаемых в психологическую регуляцию при формировании и реализации навыков чтения и правописания, выступают по отношению к ним

6 Здесь имеются в виду способности и навыки принимать во внимание контекст читаемого, учитывать и включать в понимание текста не только непосредственно текст, но и знания (общие и частные, специфичные для читаемого текста), а также интерпретировать прочитанное. в качестве предпосылок и предшествуют их возникновению (манифестации и кристаллизации) и автоматизации.

2. Эти процессы и репрезентации начинают формироваться в раннем детстве (то есть в дошкольном возрасте), предположительно, преимущественно путем «статистического обучения»; их развитие характеризуется большим межиндивидуальным разбросом; утверждаясь на этапе «дочтения», они создают готовность к овладению навыками чтения и правописания в рамках учебной деятельности. Иными словами, психологические характеристики обучающегося на этапе дошкольного образования определяют успешность его учебной деятельности по овладению чтением и письмом на этапе школьного образования.

3. Особенности овладения навыками чтения и правописания в русском языке определяются особенностями структуры его орфографии и могут быть поняты, объяснены и прогнозируемы на основе современных теорий овладения навыками чтения и правописания в разных языках (коннекционистской теории и теории «величины лингвистического зерна»).

4. Исследуемые процессы и репрезентации являются мощными прогностическими параметрами в предсказании динамики овладения навыками чтения и правописания; психологические особенности обучающихся (то есть характеристики их фонетико-фонологических, морфологических и орфографических репрезентаций) как субъектов учебной деятельности по овладению чтением и письмом являются высокоинформативными. Однако учителя недостаточно чувствительны к этим особенностям обучающихся; они в основном ориентируются на уже сформировавшиеся навыки.

5. Этиология межиндивидуальных различий по показателям когнитивных процессов и репрезентаций, связанных с формированием и реализацией навыков чтения и правописания, обусловлена влияниями со стороны средовых (то есть средой развития языка, речи и грамотности) и генетических (то есть структурной вариативностью на уровне ДНК) факторов.

В соответствии с целью в работе решались следующие теоретические (две), методические (одна) и эмпирические (три) задачи:

1. Основываясь на анализе отечественной и зарубежной литературы, разработать теоретическую модель овладения навыками чтения и правописания и их реализации. Выделить элементы этой модели, которые задают психологические особенности обучающихся этим навыкам как субъектов учебной деятельности на разных ступенях образования (здесь дошкольного и школьного) (теоретическая задача 1, см. главу 2 и Заключение).

2. Выделить особенности этой модели применительно к русскому языку по сравнению с другими языками (теоретическая задача 2, см. главу 2 и Заключение).

3. Разработать и апробировать методический арсенал для оценки показателей: а) навыков чтения и правописания на уровнях единичного слова и связного текста и б) когнитивных репрезентаций, на основании которых эти навыки формируются (методическая задача, см. главы 3—11 и Приложения).

4. Выявить степень индивидуальных различий (межиндивидуальной вариативности) по показателям когнитивных процессов и репрезентаций, связанных с формированием и реализацией навыков чтения и правописания на уровнях единичного слова и связного текста (эмпирическая задача 1, см. главы 6—9).

5. Выявить возрастную вариативность (то есть вариативность на разных ступенях образования) индивидуальных предпосылок успешности овладения навыками чтения и правописания по показателям когнитивных процессов и репрезентаций на уровнях единичного слова и связного текста (эмпирическая задача 2, см. главы 3—4).

6. Внести вклад в исследование этиологии межиндивидуальной вариативности по показателям когнитивных процессов, связанных с формированием и реализацией навыков чтения и правописания на уровнях единичного слова и связного текста (эмпирическая задача 3, см. главы 10—11).

Научная новизна исследования заключается в его теоретическом, методологическом, методическом и эмпирическом вкладах в современное состояние психологических знаний о чтении и правописании, которые состоят в том, что:

1. Впервые с позиций разработанной концептуальной модели, включившей предположения о роли когнитивных репрезентаций в формировании навыков чтения и правописания, представлен синтез отечественных и зарубежных подходов к пониманию психологических основ овладения этими навыками на разных ступенях образования (дошкольного и младшего школьного). Впервые систематически показана специфика овладения навыками чтения и правописания на материале русского языка с учетом общей концептуальной модели овладения ими и лингвистических особенностей русского языка.

2. Разработаны и апробированы 11 методических инструментов, позволяющих оценивать как базовые когнитивные процессы и репрезентации, так и показатели навыков чтения и правописания на разных этапах их становления.

3. В контексте разработанного подхода к изучению навыков чтения и правописания в отечественной психологии и с помощью соответствующих диагностирующих методик впервые получены следующие эмпирические данные: а) нормативные, отражающие возрастную динамику развития как базовых когнитивных процессов и репрезентаций, так и самих навыков чтения и правописания; б) описательные, свидетельствующие о межиндивидуальной вариативности, присутствующей на каждом этапе формирования навыков чтения и правописания — от дошкольного до среднего школьного возраста; в) предсказательные, показывающие сложную многоуровневую динамику в изменениях прогностических показателей чтения и правописания единичных слов и связного текста; и г) причинно-следственные, свидетельствующие о роли средовых и генетических факторов в онтогенезе становления действий, операций и навыков чтения и правописания.

Диссертационная работа является первым российским исследованием, где выявление специфики биосоциальной этиологии чтения и правописания базируется на изучении измеряемых показателей генома и социальной среды школьника. Впервые в отечественной психологии продемонстрирована не только возможность решения проблемы многоуровневой психологической регуляции становления и функционирования навыков чтения и правописания и поэтапной детерминации их развития, но и возможность создания необходимых для преодоления в учебной деятельности последствий влияния наследственных факторов, обусловливающих дизонтогенез овладения навыками чтения и правописания на уровне единичных слов (дислексию и нарушение правописания) и на уровне связного текста (расстройства понимания). На современном уровне с привлечением материала генетических исследований в работе реализуется идея Л. С. Выготского, что исследования нарушений развития (или его дизонтогенез а) могут раскрывать механизмы самого развития (или его онтогенеза).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны подходы к решению нескольких дихотомий, которые традиционно усложняли поступательное прогрессивное движение в отечественной психологии, создавая ситуации как бы «неразрешаемых» кризисов. Однако подобные кризисы обычно разрешаются, когда наука приобретает новые методологические инструменты и переходит на новые теоретические и эмпирические ступени. В частности:

1. В свете понимания многоуровневости регуляции сложных систем по-новому решается проблема биологического и социального, причем это решение не противопоставляет факторы наследственности и среды, а подчеркивает важность изучения динамики их последовательного и одновременного влияния на систему как целое и ее отдельные составляющие.

2. В свете понимания значимости механизмов когнитивного развития решается вопрос о динамике разных типов обучения при освоении чтения и письма: а) основанных на правилах усвоения теоретических понятий и используемых в формализованных ситуациях получения образования; б) основанных на статистических закономерностях, являющихся критическими для формирования различных когнитивных репрезентаций, в свою очередь используемых при формировании навыков чтения и правописания в формализованных ситуациях школьного обучения.

3. В свете понимания этиологии индивидуальных различий в овладении навыками чтения и правописания формулируются признаки наиболее эффективных обучающих программ, которые должны быть направлены, по крайней мере на начальных ступенях обучения, именно на те когнитивные репрезентации, которые являются базовыми и ведущими при освоении этих навыков и которые в силу стихийности их формирования на ранних этапах развития (имплицитного обучения) часто оказываются «недоформированными» у детей с трудностями в их овладении.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

1. Разработаны надежные и валидные оценочные методы, которые могут применяться для дальнейшего изучения и верификации эмпирических данных, полученных другими исследователями.

2. Разработанные диагностические методики и подходы к выявлению признаков дизонтогенеза чтения могут применяться и уже используются в практике школьного обучения.

3. Выделены источники возрастных и индивидуальных различий как в процессах и репрезентациях, так и в характеристиках овладения навыками чтения и правописания. Информация об этих источниках, зафиксированная в рамках подходов к изучению возрастных и индивидуальных закономерностей овладения навыками чтения и правописания, может быть использована при разработке новых обучающих программ для формирования этих навыков.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление и реализация навыков чтения и правописания осуществляются в рамках их многоуровневой регуляции, причем изначально базовые когнитивные процессы и репрезентации задают основы становления навыков чтения и правописания (на этапе дошкольного образования), а потом характеристики самих этих навыков оказывают влияние на уровень развития базовых процессов и репрезентаций, создавая сложную систему прямых и обратных многоуровневых влияний (на этапе школьного образования). В отличие от становления самих навыков чтения и правописания, которое разворачивается в контексте педагогического влияния (то есть в результате эксплицитного обучения), формирование когнитивных репрезентаций происходит в контексте усвоения статистических закономерностей родного языка (то есть в результате имплицитного обучения).

2. Именно эти когнитивные репрезентации являются предпосылками для овладения чтением и правописанием — высшими психическими функциями, которые сначала представлены системами действий — в рамках учебной деятельности, а потом навыками, успешное становление и реализация которых возможны только при наличии зрелых базовых когнитивных репрезентаций. К таким предпосылкам в русском языке, согласно результатам данного исследования, относятся фонетико-фонологические, орфографические и морфологические репрезентации.

3. Индивидуальные различия по показателям чтения и правописания в большой степени предсказуемы и определяются индивидуальными различиями по показателям базовых когнитивных процессов и репрезентаций. Каждая из этих предпосылок вносит свой независимый вклад, предсказывая характеристики овладения навыками чтения и правописания. Иными словами, психологические особенности обучающихся на уровне когнитивных процессов и репрезентаций прогнозируют успешность обучающихся как субъектов учебной деятельности по овладению этими навыками. Однако, поскольку эти репрезентации формируются в контексте общего развития устной и письменной речи ребенка и не независимо друг от друга, величины специфических вкладов зависят от возрастного этапа, на котором они изучаются.

4. Относительные вклады базовых когнитивных процессов при становлении чтения и правописания в русском языке отличаются от вкладов этих же когнитивных процессов в других языках в связи со специфическими лингвистическими особенностями русского языка. Особо значимым, в силу лингвистических особенностей русского языка, является вклад морфологических репрезентаций. Кроме того, по сравнению с более «непрозрачными» языками (например, английским), для русского (который занимает промежуточный этап между «прозрачными» и «непрозрачными» языками), особенно на уровне единичных слов, характерен больший разброс по показателям беглости, чем по показателям аккуратности. Важно также отметить, что показатели индивидуальных различий по базовым процессам и репрезентациям являются информативными не только на уровне чтения и правописания единичных слов, но и на уровне связного текста.

5. Показатели зрелости когнитивных репрезентаций являются надежными и валидными предикторами объективных показателей овладения грамотностью (то есть аккуратности и беглости чтения, правописания и понимания) в рамках учебной деятельности обучающегося. Однако, оценивая показатели овладения навыками чтения и правописания, учителя только частично ориентируются на объективные характеристики степени овладения этими навыками. Психологическая и психолингвистическая динамика становления этих навыков, если и регистрируется учителями, то только частично.

6. Вариативность по признакам как базовых когнитивных процессов и репрезентаций, так и показателей сформированности самих навыков чтения и правописания во многом зависит от социального контекста (в частности, семейной среды), в котором развивается ребенок.

7. Вариативность по признакам как базовых когнитивных процессов и репрезентаций, так и показателей сформированности навыков чтения и правописания во многом зависит от генетической вариативности, связанной, в свою очередь, с вариативностью функционирования структур головного мозга, являющихся биологической основой базовых когнитивных процессов. Навыки чтения и правописания формируются в результате сукцессивных (последовательных, но с присутствием обратной социальной связи) трансформаций источников индивидуальных различий: а) в геноме человека, который задает разброс в характеристиках структур и функций; б) в головном мозге, который задает разброс в характеристиках когнитивных процессов двух типов (когнитивных репрезентаций, чей вклад доминирует над становлением навыка единичных слов, и метаоператоров, чей вклад доминирует над становлением навыка понимания).

Представляемая диссертационная работа состоит из Введения, 11 глав, Заключения, Выводов и Списка литературы, включающего 423 наименования. Текст иллюстрирован 10 таблицами и 12 рисунками. В 11 приложениях представлены методические материалы. Общий объем диссертации составляет 320 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Положения, вынесенные на защиту, отражены в нижеследующей модели чтения (см. рис. 1, а, б), где психологическая структура навыков чтения и правописания, этиология индивидуальных различий по этим навыкам и связанных с ними когнитивных репрезентаций, а также процессы их становления представлены многоуровнево (то есть на нескольких уровнях горизонтального анализа системы) и многослойно (то есть на нескольких слоях вертикального анализа системы). В заключение следует особо подчернуть несколько характеристик работы.

Во-первых, работа демонстрирует продуктивность совмещения отечественных и зарубежных подходов к чтению и письму. Когнитивистские исследования способствуют обогащению традиции изучения чтения как учебной деятельности, действия или навыка, которые фокусируются в основном на мотивационно-личностных аспектах развития. Такие подходы позволяют не только моделировать детальную когнитивную динамику становления навыка, они позволяют это делать с учетом и имплицитного, и эксплицитного механизмов обучения, рассматривая ребенка как систему обучаемую (то есть чувствительную к таким методам обучения, как развивающее обучение и поэтапное формирование) и обучающуюся (то есть способную экстраполировать закономерности из своей среды имплицитно, без организованного обучения).

Во-вторых, необходимо отметить следующие особенности предложенной модели. Во-первых, она, с точки зрения выделения причинно-следственных факторов, характеризуется введением генома как одного из основных каузальных влияний на становление навыков чтения и правописания; подобная интерпретация является совершенно новым явлением для отечественной психологии и педагогики. Во-вторых, в модели, впервые в отечественной науке, центральное место занимает понятие когнитивных репрезентаций. Детальные исследования процессов формирования и функционирования подобных репрезентаций должны не только сделать вклад в научные разработки по чтению и письму, но и обогатить практику их преподавания. Настоящая работа закладывает теоретический, методический и экспериментальный фундамент для дальнейших исследований. Выделение разных уровней изучения чтения также представляет собой инновацию в отечественной психологии. Каждая из этих особенностей заслуживает развернутого обсуждения.

Представленность в модели генома как одного из основных каузальных влияний на становление навыков чтения и правописания является закономерным шагом развития тех областей психолого-педагогических наук, которые особое внимание уделяют индивидуальным различиям школьников по показателям обучаемости вообще и чтения и письма в частности, и отражает уровень достижений молекулярной генетики и геномики. Сегодня стремительный прогресс в развитии клеточной и молекулярной технологии, а также ее эффективное применение в научных исследованиях вызывают энтузиазм среди ученых и уже привели — или еще приведут — ко многим замечательным достижениям. Это дает надежду на радикальные перемены в способах профилактики, лечения, реабилитации и восстановления нервно-психических заболеваний и расстройств. Некоторые из этих достижений уже привели к практическим результатам, в основном в области диагностики и фармацевтической медицины. Возникла новая научная область так называемого геномного общественного здравоохранения {public health genomics, PHG) — быстро развивающееся междисциплинарное научное направление, практической целью которого является ответственное и эффективное внедрение текущих открытий, связанных с изучением генома, в общественное здравоохранение для улучшения здоровья населения. Однако не будет преувеличением сказать, что лишь ничтожное количество этих достижений, по крайней мере на данный момент, повлияли на образование вообще и психологию образования в частности. Тем не менее хотя педагоги и далеки от последних открытий в области генома, нарушения развития, особенно столь широко распространенные нарушения, как неспособность к обучению в целом и дислексия в частности, являются вопросами общественного здравоохранения, которые адресуются в первую очередь педагогам. Если считать дислексию и дисграфию категориями общественного здоровья (или здоровья нации), наряду с диабетом и психиатрическими и неврологическими нарушениями, то современное понимание связи с РНв в изучении дислексии, дисграфии и других распространенных нарушений может быть применимо и к пониманию роли генетики и геном ики в вопросах, касающихся патогенеза дислексии и ее прогнозирования. В данном контексте можно провести ряд других полезных параллелей в применении литературы по РНв к дислексии и другим нарушениям чтения.

Суть РЕЮ заключается в персонализации медицинской помощи, призванной максимизировать благополучие и долголетие каждого человека. Цель качественного образования — индивидуализировать обучение и преподавание ради максимально продуктивного благоустройства жизни. Персонализированная медицина и индивидуальное образование в области прогрессивных технологий и мультимедиа, а также привлечение различных источников информации и знаний используют информационные профили каждого пациента (или учащегося), а не одиночные точки измерения. Персонализированная медицина и образование демонстрируют изменения в определении и понимании текущей ситуации. Раньше заболевания в медицине определялись через наличие симптомов. Теперь, накопив значительный запас данных о геномных основах многих заболеваний, медицина определяет заболевания по признакам генотипной или геномной подписи, предполагающей подверженность человека этим клиническим симптомам. Кроме того, психологические и педагогические науки стремятся обнаружить ранние индикаторы риска для различных неспособностей к обучению с тем, чтобы нацелить их на профилактику, а не на последующие восстановительные меры. Однако хотя фокус Р1Ю — это использование геномной информации в медицине и сфере общественного здоровья, в начале этого века психологические и педагогические науки в значительной степени игнорировали достижения в области генома. Тем не менее подобно ситуации с широко распространенными заболеваниями в медицине трудности обучения также имеют генетические корни. В самом деле, оценки наследуемости трудностей обучения превышают соответствующие характеристики таких распространенных заболеваний, как ожирение, диабет и сердечно-сосудистые проблемы. И если медработники применяют знания генома, основанные на понимании, профилактике и лечении распространенных в медицине заболеваний, то почему бы не применить знания о геноме при решении таких проблем, как неспособность к обучению, во-первых, и дислексия, во-вторых? В самом деле, «превентивная» логика Р1-Ю представляется абсолютно разумной в отношении распространенных специфических неспособностей к обучению. Понимание генетических основ и разработка средств и ресурсов диагностики, возможно, позволят педагогам легко и быстро опознавать факторы риска академической неуспеваемости. Если выявить показатели генетических рисков, то станет возможным принять конкретные меры по предотвращению затруднений овладения чтением и, соответственно, по минимизации негативных жизненных последствий, таких как невозможность поступить в высшее учебное заведение. Несмотря на значительные начальные расходы, необходимые для ранней диагностики и профилактики, последующие затраты могут быть существенно сокращены. Хотя в сфере образования такой тип мышления не практикуется в крупных масштабах, в течение последнего десятилетия он продолжает присутствовать и развиваться в литературе по общественному здравоохранению, и из этой литературы есть что почерпнуть.

Одним из таких полезных пунктов является перевод достижений в области генетики и геномики в сферу здравоохранения. Хотя предложено уже немало парадигм перевода, здесь будет представлен только один46, предполагающий четыре этапа верификации научных наблюдений и их интеграции в процессы профилактики и реабилитации. На первом этапе — этапе открытий, также называемом этапом аналитической валидности, — исследователи стараются пояснить связь между генетическими или геномными механизмами и конкретными состояниями здоровья. На втором этапе, именуемом стадией клинической валидности, оценивается качество ассоциации, установленной на первом этапе этого процесса; результаты наблюдений первого этапа тестируются в различных условиях и с различными образцами с целью разработки и оценки доказательств воспроизводимости и надежности этой ассоциации. На втором этапе разрабатываются руководящие принципы, основанные на фактических данных о связи между генетическими и геномными механизмами и проблемами общественного здравоохранения. Затем, на третьем этапе, именуемом стадией клинического утилита, предпринимаются научно-исследовательские попытки применить принципы второго этапа в практике здравоохранения с помощью способов передачи знаний из науки в практику, а также внедрения и распространения разработанных практических приемов. Только после установления подобной практики в повседневном широкомасштабном применении научные исследования на четвертом этапе получают доступ к медицинским результатам с целью использования геномики в медицине. Этот последний, четвертый этап связан с целым рядом этических и социальных соображений. Признается, что большинство современных исследований генома на сегодняшний день разворачивается в рамках первого этапа этого четырехуровневого процесса. Было подсчитано, что только около 3 % от

46 Эта классификация разработана в большом количестве публикаций и государственных документов группой Мшп I. Ююигу. См.: http://www.cdc.gov/genomics/about/stafi7rnkhoury.htm опубликованных результатов исследований реализуются в рамках второго этапа и лишь единицы — на третьем или четвертом этапах.

Учитывая состояние исследований специфических неспособностей к обучению (и, соответственно, неспособности к обучению чтению) как проблему общественного здравоохранения, а также учитывая парадигму связи между наукой и практикой, рассмотренной выше, каков ныне уровень достижений в генетике и геномике в области специфических неспособностей в целом и нарушений чтения (дислексии) в частности? В настоящее время основная деятельность в этой области по-прежнему сосредоточена главным образом на первом этапе, где определяется аналитическая валидность генетических и геномных тестирований. Вопрос заключается в том, может ли генотип, представляющий интерес для определенного расстройства, заболевания или нарушения (в данном случае — нарушения чтения), быть измерен точно, надежно и с минимальными затратами? Несмотря на наличие ряда конкретных генов-кандидатов дислексии, на сегодняшний день мы довольно далеки от понимания механизмов, объединяющих эти гены, и от того, как именно они проявляют себя при манифестации дислексии. Кроме того, в практических целях мы также по-прежнему далеки от формулировки гипотез о конкретных регионах генома и специфических генах-кандидатах: слишком много остается неопределенностей в вопросе о том, как, собственно, генетический механизм чтения, в существовании которого уже никто не сомневается, работает при формировании, типичном и атипичном, навыка чтения. Иными словами, первая стадия, связанная с работой в области чтения, еще далека от завершения. Она быстро разрабатывается, но пока еще слишком рано пытаться определить конкретные генетические тесты, которые имели бы диагностическую обоснованность для дислексии. Тем не менее исследования некоторых генов-кандидатов (например, К1АА0319, ОСОС2 и ПУХ1С1) уже перешли на второй этап, на котором в настоящее время степень ассоциации между этими генами и дислексией проверяется на разных выборках и в разных контекстах. Пока результаты второго этапа не будут сформулированы в виде устойчивых принципов, отражающих конкретные механизмы, связывающие эти гены с целостным процессом чтения или его отдельными компонентами, дальнейшего продвижения быть не может. Такие работы имеют важнейшее значение для клинической валидности генетических или геномных исследований, то есть для способности последних обнаруживать и предсказывать вероятность развития нарушения обучения (например, дислексию). Кроме того, создание и экспликация этих связей абсолютно необходимы для перехода к третьему этапу практики, которая должна включать непосредственно тех профессионалов, которые работают с людьми, страдающими дислексией, начиная от врачей и заканчивая консультантами по вопросам карьеры. Эти профессионалы должны получать максимально четкие и устоявшиеся руководства со списком возможных генетических механизмов, задействуемых в развитии дислексии, и степеней риска, связанных с этими механизмами. На данный момент из того, что нам известно из научной литературы по дислексии и другим расстройствам развития, можно предположить, что относительный риск, связанный с определенными генетическими механизмами, имеет небольшую величину. Таким образом, нас ожидает либо длинный перечень генетических факторов риска для дислексии, либо обнаружение какого-либо вида кластеризации этих факторов. Эта кластеризация может привести к существенному увеличению общего риска, когда у одного человека присутствует два или более фактора риска. Следует еще раз отметить, однако, что данные в области генетических исследований дислексии, накопленные до сих пор, довольно далеки от «готовности № 1» с точки зрения их применения в здравоохранении. Вообще говоря, «готовность № 1» подразумевает, что практика должна исходить из науки, хотя во многих случаях, особенно в области исследования образования, это просто не соответствует действительности. Тем не менее сегодня исследователи ведут тщательную работу как на первом (новое о генетических корнях дислексии), так и на втором этапе (тестирование степени обобщаемости уже полученных результатов, их роль в разных выборках и контекстах). Главный вопрос, на который необходимо найти ответ на втором этапе, заключается в том, может ли понимание генетического механизма дислексии быть использовано: 1) для медикаментозного лечения этого и связанных с ним нарушений развития (то есть для того, чтобы медикаментозные, а не педагогические подходы могли быть индивидуализированы в ходе коррекции); 2) для индивидуального образования (то есть для того, чтобы педагогические подходы сопоставлялись с генетическими механизмами, а медикаментозное лечение не привлекалось вообще или минимизировалось); 3) для обоих вышеуказанных случаев. Попытки фармакологического лечения дислексии делались и делаются в Европе, но не в России. Будет ли принята идея фармакологического лечения дислексии в Росии — остается открытым вопросом. На третьем этапе кадры квалифицированных практиков должны иметь возможность в своей повседневной деятельности воплощать принципы, разработанные на втором этапе. Этот этап клинической утилизации направлен на создание «пользы для здоровья», например на разработку определенной диагностической процедуры, связанной с генетическими или геномными исследованиями соответствующих нарушений, например чтения. Этот этап требует идеально подготовленных методов исследования населения (генеральной популяции). Поскольку конечной целью РНв является подготовка рекомендаций для государственной политики здравоохранения — рекомендаций, которые могут быть легко применимы к индивидуальным подходам в отношении людей, нуждающихся в соответствующей помощи, и поскольку основные «бои», связанные с диагнозом дислексии, разворачиваются в школах, то любые РНв-документы, касающиеся дислексии, неизбежно будут включать в себя школьные. На данный момент по-прежнему неясно, будет ли эта помощь оказываться непосредственно школьными преподавателями или лицензированными специалистами, работающими в школах (по аналогии с медицинскими услугами, предоставляемыми в школах через медсестер); однако ясно, что научная деятельность станет частью политики РЬЮ, призванной помочь людям со специфической неспособностью к обучению чтению. Наконец, только тогда, когда появятся собранные на третьем этапе данные о краткосрочных и долгосрочных результатах РНв для дислексии, можно будет качественно и количественно оценить важность и актуальность каждого из изложенных выше фактов. Исследования на этом этапе требуют совместных усилий на государственном уровне медицины, науки, экономики, политики и заинтересованных кругов общественности. Существует огромное количество литературы о том, что проблемы чтения и затруднения овладения чтением являются факторами риска для многих негативных жизненных последствий. Следовательно, для дислексии необходимо сочетать оценки воздействия РНв не только с краткосрочными результатами успеваемости, но и с долгосрочными показателями успешности карьеры.

Вполне вероятно, что «продвижение» по вышеперечисленным этапам в работе со специфическими неспособностями к обучению не будет легким делом. Даже если выводы первого этапа будут убедительно доказаны на втором этапе, а разброс результатов будет систематически интерпретироваться так, что его механизм окажется хорошо объяснимым, все равно будет стоять задача завершения третьего и четвертого этапов для того, чтобы прийти к выводу о необходимости и значимости генетических и геномных исследований для профилактики и лечения дислексии и связанных с ней дефицитов, а также для повышения уровня и распространения грамотности. Тем не менее многие современные законы в области здравоохранения связаны с «быстрыми» решениями. В США, например, все четко регулируется, но и там еще много неясностей. Таким образом, в то время как исследователи и практики уже сейчас прорабатывают вышеназванные этапы или будут прорабатывать их в будущем, важно сосредоточиться на задачах, связывающих текущие исследования генетических и геномных типов нарушения чтения на любом этапе с их общественным восприятием. По крайней мере три такие задачи, как представляется, имеют первостепенное значение. Первая задача состоит в информировании общественности. Если традиционные примеры использования PHG для «обычных» заболеваний, таких как рак или диабет, часто вызывают непонимание и неверно истолковываются широкой общественностью, то объяснить идеи PHG для отклонений в развитии, особенно в таких часто встречающихся расстройствах, как специфические неспособности к обучению, будет еще труднее. Тем не менее это должно быть сделано, потому что современные указы в области здравоохранения рассчитаны и направлены на образованных потребителей. Одним из основных вопросов является устранение негативных коннотаций, связанных с изучением генома и PHG. Вторая, еще более сложная задача — это повышение уровня образования провайдеров, специалистов в области медицины и образования, то есть всех, кто работает с детьми, неспособными к чтению. Здесь стоит отметить важное бросающееся в глаза противоречие: при огромном количестве публикаций в специальной литературе, что само по себе говорит о важности науки о геноме для образования врачей и других работников здравоохранения, публикации о важности овладения этими знаниями педагогами полностью отсутствуют. Третьей и, пожалуй, наиболее важной задачей является инициация и стимулирование диалога о связи PHG с образованием. Осуществление этих трех задач чрезвычайно важно для разработки, внедрения и оценки PHG в контексте работы с неспособностью к обучению чтению. Таким образом, взаимодействие этих трех задач в скором времени (или уже сейчас?) окажется очень важным. Наблюдаемые низкие темпы перевода знаний генома в область здравоохранения связаны с многочисленными факторами, такими как низкий относительный риск общих расстройств, сложность четырех этапов поступательного процесса, отсутствие критического знания этого вопроса в обществе. Отрицательный аспект быстрого развития науки и техники генома — это почти гиперболическая популяризация масштабов и оперативности применения этих достижений. В сочетании с коммерческим потенциалом такая популяризация зачастую ведет к необоснованному использованию генетических и геномных тестирований на восприимчивость к комплексным нарушениям без каких-либо четких приложений или руководств по правильному использованию этих знаний. Как и в любом типе прогресса, основанном на научных открытиях, неизбежно, что в ближайшее время, и даже в обозримом будущем, геном станет абсолютной реальностью для практиков, заинтересованных в персонализированной медицине и индивидуальном обучении.

Как указывалось выше, в модели центральное место занимает понятие когнитивных репрезентаций (см. рис. 1, б). Эти репрезентации формируются в основном спонтанно, вне рамок какого-то систематического воздействия, но в контексте семейной среды. Таким образом, ранняя семейная среда является чрезвычайно важной для формирования основ этих репрезентаций (которые могут развиваться на протяжении всей жизни). В работе в качестве основополагающей теории репрезентаций выступила коннекционистская теория чтения. Эта теория также носит название «треугольной теории репрезентаций», поскольку она была разработана в английском языке, в котором, для того чтобы подняться на уровень значения слова (предложения), необходимо наличие двух типов репрезентаций — фонетико-фонологической и орфографической. В русском языке эта теория противоречива; включение в нее морфологической репрезентации значательно улучшает прогностическую способность модели. Тем не менее в русском модель не позволяет упрощений — надо сохранять как фонетико-фонологическую, так и орфографическую составляющие. Поэтому «треугольная теория репрезентаций», разработанная для английского языка, превращается в «призменную теорию репрезентаций» для русского языка (см. рис. 1, б). Также важно отметить, что эти репрезентации в данной работе изучаются на разных уровнях анализа чтения, что представляет собой инновацию в отечественной психологии.

В-третьих, данная работа очерчивает перспективы дальнейшего развития междисциплинарного подхода к чтению и правописанию. Например, с точки зрения развития международной науки исследования по чтению и правописанию на русском языке совершенно необходимы, в частности, для преодоления англоцентризма в международной психологии чтения и письма. Русский язык, который является восьмым из самых широко используемых языков в мире, представляет собой интересный объект для сравнения с другими языками. Данные, полученные в результате такого сравнения, обогатят не только мировое научное сообщество, они позволят проинформировать российских психологов и педагогов, какого рода приемы для обучения чтению и правописанию используются в других орфографических системах и можно ли из этих систем перенять рациональное, чтобы, например, изменить динамику образования учеников средней и старшей школы в России для улучшения их результатов по PISA и повышения готовности к применению навыков чтения и письма в прикладных целях. И наконец, несмотря на то что специфических междисциплинарных исследований по чтению в России очень мало или нет вообще, в стране точно есть ученые, которые способны подобные исследования проводить.

Наконец, в-четвертых, из исследований, проведенных в диссертации, можно сделать несколько рекомендаций по развитию превентивных мер для предупреждения дизонтогенеза этих навыков. Так: 1. Работа по предовращению развития дизонтогеназа чтения или письма должна носить профилактический, а не реабилитационный характер.

2. Учитывая значимость семейной среды для развития когнитивных репрезентаций, неоходимо проводить с родителями массовую пояснительную работу, раскрывающую как когнитивные структуры чтения и письма, так и их этиологию.

3. Учитывая то, что учителя отдают предпочтение оцениванию уровней сформированности чтения и письма, когда они оцениваются самими показателями чтения и письма (а не показателями когнитивных репрезентаций), рекомендуется проводить образовательную работу среди учителей, демонстрируя, что сформированность этих уровней зависит от сформированности репрезентаций.

4. При проведении коррекционно-реабилитационных занятий с обучающимися, страдающими дислексией или дисграфией, крайне важно фокусироваться, по крайней мере в начале коррекционно-реабилитационного процесса, именно на коррекции репрезентаций. Только наличие адекватных сформированных репрезентаций обеспечит успешное овладение навыками чтения и письма.

5. При работе с «отстающим» обучающимся (или по чтению, или по письму, но чаще вместе) необходимо создать не только как можно более полную психолого-педагогическую картину дефицита (то есть дислексии или дисграфии) у самого обучающегося, но и собрать как можно больше информации о других членах семьи пробанда (то есть об их обучаемости в школе, их взаимодействии с письменным материалом на их рабочем месте, их потреблении письменного материла в часы отдыха и т. п.).

6. Наконец, при проведении коррекционно-реабилитационных занятий крайне необходимо учитывать и использовать разные типы обучения (например, статистический, в котором обучение основано скорее на неформальной платформе повторения стимулов, и формальный, применяемый в основном в контексте школьного обучения).

Итак, чтение и письмо — когнитивные процессы, становление которых тесно связано с процессом развития разговорной речи. Кроме того, несмотря на то что задача овладения чтением является универсальной во всех типах общества, где существует институт школьного образования, по своей сложности и вовлеченности когнитивных ресурсов она крайне дифференцирована в разных обществах в зависимости от специфики используемых в них языков. Следовательно, первый шаг — понимание особенностей языка, на котором надо учиться читать в данном обществе, с целью определения педагогических подходов к обучению чтению именно на этом языке.

Важно отметить, что процесс овладения чтением многоступенчатый и длительный. Формально первая ступень овладения этим навыком связана с усвоением фонем/алфавита, процесса слогосложения (или слогообразования) и процессов декодирования незнакомых слов и узнавания знакомых. Однако этой формальной ступени предшествует большая работа по формированию металингвистических навыков ребенка на этапе «дочтения», тесно связанных с процессами развития языка и речи. Таким образом, процесс овладения чтением с неформальной точки зрения начинается с самого первого момента овладения языком и речью.

Важно также отметить, что этот процесс не заканчивается на первой ступени. Научившись декодировать незнакомые слова и узнавать знакомые, начинающий читатель должен перейти на вторую, качественно иную ступень овладения чтением: он должен научиться взаимодействовать с текстом. Это взаимодействие со связным текстом (по контрасту с единичными словами) подразумевает, что читатель преодолел первую ступень овладения чтением и чтение отдельных слов является, если еще и не сформированным, то уже очень устойчивым навыком. Однако такое постепенное движение с первой ступени на вторую не является характерным для всех начинающих читателей. Для достаточно большого их числа (около 5—10 %, в зависимости от языковой системы, в рамках которой происходит это овладение) первая ступень сопряжена со сложностями, связанными как с аккуратностью, так и с беглостью чтения. Такого рода сложности часто возникают у людей с дислексией — специфическим расстройством обучения чтению именно на первом этапе формирования этого навыка. Однако еще одна значительная группа начинающих читателей (тоже около 5—10 %), сформировав навык чтения единичных слов, испытывает трудности при обращении к тексту. Речь идет о людях с расстройством понимания прочитанного.

В работе в фокусе обсуждения находится именно первая ступень овладения чтением — ступень формирования навыка чтения единичных слов. В работе систематически изложены основные современные подходы и точки зрения на чтение вообще и процесс овладения навыком чтения единичных слов в частности. Без сомнения, в работе затронута лишь небольшая часть существующей литературы по чтению, как отечественной, так и западной. Тем не менее, несмотря на указанную неполноту, хочется верить, что работа предоставляет определенные ориентиры в современной западной литературе по чтению.

Тема обсуждения обучения чтению как типично развивающихся детей, так и детей, испытывающих сложности при овладении этим навыком, то есть детей с дислексией, кажется особенно важной в контексте перехода российской системы образования на инклюзивное обучение и относительной неподготовленности педагогических кадров к взаимодействию с потоком детей со специальными образовательными нуждами. Согласно западной литературе, подавляющее большинство детей со специальными образовательными нуждами (до 80 %) имеют трудности, связанные с овладением чтением, независимо от их диагноза. Поэтому вопросу взаимодействия с такими сложными начинающими читателями, как дети со специальными образовательными нуждами, надо выделить как исследовательское, так и административное поле.

Результаты, полученные в проведенных 10 эмпирических диссертационных исследованиях, позволяют сравнить состояние работ по методике овладения навыками чтения и правописания в России и на Западе и сделать следующие выводы:

1. С учетом отечественного и зарубежного опыта разработана обобщающая теоретическая модель овладения навыками чтения и правописания и их реализации.

2. Показано, что русская орфография, по сравнению с орфографиями других языков, имеет ряд свойств (в особенности морфологических), учет которых совершенно необходим при анализе методики овладения навыками чтения и правописания в русском языке. Из-за сложности правописания и его зависимости от морфологического принципа русский язык являет собой объект, результаты изучения которого могут обогатить не только отечественные, но и мировые исследования чтения и правописания.

3. Приведенные в работе эмпирические результаты убедительно показывают эффективность предложенного инструментария для исследовательской и диагностической работы с обучающимися чтению и письму на русском языке и возможность сопоставления полученных с его помощью данных с результатами исследований этих навыков в других языках.

4. Продемонстрировано, что формирование когнитивных репрезентаций, создающих основу и предпосылки овладения навыками чтения и правописания (то есть фонетико-фонологических, морфологических и орфографических репрезентаций), характеризуется значительной вариативностью, то есть большим межиндивидуальным разбросом. Эта вариативность особенно велика на этапе «дочтения». Показатели уровня сформированности когнитивных репрезентаций обладают высокой прогностической способностью при оценке уровня овладения навыками чтения и правописания.

5. Показано, что формирование когнитивных репрезентаций и овладение навыками чтения и правописания характеризуются определенной возрастной динамикой. На этапе «дочтения» и репрезентации, и составляющие навыков чтения и правописания (например, знание букв русского алфавита) являются продуктами статистического, то есть имплицитного, обучения. На этапе овладения чтением в рамках формального школьного обучения основная роль принадлежит эксплицитному обучению.

6. Этиология чтения и правописания, как и практически любого когнитивного процесса (любой высшей психической функции), сложна. В данной работе сделан первый шаг в отечественной науке к ее пониманию. При изучении как онтогенеза, так и дизонтогенеза чтения и правописания крайне важно выделять два уровня анализа — уровень единичных слов и уровень связного текста. Выявлены геномные регионы-кандидаты, которые, возможно, содержат гены, структурная вариативность которых может быть связана с генетической и неврологической основой онтогенеза и дизонтогенеза чтения.

В заключение следует отметить, что данная работа является примером стимуляции активности по изучению чтения и письма/правописания на русском языке и в России на основе соотнесения традиций их исследования в отечественной и зарубежной психологии. Увеличение количества таких работ важно в связи с тревожным положением с показателями грамотности молодежи России, выявленным по результатам ЕГЭ и таких международных исследований, как PISA.

Школьная среда

Геном

Головной мозг

Когнитивные функции

Расстройства понимания прочитанного

Понимание связного текста

Чтение и правописание единичных слов

Семейная среда

Дислексия и другие типы неспособности к обучению чтению и правописанию а М

Рисунок 1. Многоуровневая модель становления и регуляции навыков чтения и правописания: а — детализация уровней модели; б — детализация уровня когнитивных репрезентаций модели

Примечание. Объектом исследования является модель (система); предметом — подсистема, центральным элементом которой служат когнитивные репрезентации (другие изучаемые в работе элементы отмечены *). КР — когнитивные репрезентации;МК — метакогнитивные компоненты; Ф — фонетико-фонологическая репрезентация, М — морфологическая, О — орфографическая, 3 — семантическая значение). Многоуровневый аспект модели подразумевает, что: а) с точки зрения горизонтальных уровней модели навыки чтения и правописания должны быть представлены по крайней мере на двух уровнях онтогенеза высших психических функций чтения и правописания — анализа единичного слова и анализа связного текста и соответственно на двух уровнях дизонтогенеза — дислексии (и дисграфии) и расстройства понимания и б) с точки зрения вертикальных слоев модели процессы развития/формирования навыков чтения и правописания должны быть представлены по крайней мере в двух контекстах — формализованного школьного обучения и неформализованной семейной среды, причем в первом контексте доминируют эксплицитные формы обучения (например, развивающее обучение), которые особенно важны на стадии формирования навыков чтения и правописания, а во втором — имплицитные формы обучения (например, статистическое обучение), которые особенно важны на стадии формирования когнитивных репрезентаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Григоренко, Елена Леонидовна, Москва

1. Айдарова, Л. И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове / Л. И. Айдарова // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. — М., 1968. — С. 42—80.

2. Алпатов, В. М. История лингвистических учений / В. М. Алпатов. — М.: Языки русской культуры, 1999.

3. Ахутина, (Рябова), Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии / Т. В. Ахутина (Рябова). — М.: Изд-во МГУ, 1975.

4. Ахутина, Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина. — М. : Изд-во МГУ, 1989.

5. Ахутина, Т. В. Дети с трудностями учения / Т. В. Ахутина // Начальная школа: плюс-минус. — 2000. — № 12. — С. 20—25.

6. Ахутина, Т. В. Вопросы сознательности учения: психологические и нейропсихологические аспекты / Т. В. Ахутина // Теория деятельности: Вчера, сегодня, завтра / под ред. А. А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2006а. — С. 251—262.

7. Ахутина, Т. В. Предисловие к публикации. / Т. В. Ахутина // Культурно-историческая психология. — 20066. — № 3. — С. 85—86.

8. Ахутина, Т. В. Модель порождения речи Леонтьева — Рябовой: 1967—2005 / Т. В. Ахутина // Вопр. психолингвистики. — 2007. — № 6. — С. 13—27.

9. Ахутина, Т. В. Дисграфия: Нейропсихологический и психолого-педагогический анализ / Т. В. Ахутина, О. А. Величенкова, О. Б. Иншакова// Человек пишущий и читающий: Проблемы и наблюдения. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. — С. 82—97.

10. Ахутина, Т. В. Анализ смысловой стороны речи детей 5—7 лет / Т. В. Ахутина, К. В. Засыпкина, А. А. Романова // Школа здоровья. — 2007. —№2. —С. 31—36.

11. Ахутина, Т. В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. — М.: Академия, 2003.

12. Ахутина, Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. — СПб. : Питер, 2008.

13. Ахутина, Т. В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, Л. В. Яблокова // Школа здоровья. — 1995. — № 2. — С. 66—84.

14. Ахутина, Т. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6—8 лет / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, Л. В. Яблокова, Н. Н. Полонская // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 1998. — №2. —С. 51—58.

15. Ахутина, Т. В. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки / Т. В. Ахутина, Л. В. Яблокова,

16. Н. Н. Полонская // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / под ред. Е. Д. Хомской, В. А. Москвина. — Оренбург: ООИПКРО, 2000. — С. 132—152.

17. Барабанщиков, В. А. Принцип системности в современной психологии / В. А. Барабанщиков // Психология: журн. Высшей школы экономики. — 2004. — № 1. — С. 3—17.

18. Барский, Ф. И. Исследования среды в психогенетике / Ф. И. Барский // Вопр. психологии. — 2009. — № 3. — С. 142—156.

19. Бернштейн, Н. А. О построении движений / Н. А. Бернштейн. — М.: Медгиз, 1947.

20. Богомазов, Г. М. Возрастная фонология: двухуровневая фонологическая система и ее роль в формировании чутья языка и грамотности учащихся 1—6 классов / Г. М. Богомазов. — М.: Моск. гор. пед. ун-т, 2005.

21. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М., 1968.

22. Бойко, Е. И Механизмы умственной деятельности / Е. И Бойко. — М: Педагогика, 1976.

23. Бойко Е. И. (ред.) Пограничные проблемы психологии и физиологии / под ред. Е. И. Бойко. — М.: АПН РСФСР, 1961.

24. Бондарко, Л. В. Фонетика современного русского языка / Л. В. Бондарко. — СПб.: С.-Петерб. ун-т, 1998.

25. Воронин, А. А. Феномен непонимания и интерпретации художественного текста / А. А. Воронин // Вопр. психолингвистики. — 2006. — № 4. — С. 134—142.

26. Боскис, Р. М. Об одной из форм акустической агнозии. Косноязычие в речи и письме / Р. М. Боскис, Р. Е. Левина // Невропатология, психиатрия, психогигиена. — 1936. — № 5. — С. 829—838.

27. Боскис, Р. М. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей / Р. М. Боскис, Р. Е. Левина // Изв. АПН РСФСР. — 1948. —№ 15. —С. 167—191.

28. Боскис, Р. М. Об одной из форм акустической агнозии: Косноязычие в речи и письме / Р. М. Боскис, Р. Е. Левина // Культурно-историческая психология. — 2006. — № 3. — С. 86—92.

29. Бугрименко, Е. А. Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина / Е. А. Бугрименко, П. С. Жедек, Г. А. Цукерман. — М., 1993.

30. Будрина, Е. Г. Динамика интеллектуального развития подростков в условиях разных моделей обучения / Е. Г. Будрина // Психол. журн. — 2009. — Т. 30, № 4. — С. 33^6.

31. Вахтеров, В. П. На первой ступени обучения / В. П. Вахтеров. — М., 1914.

32. Власенко, С. В. Текст как плотно лакунизированное пространство / С. В. Власенко, Ю. А. Сорокин // Вопр. психолингвистики. — 2007. — №5. —С. 41—46.

33. Волкова, Л. С. (ред.) Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М.: Просвещение, 1989.

34. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, 1982.

35. Выготский, Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства / Л. С. Выготский. — М., 1983.

36. Гаврилова, А. С. Логопедические игры / А. С. Гаврилова, С. А. Шанина, С. Ю. Ращупкина. — М.: Лада, 2010.

37. Гальперин, П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий / П. Я. Гальперин // Докл. АПН РСФСР. — 1958. — № 2. — С. 75—78.

38. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий/ П. Я. Гальперин. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

39. Гальперин, П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношений языка и мышления / П. Я. Гальперин // Вопр. философии. — 1977. —№4. —С. 95—101.

40. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие / П. Я. Гальперин. — М.: МГУ, 1985.

41. Гальперин, П. Я. Экспериментальное формирование понятий / П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая. — М., 1974.

42. Гвоздев, А. Н. Основы русской орфографии / А. Н. Гвоздев. — М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.

43. Гвоздев, А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка / А. Н. Гвоздев. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

44. Гончарова, Е. Л. Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии / Е. Л. Гончарова. — М.: Ин-т коррекционной педагогики, 2009.

45. Григоренко, Е. Л. Биологическая природа дислексии: краткий обзор литературы и примеры исследований / Е. Л. Григоренко // Психология: журн. Высшей школы экономики.—2010.—№7.— С. 20—44.

46. Григоренко, Е. Л. Дислексия развития: Состояние проблемы в США / Е. Л. Григоренко // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12, Психология. Социология. Педагогика. — 2011а. — № 1. — С. 272—282.

47. Григоренко, Е. Л. Программная реактивность обучающегося: смысл, контекст и практическое применение / Е. Л. Григоренко // Вопр. дефектологии. —20116. —№ 1. —С. 15—28.

48. Григоренко, Е. Л. Чтение о чтении / Е. Л. Григоренко, Дж. Дж. Эллиотт. — Воронеж, 2012.

49. Гуружапов, В. А. О феноменологии постановки и решения учебной задачи в развивающем обучении: попытка интеграции идей В. В. Давыдова и Дж. Дьюи / В. А. Гуружапов // Психологическая наука и образование. — 2006. — № 2. — С. 82—88.

50. Гусейн-Заде, С. М. О распределении букв русского языка по частоте встречаемости / С. М. Гусейн-Заде // Проблемы передачи информации. — 1988. — № 24. — С. 102—107.

51. Давыдов, В. В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии Предисловие к книге. / В. В. Давыдов // Избр. психол. тр. / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989. —С. 5—23.

52. Демина, Е. В. Лингводидактические опыты психологической диагностики языковой способности / Е. В. Демина // Психология: журн. Высшей школы экономики. — 2008. — № 5. — С. 144—151.

53. Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения / Т. Г. Егоров. —М., 1953.

54. Ермакова, И. В. Поиск новых средств решения учебных задач в начальной и основной школе / И. В. Ермакова, Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. — 2009. — № 6. — С. 13—22.

55. Журова, Л. Е. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста / Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин // Сенсорное воспитание. — М.: Просвещение, 1963. — С. 213—227.

56. Заваденко, Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания / Н. Н. Заваденко. —М.: Школа-Пресс, 2001.

57. Заваденко, Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте / Н. Н. Заваденко. — М.: Академия, 2005.

58. Заваденко, Н. Н. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики / Н. Н. Заваденко, Н. Ю. Суворинова, М. В. Румянцева // Дефектология. — 2003.—№6. —С. 13—20.

59. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику / А. А. Залевская. — М.; Рос. гос. гуманит. ун-т, 1999.

60. Зимняя, И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И. А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). — М.: Наука, 1976. — С. 5—33.

61. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. — М., 1985.

62. Зиндер, Л. Р. Вопросы фонетики / Л. Р. Зиндер. — Л.: ЛГУ, 1948.

63. Измайлов, Ч. А. Язык восприятия и мозг / Ч. А. Измайлов, А. М. Черноризов // Психология: журн. Высшей школы экономики. — 2005. —№2. —С. 22—51.

64. Ильясов, И. И. Эксперимент Дж. Миллера по проверке психологической реальности трансформационной модели (анализ методики) / И. И. Ильясов // Психология грамматики. — М.: Просвещение, 1968. —С. 50—67.

65. Кабардов, М. К. Типология языковых способностей / М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская // Способности: К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. — Дубна: Феникс, 1997. — С. 259—288.

66. Кириллова, Л. Энциклопедия методов обучения чтению. Буквы, слоги, кубики / Л. Кириллова. — М.: АСТ: АСТ-МОСКВА: Прайм-Еврознак, 2009.

67. Киселев, С. Ю. Исследование когнитивных функций у детей с трудностями в понимании логико-грамматических конструкций языка / С. Ю. Киселев, М. Е. Пермякова // Вопр. психологии. — 2009. — № 4. — С. 99—107.

68. Корнев, А Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н Корнев. — СПб.: Речь, 2003.

69. Корнев, А. Н. Игры, занятия, инсценировки для обучения чтению детей 4—5 лет / А. Н. Корнев, А. С. Авраменко. — СПб.: Каро, 2009.

70. Корнилова, Т. В. Экспериментальный метод как путь в причинному объяснению в психологии / Т. В. Корнилова // Психология: журн. Высшей школы экономики. — 2006. — № 3. — С. 3—22.

71. Корсакова, Н. К. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей обучения / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова. — М.: Пед. о-во России, 2001.

72. Кубрякова, Е. С. О ментальном лексиконе. Лексикон как компонент языковой способности человека / Е. С. Кубрякова // Язык и знание. — М.: Едиториал УРСС, 2004. — С. 378—389.

73. Кудина, Г. Н. Основные принципы и методы экспериментального курса «Литература как предмет эстетического цикла» / Г. Н. Кудина, 3. Н. Новлянская // Психологическая наука и образование. —1996.—№ 4.—С. 77—81.

74. Кухаренко, В. А. Лексика американской рекламы в новой орфографии / В. А. Кухаренко // Лингвострановедческое описание лексики английского языка: сб. науч. тр. — М., 1983. — С. 19—23.

75. Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р. И. Лалаева. — М.: Просвещение, 1983.

76. Лалаева, Р. И. Нарушения письменной речи / Р. И. Лалаева // Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М.: Просвещение, 1989. — С. 345—382.

77. Лебедев, А. Н. Нейронный код / А. Н. Лебедев // Психология: журн. Высшей школы экономики. — 2004. — № 1. — С. 18—36.

78. Левина, Р. Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь) / Р. Е. Левина. — М.: Экспериментальный дефектологический ин-т, 1936.

79. Левина, Р. Недостатки чтения и письма у детей / Р. Левина. — М.: Учпедгиз, 1940.

80. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. — Тарту,1974.

81. Леонтьев А. А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах / А. А. Леонтьев // Словарь ассоциативных норм русского языка. — М., 1977. —С. 3—16.

82. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1999.

83. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / А. А. Леонтьев. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.

84. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. — М.: Едиториал УРСС, 2003.

85. Леонтьев, А. А. (ред.) Основы теории речевой деятельности / под ред. А. А. Леонтьева. — М.: Наука, 1979.

86. Леонтьев, Д. А. От слова к реальности: возможности языка и онтологический статус сообщения / Д. А. Леонтьев // Вопр. психолингвистики. — 2006. — № 4. — С. 49—53.

87. Лепская, Н И Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) / Н. И. Лепская.—М, 1997.

88. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека /1. A. Р. Лурия. — М., 1969.

89. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. — М., 1973.

90. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. — М., 2002а.

91. Лурия, А. Р. Природа человеческих конфликтов. Объективное изучение дезорганизации поведения человека / А. Р. Лурия; под ред.

92. B. И. Белопольского. — М.: Когито-Центр, 20026.

93. Марютина, Т. В. Промежуточные фенотипы интеллекта в контексте генетической психофизиологии / Т. В. Марютина // Психология: журн. Высшей школы экономики. — 2007. — № 4. — С. 22—47.

94. Микадзе, Ю. В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста / Ю. В. Микадзе // Вопр. психологии. — 2002. — № 4. — С. 35—45.

95. Мнухин, С. С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей / С. С. Мнухин // Тр. НИИ им. В. М. Бехтерева. — 1961. — № XXV. — С. 67—77.

96. Мнухин, С. С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме у детей /

97. C. С. Мнухин // Тр. Ленингр. педиатрического мед. ин-та. — 1968. — №51. —С. 70—77.

98. Нежнов, П. Г. Опосредование и спонтанность в модели «культурного развития» / П. Г. Нежнов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 2007. — № 1. — С. 133—146.

99. Нестерова, Н. М. Психолингвистика текста, или есть ли смысл в тексте? / Н. М. Нестерова // Вопр. психолингвистики. — 2009. — № 9. — С. 213—219.

100. Никитина, Е. С. О семиотической природе сознания / Е. С. Никитина // Вопр. психолингвистики. — 2006. — № 4. — С. 54—64.

101. Новлянская, 3. Н. Основные принципы и методы экспериментального курса «Литература как предмет эстетического цикла» (для средней школы) / 3. Н. Новлянская, Г. Н. Кудина // Психологическая наука и образование. — 1997. — № 1. — С. 40—44.

102. Павлов, В. М. К вопросу об отношениях лингвистики и психологии / В. М. Павлов // Вопр. психолингвистики. — 2008. — № 8. — С. 11—16.

103. Павлова, А. В. Понимание смысла предложений в связи с местом фразового ударения при восприятии письменной речи / А. В. Павлова // Вопр. психолингвистики. — 2009. — № 9. — С. 70—90.

104. Пантина, Н. С. Формирование двигательного навыка в зависимости от типа ориентировки в задании / Н. С. Пантина // Вопр. психологии. — 1957. —№4. —С. 117—132.

105. Поддьяков, Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н. Поддьяков. — М.: Педагогика, 1977.

106. Поливанова, К. Н. О творчестве Д. Б. Эльконина / К. Н. Поливанова // Психология: журн. Высшей школы экономики. — 2004. —№ 1. —С. 104—109.

107. Полонская, Н. Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста / Н. Н. Полонская. — М.: Академия, 2007.

108. Пылаева, Н. М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5—7 лет / Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина. — М.: Теревинф, 2004.

109. Пылаева, Н. М. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7—9 лет / Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина. — М., 2006.

110. Pay, Ф. А. Дефекты речи и борьба с ними у детей и подростков / Ф. A. Pay // Вопр. дефектологии. — 1928а. — № 1. — С. 11—17.

111. Pay, Ф. А. О смешении звуков и букв и его устранении / Ф. A. Pay // Вопр. дефектологии. — 19286. — № 3. — С. 3—10.

112. Pay, Ф. А. О смешении звуков и букв и его устранении / Ф. A. Pay // Вопр. дефектологии. — 1928в. — № 5. — С. 2—9.

113. Репкин, В. В. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе / В. В. Репкин. — Томск, 1993.

114. Репкин, В. В. (ред.) Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе / под ред. В. В. Репкина. — Харьков; Томск, 1992.

115. Репкина, Н. В. Что такое развивающее обучение? / Н. В. Репкина. — Томск, 1993.

116. Решетова, А. Типы ориентировки в задании и типы производственного обучения / А. Решетова // Докл. АПН РСФСР. — 1959. — №5. —С. 11—14.

117. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М., 1973.

118. Рубцов, В. В. В.В. Давыдов — основатель научной школы и директор Психологического института РАО / В. В. Рубцов // Культурно-историческая психология. — 2005. — № 2. — С. 17—29.

119. Русецкая, М. Н. Нарушения чтения у младших школьников: анализ речевых и зрительных причин / М. Н. Русецкая. — СПб.: Каро, 2007.

120. Русецкая, М. Н. Стратерия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования / М. Н. Русецкая. — М.: Ин-т коррекционной педагогики, 2009а.

121. Русецкая, М. Н. Феномен дислексии в контексте когнитивно-коммуникативного развития учащихся с нарушениями речи / М. Н. Русецкая. — М., 20096.

122. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. — М., 1995.

123. Салмина, Н. Г. Об изучении чисел и действий с ними в начальной школе / Н. Г. Салмина // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. — М., 1968. — С. 72—116.

124. Селезнева, Л. Б. Русская орфография: алгоритмизированное обучение / Л. Б. Селезнева. — СПб.: Специальная литература, 1997.

125. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А. В. Семенович. — М.: Академия, 2002.

126. Семенович, А. В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии: Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике / А. В. Семенович, С. О. Умрихин. — М., 1998.

127. Соколов, Е. Н. Нейроны сознания / Е. Н. Соколов // Психология: журн. Высшей школы экономики. — 2004. — № 1. — С. 2—16.

128. Соколов, Е. Н. Размышления над книгой. Т. Н. Ушакова. Речь: истоки и принципы развития / Е. Н. Соколов // Психология: журн. Высшей школы экономики. — 2005. — № 2. — С. 4—26.

129. Соколов, Е. Н. Очерки по психофизиологии сознания / Е. Н. Соколов. — М.: МГУ, 2008.

130. Сорокин, Ю. А. Лингвокультурные конфликты: Ретроспективный анализ / Ю. А. Сорокин // Вопр. психолингвистики. — 2006. — № 4. — С. 80—92.

131. Сорокин, Ю. А. Текст и его изучение с помощью лингвистических и психолингвистических методик (ретроспективный обзор) / Ю. А. Сорокин // Вопр. психолингвистики. — 2008. — № 8. — С. 29-41.

132. Судаков, К. В. От И. М. Сеченова к современным представлениям о системной организации психической деятельности / К. В. Судаков // Психол. журн. — 2010. — Т 31, № 2. — С. 77—89.

133. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. — М., 1984.

134. Талызина, Н. Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня / Н. Ф. Талызина // Вопр. психологии. — 1993. —№ 1. —С. 92—102.

135. Тарасов, Е. Ф. Языковое сознание / Е. Ф. Тарасов // Вопр. психолингвистики. — 2004. — № 2. — С. 34—48.

136. Тарасов, Е. Ф. Предисловие. / Е. Ф. Тарасов // Вопр. психолингвистики. — 2006. — № 4. — С. 4.

137. Тихомирова, Т. Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений / Т. Н. Тихомирова // Психология: журн. Высшей школы экономики. — 2004. — № 1. — С. 133—141.

138. Ткачев, Р. А. Врожденная алексия / Р. А. Ткачев // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. — 1933. — № 2. — С. 83—91.

139. Триггер, Р. Д. Подготовка к обучению грамоте / Р. Д. Триггер. — Псков, 1999.

140. Ушакова, Т. Н. Речь: истоки и принципы развития / Т. Н. Ушакова. — М.: Per Se, 2004.

141. Ушакова, Т. Н. Семантика речи: имя, слово, высказывание / Т. Н. Ушакова // Психология: журн. Высшей школы экономики. — 2005. — № 2. — С. 4—26.

142. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / К. Д. Ушинский. — М.; Л.: АН СССР, 1949. — Т. 2.

143. Ушинский, К. Д. Родное слово: Книга для учащихся / К. Д. Ушинский. — М.: Педагогика, 1974.

144. Фрумкина, Р. М. Вероятность элементов текста и речевое поведение / Р. М. Фрумкина. — М.: Наука, 1971.

145. Хватцев, M. Е. Логопедия / M. Е. Хватцев. — М.: Учпедгиз,1941.

146. Цветкова, Л. С. Нейропсихологические синдромы несформированности высших психических функций у младших школьников с отклонениями в развитии психики / Л. С. Цветкова, А. В. Цветков // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 2009. — №2. —С. 62—71.

147. ЦК ВКП (б) Постановление ЦК ВКП (б) от 04.07.1936 «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». — М., 1936.

148. Цукерман, Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток / Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. — 1989. — № 2. — С. 39—46.

149. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. — Томск: Пеленг, 1993.

150. Цукерман, Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности / Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. — 1999. — № 6. — С. 3—18.

151. Цукерман, Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. — 2001. — №5. —С. 19—34.

152. Цукерман, Г. А. Развивающие эффекты системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова: взгляд со стороны компетентностного подхода / Г. А. Цукерман, И. В. Ермакова // Психологическая наука и образование. — 2003. — № 4. — С. 56—73.

153. Цукерман, Г. А. Понимание противоречий: микроанализ задач теста PISA-2000 / Г. А. Цукерман, И. В. Ермакова, Г. Н. Кудина,

154. О. В. Соколова // Психологическая наука и образование. — 2005. — № 1. —С. 51—63.

155. Цукерман, Г. А. Хорошо ли читают российские школьники? / Г. А. Цукерман, Г. С. Ковалева, М. И. Кузнецова // Вопр. образования. — 2007. — № 4. — С. 240—267.

156. Цукерман, Г. А. Победа в PIRLS и поражение в PISA: судьба читательской грамотности 10—15-летних школьников / Г. А. Цукерман, Г. С. Ковалева, М. И. Кузнецова // Вопр. образования. — 2011. — № 2. — С. 123—150.

157. Цукерман, Г. А. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности? (три года лонгитюдного исследования) / Г. А. Цукерман, Ю. И. Суховерша // Психологическая наука и образование. — 2000. — № 1. — С. 52—63.

158. Цукерман, Г. А. Поисковая активность в учебной деятельности / Г. А. Цукерман, Ю. И. Суховерша // Вопр. психологии. — 2007. — № 5. — С. 25—38.

159. Цукерман, Г. А. Как Винни-Пух и все-все-все научились читать / Г. А. Цукерман, Е. К. Школяренко. — М.: ИНТОР, 1997.

160. Черноризов, А. М. «Проблемное поле» современной психофизиологии: от нанонейроники до сознания / А. М. Черноризов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 2007. — № 3. — С. 15—41.

161. Чиркина, Г. В. (ред.) Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: избр. труды / под ред. Г. В. Чиркиной. — М.: Аркти, 2005.

162. Чиркина, Г. В. (ред.) Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения / под ред. Г. В. Чиркиной,

163. М. Н. Русецкой, Е. Н. Российской. — М.: Изд-во Моск. социально-гуманитарного ин-та, 2006.

164. Чиркина, Г. В. (ред.) Вариативные стратегии сопровождения учащихся с нарушениями письма и чтения: Матер. 4-й междунар. конф. Российской ассоциации дислексии / под ред. Г. В. Чиркиной, М. Н. Русецкой, Е. Н. Российской. — М.: РДА: МГПУ: УРАО ИКП, 2009.

165. Шапошников, И. Н. Как обучать грамоте / И. Н. Шапошников.

166. М.: Работник просвещения, 1928.

167. Шахнарович, М. Мышление, коммуникация, речевая деятельность: онтогенез языкового значения / М. Шахнарович // Вопр. психолингвистики. — 2004. — № 4. — С. 25—32.

168. Швачкин, Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в реннем возрасте / Н. X. Швачкин // Изв. АПН РСФСР. — 1946. — № 13.

169. Штерн, А. С. Перцептивный аспект речевой деятельности /

170. A. С. Штерн. — СПб., 1992.

171. Эльконин, Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты / Д. Б. Эльконин // Вопр. психологии. — 1956. — № 5. — С. 38—53.

172. Эльконин, Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / под ред. Д. Б. Эльконина,

173. B. В. Давыдова. — М.: АПН РСФСР, 1962. — С. 7^9.

174. Эльконин, Д. Б. Букварь (экспериментальный) / Д. Б. Эльконин.1. М., 1969.

175. Эльконин, Д. Б. Как учить детей читать / Д. Б. Эльконин. — М.,

176. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989.

177. Эльконин, Д. Б. (ред.) Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / под ред. Д. Б. Эльконина,

178. В. В. Давыдова. — М.: АПН РСФСР, 1962.

179. Якобсон, Р. Часть и целое в языке / Р. Якобсон // Избр. раб. — М., 1985. —С. 301—305.

180. Altmann, G. Т. М. Statistical learning in infants / G. Т. M. Altmann // Proceedings of the National Academy of Sciences. — 2002. — № 99. — P. 15250—15251.

181. Arndt, E. Second graders as spellers: What types of errors are they making? / E. Arndt, B. Foorman // Assessment for Effective Instruction. — 2010. — № 36. — P. 57—67.

182. Aro, M. Learning to read: English in comparison to six more regular orthographies / M. Aro, H. Wimmer // Applied Psycholinguistics. — 2003. — №24. —P. 621—635.

183. Bast, J. Analyzing the development of individual differences in terms of Matthew effects in reading: Results from a Dutch longitudinal study / J. Bast, P. Reitsma // Developmental Psychology. — 1998. — № 34. — P. 1373—1399.

184. Bentin, S. On the interaction of phonological awareness and reading acquisition: It's a two way street / S. Bentin, H. Leshem // Annals of Dyslexia. — 1993. —№43.—P. 125—148.

185. Blachman, B. A. Phonemic awareness / B. A. Blachman // Handbook of word recognition research / ed. by M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, R. Barr. — Mahwah, NJ: Erlbaum, 2000. — Vol. 3. — P. 483—502.

186. Bloodgood, J. W. What's in a name? Children's name writing and literacy acquisition / J. W. Bloodgood // Reading Research Quarterly. — 1999. — № 34. — P. 342—367.

187. Bond, T. G. M. Applying the Rasch model: Fundamental measurement in the human sciences / T. G.Bond, C. M. Fox. — Mahwah, NJ: Erlbaum, 2001.

188. Bowers, P. G. Naming speed deficits in reading disability: Multiple measures of a single process / P. G. Bowers, L. B. Swanson // Journal of Experimental Child Psychology. — 1991. — № 51. — P. 195—219.

189. Bowey, J. A. Predicting individual differences in learning to read / J. A. Bowey // The science of reading / ed. by M. J. Snowling, C. Hulme. — Oxford, UK: Blackwell, 2005. — P. 155—173.

190. Bradley, L. Categorizing sounds and learning to read — A causal connection / L. Bradley, P. E. Bryant // Nature. — 1983. — № 301. — P. 419—421.

191. Brkanac, Z. Genome scan of a nonword repetition phenotype in families with dyslexia: Evidence for multiple loci / Z. Brkanac, N. H. Chapman, R. P. J. Igo et al. // Behavior Genetics. — 2008. — № 38. — P. 462^175.

192. Bruck, M. A cross-linguistic study of early literacy acquisition / M. Bruck, F. Genesee, M. Caravolas // Foundations of reading acquisition and dyslexia / ed. by B. A. Blachman. — Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1997. —1. P. 145—162.

193. Brunswick, N. (Eds.) Reading and dyslexia in different orthographies / ed. by N. Brunswick, S. McDougall, P. De Mornay Davies. —New York, NY: Psychology Press, 2010.

194. Bryant, P. E. Rhyme, language, and children's reading / P. E. Bryant, L. Maclean, L. Bradley // Applied Psycholinguistics. — 1990. — № 11. — P. 237—252.

195. Bryant, P. E. Rhyme and alliteration, phoneme detection, and learning to read / P. E. Bryant, L. Maclean, L. Bradley, J. Crossland // Developmental Psychology. — 1990. — № 26. — P. 429^38.

196. Buonincontri, R. A cohort of balanced reciprocal translocations associated with dyslexia: identification of two putative candidate genes at DYX1 / R. Buonincontri, I. Bache, A. Silahtaroglu et al. // Behavior Genetics. — 2011. —№41. —P. 125—133.

197. Bus, A. G. Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy / A. G. Bus, M. H. van IJzendoorn, A. D. Pellegrini // Review of Educational Research. — 1995. —№65. —P. 1—20.

198. Cahill, M. Factors in designing effective orthographies for unwritten languages / M. Cahill, E. Karan. — SIL International, 2008.

199. Caravolas, M. The nature and causes of dyslexia in different languages / M. Caravolas // The science of reading / ed. by M. J. Snowling, C. Hulme. — Oxford, UK: Blackwell, 2005. — P. 155—173.

200. Cardon, L. R. Quantitative trait locus for reading disability on chromosome 6 / L. R. Cardon, S. D. Smith, D. W. Fulker et al. // Science. — 1994. — № 226. — P. 276—279.

201. Cardon, L. R. Quantitative trait locus for reading disability: correction / L. R. Cardon, S. D. Smith, D. W. Fulker et al. // Science. — 1995. — №268. —P. 1553.

202. Carlise, J. F. Awareness of the structure and meaning of morphologically complex words: Impact on reading / J. F. Carlise // Reading and Writing. — 2000. — № 12. — P. 169—190.

203. Carlisle, J. F. Exploring the role of morphemes in word reading / J. F. Carlisle, C. A. Stone // Reading Research Quarterly. — 2005. — № 40. — P. 428—449.

204. Chafe, W. Properties of spoken and written language / W. Chafe, J. Danielewicz // Comprehending oral and written language / ed. by R. Horowitz, J. Samuels. — San Diego, CA: Academic Press, 1987. — P. 83—113.

205. Chall, J. S. Stages of reading development / J. S. Chall. — Orlando, FL: Harcourt-Brace, 1996.

206. Clay, M. M. What did I write? / M. M. Clay. — Auckland, CA: Heinemann, 1975.

207. Comeau, L. A longitudinal study of phonological processing skills in children learning to read in a second language / L. Comeau, P. Cormier, E. Grandmaison, D. Lacroix // Journal of Educational Psychology. — 1999. — №91. — P. 29—43.

208. Cossu, G. Acquisition of reading and written spelling in a transparent orthography: Two non-parallel processes? / G. Cossu, M. Gugliotta, J. C. Marshall // Reading and Writing. — 1995. — № 7. — P. 9—22.

209. Cossu, G. Awareness of phonological segments and reading ability in Italian children / G. Cossu, D. Shankweiler, I. Liberman et al. // Applied Psycholinguistics. — 1988. — № 9. — P. 1—16.

210. Coulmas, F. The writing systems of the world / F. Coulmas. — Oxford, UK: Blackwell, 1989.

211. Coxhead, A. A new academic word list / A. Coxhead // TESOL Quarterly. — 2000. — № 34. — P. 213—238.

212. Cubberley, P. Russian: A linguistic introduction / P. Cubberley. — Cambridge, MA: Cambridge University Press, 2002.

213. Curenton, S. M. Children's preliteracy skills: Influence of mothers' education and beliefs about shared-reading interactions / S. M. Curenton,

214. M. Justice // Early Education and Development. — 2008. — № 19. — P. 261—283.

215. Deacon, S. H. Morphological awareness: Just — more phonological? The roles of morphological and phonological awareness in reading development / S. H. Deacon, J. R. Kirby // Applied Psycholinguistics. — 2004. — № 25. — P. 223—238.

216. DeFrancis, J. Visible speech: The diverse oneness of writing systems / J. DeFrancis. — Honolulu, USA: University of Hawaii Press, 1989.

217. Demaray, M. K. N. Teachers' judgments of students' academic functioning :Acomparison of actual and predicted performances /

218. M. K. Demaray, S. N. Elliott // School Psychology Quarterly. — 1998. — № 13.1. P. 8—24.

219. Demont, E. Phonological awareness as a predictor of recoding skills and syntactic awarenss as a predictor of comprehension skills / E. Demont, J. E. Gombert // Journal of Educational Psychology. — 1996. — № 66. —1. P. 315—332.

220. Denckla, M. Rapid «automatized» naming of pictured objects, colors, letters and numbers by normal children / M. Denckla, R. Rudel // Cortex.1974. —№ 10. —P. 186—202.

221. Denckla, M. Rapid «automatized» naming (R.A.N.): Dyslexia differentiated from other learning disabilities / M. Denckla, R. Rudel // Neuropsychologia. — 1976. — № 14. — P. 471—479.

222. DiPerna, J. C. Development and validation of the Academic Competence Evaluation Scales / J. C. DiPerna, S. N. Elliott // Journal of Psychoeducational Assessment. — 1999. — № 17. — P. 207—225.

223. DiPerna, J. C. Academic Competence Evaluation Scales (ACES) / J. C. DiPerna, S. N. Elliott. — San Antonio, TX: The Psychological Corporation/Pearson, 2000.

224. Dollaghan, C. A. Children's phonological neighbourhoods: Half empty or half full / C. A. Dollaghan // Journal of Child Language. — 1994. — №21. —P. 252—271.

225. Durgunoglu, A. Y. Reading in two languages / A. Y. Durgunoglu // Tutorials in bilingualism: Psycholinguistic perspectives / ed. by A. M. B. d. Groot, J. F. Kroll. — Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1997. — P. 255—276.

226. Durgunoglu, A. Y. A cross-linguistic comparison of pho nological awareness and word recognition / A. Y. Durgunoglu, B. Oney // Reading and Writing.— 1999.—№ 11. —P. 281—299.

227. Echols, C. H. A role for stress in early speech segmentation / C. H. Echols // Signal to syntax: Boostrapping from speech to grammar in early acquisition / ed. by J. L. Morgan, K. Demuth. — Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1996.1. P. 151—170.

228. Ehri, L. C. Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel's meta-analysis / L. C. Ehri, S. R. Nunes, D. M. Willows et al. // Reading Research Quarterly. — 2001. — № 36. — P. 250—287.

229. Elbro, C. Literacy acquisition in Danish: A deep orthography in cross-linguistic light / C. Elbro // Handbook of orthography and literacy / ed. by M. M. Joshi, P. G. Aaron. — Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2006. — P. 31—45.

230. Elkonin, D. B. Development of speech / D. B. Elkonin // The psychology of preschool children / ed. by A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin. — Cambridge, MA: M.I.T. Press, 1971. — P. 111—185.

231. Elkonin, D. B. Psychology in the USSR / D. B. Elkonin // Comparative Reading / ed. by J. Downing. —New York, NY: Macmillan, 1973. — P. 551—579.

232. Ellis, A. W. Reading, writing and dyslexia: A cognitive analysis / A. W. Ellis. — Hove, USA: Lawrence Earlbaum, 1993.

233. Elston, R. C. Basic biostatistics for geneticists and epidemiologists / R. C. Elston, W. D. Johnson. — New York, NY: Wiley, 2008.

234. Fagerheim, T. A new gene (DYX3) for dyslexia is located on chromosome 2 / T. Fagerheim, P. Raeymaekers, F. E. Tonnessen et al. // Journal of Medical Genetics. — 1999. — № 35. — P. 664—669.

235. Ferguson, N. Pictographs and prereading skills / N. Ferguson // Child Development. — 1975. — № 46. — P. 786-789.

236. Fernald, A. Prosody and focus in speech to infants and adults / A. Fernald, C. Mazzie // Developmental Psychology. — 1991. — № 27. — P. 209—221.

237. Ferreiro, E. Literacy before schooling / E. Ferreiro, A. Teberosky. — New York, NY: Heinemann, 1982.

238. Fisher, S. // The Independent. — 1996. — 7 November.

239. Fisher, S. E. Independent genome-wide scans identify a chromosome 18 quantitative-trait locus influencing dyslexia / S. E. Fisher, C. Francks, A. J. Marlow et al. // Nature Genetics. — 2002. — № 30. — P. 86—91.

240. Fletcher, J. M. Learning disabilities / J. M. Fletcher, G. R. Lyon, L. S. Fuchs, M. A. Barnes. — New York, NY: Guilford, 2007.

241. Foorman, B. Development of spelling and differential relations to text reading in grades 3—12 / B. Foorman, Y. Petscher // Assessment for Effective Instruction. — 2010. — № 36. — P. 7—20.

242. Friend, A. Parental education moderates genetic influences on reading disability / A. Friend, J. C. DeFries, R. K. Olson // Psychological Science. — 2008. — № 19. — P. 1—7.

243. Frost, R. Toward a strong phonological theory of visual word recognition: True issues and false trails / R. Frost // Psychological Bulletin. — 1998. — № 123. — P. 71-99.

244. Frost, R. Orthographic systems and skilled word recognition processes in reading / R. Frost // The sceicne of reading: A handbook / ed. by M. J. Snowling, C. Hulme. — Oxford, UK: Blackwell, 2008. — P. 272—295.

245. Frost, R. Strategies for visual word recognition and orthographical depth: A multilingual comparison / R. Frost, L. Katz, S. Bentin // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. — 1987. — № 13. —P. 104—115.

246. Fuchs, L. S. Effects of systematic formative evaluation on student achievement: A meta-analysis / L. S. Fuchs, D. Fuchs // Exceptional Children.1986. — № 53. — P. 199—208.

247. Georgiou, G. K. Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency / G. K. Georgiou, R. Parrila, T. C. Papadopoulos // Journal of Educational Psychology. — 2008.100. —P. 566—580.

248. Gombert, J. E. Writing in preliterate children / J. E. Gombert, M. Fayol // Learning ahd Instruction. — 1992. — № 2. — P. 23—41.

249. Goswami, U. Phonemic and lexical processes / U. Goswami // Handbook of Reading Research / ed. by M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, R. Barr. — Mahwah, NJ: Erlbaum, 2000. — Vol. 3. —1. P. 251—267.

250. Goswami, U. A developmental perspective on the neural code for written words / U. Goswami, J. C. Ziegler // Trends in Cognitive Sciences. — 2006. — № 10. — P. 142—143.

251. Goswami, U. The effects of spelling consistency on phonological awareness: A comparison of English and German / U. Goswami, J. Ziegler,

252. U. Richardson // Journal of Experimental Child Psychology. — 2005. — № 92.1. P. 345—365.

253. Gresham, F. M. Teachers as tests: Differential validity of teacher judgments in identifying students at-risk for learning difficulties /

254. F. M. Gresham, D. L. MacMillan, K. M. Bocian // School Psychology Review. — 1997. — № 26. — P. 47- 60.

255. Grigorenko, E. L. Matryoshka, matryozhka, or motryoshka: The difficulty of mastering reading and spelling in Russian / E. L. Grigorenko // Dyslexia in different languages: A cross-linguistic comparison / ed. by

256. N. Goulandris. — London, UK: Whurr Publishers, 2003. — P. 92—111.

257. Grigorenko, E. L. A conservative meta-analysis of linkage and linkage-association studies of developmental dyslexia / E. L. Grigorenko // Scientific Studies of Reading. — 2005b. — № 9. — P. 285—316.

258. Grigorenko, E. L. If John were Ivan: Would he fail in reading? / E. L. Grigorenko // Handbook of orthography and literacy / ed. by R. M. Joshi, P. G. Aaron. — Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2005a. — P. 303—320.

259. Grigorenko, E. L. Educating individuals with disabilities: IDEIA 2004 and beyond / E. L. Grigorenko. — New York, NY: Springer, 2008.

260. Grigorenko, E. L. At the height of fashion: what genetics can teach us about neurodevelopmental disabilities / E. L. Grigorenko // Current Opinion in Neurology. — 2009. — № 22. — P. 126—130.

261. Grigorenko, E. L. Cross-informant symptoms from CBCL, TRF, and YSR: Trait and method variance in a normative sample of Russian youths /

262. E. L. Grigorenko, C. Geiser, H. R. Slobodskaya, D. J. Francis // Psychological Assessment. — 2010. — № 22. — P. 893—911.

263. Grigorenko, E. L. Is there a standard for standardized testing? / E. L. Grigorenko, L. Jarvin, W. Niu, D. Preiss // Extending intelligence: Enhancement and new constructs / ed. by P. C. Kyllonen, R. D. Roberts,

264. Stankov. — Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2008. — P. 157—182.

265. Grigorenko, E. L. Handbook of writing: A mosaic of perspectives / E. L. Grigorenko, E. Mambrino, D. Preiss. — New York, NY: Psychology Press, 2012.

266. Grigorenko, E. L. Single-word reading: Biological and behavioral perspectives / E. L. Grigorenko, A. Naples. — Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2008.

267. Halle, M. The sound pattern of Russian / M. Halle. — Hague: Mouton, 1959.

268. Hansen, J. Phonological analysis skills, verbal working memory, and reading ability in second-grade children / J. Hansen, J. A. Bowey // Child Development. — 1994. — № 65. — P. 938—950.

269. Harm, M. W. Phonology, reading acquisition, and dyslexia: insights from connectionist models / M. W. Harm, M. S. Seidenberg // Psychological Review. — 1999.—№ 106. —P. 491—528.

270. Harm, M. W. Computing the meanings of words in reading: cooperative division of labor between visual and phonological processes /

271. M. W. Harm, M. S. Seidenberg // Psychological Review. — 2004. — №111. — P. 662—720.

272. Harper, L. J. Nursery rhyme knowledge and phonological awareness in preschool children / L. J. Harper // The Journal of Language and Literacy Education. — 2011. — № 7. — P. 65—78.

273. Hildreth, G. Developmental sequences in name writing / G. Hildreth // Child Development. — 1936. — № 7. — P. 291—303.

274. Hinshelwood, J. Four cases of congenital word-blindness occuring in the same family / J. Hinshelwood // British Medical Journal. — 1907. — № 1. — P. 608—609.

275. Ho, C. S. H. Phonological skills are important in learning to read Chinese / C. S. H. Ho, P. E. Bryant // Developmental Psychology. — 1997. — №33. —P. 946—951.

276. Höge, R. D. Teacher-based judgments of academic achievement: A review of literature / R. D. Höge, T. Coladarci // Review of Educational Research. — 1989. — № 59. — P. 297—313.

277. Haien, T. Components of phonological awareness / T. Heien,

278. Lundberg, K. E. Stanovich, I. K. Bjaalid // Reading and Writing. — 1995. — №7. —P. 171—188.

279. Hollingshead, A. B. Four factor index of social status / A. B. Hollingshead. — New Haven, CT: Yale University, Department of Sociology, 1975.

280. Hoorens, V. The name letter effect: Attachment to self or primacy of own name writing? / V. Hoorens, E. Todorova // European Journal of Social Psychology. — 1988. — № 18. — P. 365—368.

281. Hu, L. Cutoff criteria in fix indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives / L. Hu, P. M. Bentler // Structural Equation Modeling. — 1999. — № 6. — P. 1—55.

282. Iakobson, R. Phonological studies / R. Iakobson. — New York, NY: Mouton de Gruyter, 2002.

283. Igo, R. P. J. Genome wide scan for real-word reading subphenotypes of dyslexia: novel chromosome 13 locus and genetic complexity / R. P. J. Igo,

284. N. H. Chapman, V. W. Berninger et al. // American Journal of Medical Genetics (Neuropsychiatric Genetics). — 2006. — № 141. — P. 15—27.

285. Inshakova, O. Problems of dyslexia in Russian / O. Inshakova // International book of dyslexia: A cross-language comparison and practice guide / ed. by I. Smythe, J. Everatt, R. Salter. — London, UK: John Wiley & Sons, 2004. —P. 173-178.

286. Jusczyk, P. W. Infants' detection of the sound patterns of words in fluent speech / P. W. Jusczyk, R. N. Aslin // Cognitive Psychology. — 1995. — №29. —P. 1—23.

287. Kadosh, R. C. Numerical representation in the parietal lobes: Abstract or not abstract? / R. C. Kadosh, V. Walsh // Behavioral and Brain Sciences. — 2009. — № 32. — P. 313—373.

288. Kaminen, N. A genome scan for developmental dyslexia confirms linkage to chromosome 2pl 1 and suggests a new locus on 7q32 / N. Kaminen, K. Hannula-Jouppi, M. Kestila et al. // Journal of Medical Genetics. — 2003. — №40. —P. 340—345.

289. Katusic, S. K. Incidence of reading disability in a population-based birth cohort, 1976—1982, Rochester, Minnesota / S. K. Katusic, R. C. Colligan, W. J. Barbaresi et al. // Mayo Clinic Proceedings. — 2001. — № 76. — P. 1081—1092.

290. Kenny, D. T. Early reading performance: A comparison of teacher-based and test-based assessments / D. T. Kenny, E. Chekaluk // Journal of Learning Disabilities. — 1993. — № 4. — P. 227—236.

291. Kerek, E. Learning to read in Russian: effects of orthographic complexity / E. Kerek, P. Niemi // Journal of Research in Reading. — 2009. — №32, —P. 157—179.

292. Kieffer, M. J. The role of derivational morphology in the reading comprehension ofSpanish-speaking English language learners / M. J. Kieffer, N. K. Lesaux // Reading and Writing. — 2008. — № 21. — P. 783—804.

293. Kim, Y.-S. Proximal and distal predictors of reading comprehension: Evidence from young Korean readers / Y.-S. Kim // Scientific Studies of Reading.—2011. —№ 15. —P. 167—190.

294. Kiparsky, V. Russian historical grammar: The development of the sound system / V. Kiparsky. — Ann Arbor, MI: J. I. Press (Ardis), 1979.

295. Kirby, J. A. Naming speed and phonemic awareness as predictors of reading development / J. A. Kirby, R. K. Parilla, S. H. Pfeiffer // Journal of Educational Psychology. — 2003. — № 95. — P. 453-^164.

296. Korat, O. The effect of maternal teaching talk on children's emergent literacy as a function of type of activity and maternal education level / O. Korat // Journal of Applied Developmental Psychology. — 2009. — № 30. —1. P. 34—42.

297. Kornev, A. N. Dyslexia from a cross-linguistic and cross-cultural perspective: The case of Russian and Russia / A. N. Kornev, N. Rakhlin, E. L. Grigorenko // Learning Disabilities: A Contemporary Journal. — 2010. — №8. —P. 41—69.

298. Kornev, A. N. Dyslexia from a cross-linguistic and cross-cultural perspective: The case of Russian and Russia / A. N. Kornev, N. Rakhlin,

299. E. L. Grigorenko // Learning Disabilities: A Contemporary Journal. — 2011. — №8. — P. 41—69.

300. Kuhl, P. K. Reflections on infants' perception and representation of speech / P. K. Kuhl // Invariance and variability in speech processes / ed. by J. Perkell, D. Klatt. — Norwood, NJ: Ablex, 1986. — P. 19—30.

301. Kuhl, P. K. Early language acquisition: Cracking the speech code / P. K. Kuhl // Nature Review Neuroscience. — 2004. — № 5. — P. 831—843.

302. Kuo, L.-J. Morphological awareness and learning to read: A cross-language perspective / L.-J. Kuo, R. C. Andersen // Educational Psychologist. — 2006. — №4,— P. 161—180.

303. Landerl, K. Comorbidity of learning disorders: prevalence and familial transmission / K. Landerl, K. Moll // Journal of Child Psychology and Psychiatry. — 2010. — № 51. — P. 287—294.

304. Landerl, K. Deficits in phoneme segmentation are not the core problem in dyslexia: Evidence from German and English children / K. Landerl,

305. H. Wimmer // Applied Psycholinguistics. — 2000. — № 21. — P. 243—262.

306. Landerl, K. Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up / K. Landerl, H. Wimmer // Journal of Educational Psychology. — 2008. — № 100. — P. 150—161.

307. Lervag, A. The cognitive and linguistic foundations of early reading development: A Norwegian latent variable longitudinal study / A. Lervag,

308. Braten, C. Hulme // Developmental Psychology. — 2009. — № 45. — P. 764—781.

309. Liberman, A. Orthography and phonemics in present-day Russian / A. Liberman // Orthography, reading and dyslexia / ed. by J. Kavanagh, R. Venezky. — Baltimore, MD: University Park Press, 1980. — P. 51—55.

310. Liberman, I. Y. Phonology and the beginning reader: A tutorial / I. Y. Liberman, D. Shankweiler // L'Apprenti Lecteur — Rapports Experimentaux et Implications Pedagogiques / ed. by L. Rieben, C. A.Perfetti.

311. Neuchatel, Switzerland: Delachaux etNiestle, 1989. — P. 23—42.

312. Liberman, I. Y. Phonology and the problems of learning to read and write /1. Y. Liberman, D. P. Shankweiler // Remedial and Special Education. — 1985. —№6. —P. 8—17

313. Liberman, I. Y. Steps toward literacy: A linguistic approach / I. Y. Liberman, D. P. Shankweiler, L. Camp et al. // Theory and practice of early reading / ed. by L. Resnick, P. Weaver. — Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1979. — P. 189—215.

314. Linacre, J. M. Facets Rasch measurement computer program / J. M. Linacre. — Chicago, IL: Winsteps. com, 2004.

315. Linacre, J. M. Facets Rasch measurement computer program manual (version 3.65.0) / J. M. Linacre. — Chicago, IL: Winsteps. com, 2009.

316. Linacre, J. M. Construction of measures from many-facet data / J. M. Linacre, B. D. Wright // Journal of Applied Measurement. — 2002. — №3. —P. 486—512.

317. Lonigan, C. J. Developing early literacy skills / C. J. Lonigan, T. Shanahan // Educational Researcher. — 2010. — № 39. — P. 340—346.

318. Lopez, W. Communication validity and rating scales / W. Lopez // Rasch Measurement Transactions. — 1996. — № 10. — P. 482.

319. Luria, A. R. L. S. Vygotsky and the problem of functional localization / A. R. Luria // Soviet Psychology. — 1967. — № 5. — P. 53—57.

320. Mallery, G. Picture-writing of the American Indians Report. / G. Mallery. — Washington, DC, 1893.

321. Mandel, D. R. Infants' recognition of the sound patterns of their own names / D. R. Mandel, P. W. Jusczyk, D. B. Pisoni // Psychological Science. — 1996. —№6. —P. 314—317.

322. Manis, F. R. Naming speed, phonological awareness and orthographic knowledge in second graders / F. R. Manis, L. M. Doi, B. Bhadha // Journal of Learning Disabilities. — 2000. — № 33. — P. 325—333.

323. Manis, F. R. See Dick Ran: Rapid naming and the longitudinal prediction of reading subskills in first and second graders / F. R. Manis,

324. M. S. Seidenberg, L. M. Doi // Scientific Studies of Reading. — 1999. — № 3. — P. 129—157.

325. Mann, V. Phoneme awareness and pathways into literacy: A comparison of German and American children / V. Mann, H. Wimmer // Reading and Writing. — 2002. — № 15. — P. 653—682.

326. Marlow, A. J. Use of multivariate linkage analysis for dissection of a complex cognitive trait, / S. E. Fisher, C. Francks, I. L. MacPhie et al. // American Journal of Human Genetics. — 2003. — № 72. — P. 561—570.

327. Martens, B. K. Competence, persistence, and success: The positive psychology of behavioral skill instruction / B. K. Martens, J. C. Witt // Psychology in the Schools. — 2004. — № 41. — P. 19—30.

328. Morgan, W. P. A case of congenital word-blindness (inability to learn to read) / W. P. Morgan // British Medical Journal. — 1896. — № 2. —1. P. 1543—1544.

329. Muller, K. Correlates of early reading performance in a transparent orthography / K. Muller, S. Brady // Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. —2001.—№ 14, —P. 757—799.

330. Muthen, L. K. Mplus user's guide / L. K. Muthen, B. O. Muthen. — Los Angeles, CA: Muthen & Muthen, 2010.

331. Nagy, W. Contributions of morphology beyond phonology to literacy outcomes of upper elementary and middle-school students / W. Nagy,

332. V. Berninger, R. Abbott // Journal of Educational Psychology. — 2006. — №98. —P. 134—147.

333. Nagy, W. Vocabulary processing / W. Nagy, J. Scott // Handbook of reading research / ed. by M. L. Kamil, P. D. Pearson, E. B. Moje, P. Afflerbach.

334. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2000. — Vol. 3. — P. 269—284.

335. Naples, A. J. Same or different? Insights into the etiology of phonological awareness and rapid naming / A. J. Naples, J. T. Chang, L. Katz, E. L. Grigorenko // Biological Psychology. — 2009. — № 80. — P. 226—239.

336. Naples, A. J. A diffusion model analysis of reaction time and reading / A. J. Naples, L. Katz, E. L. Grigorenko // Developmental Neuropsychology. — 2012.

337. Newbury, D. F. Investigation of dyslexia and SLI risk-variants in reading- and language-impaired subjects / D. F. Newbury, S. Paracchini,

338. T. S. Scerri et al. // Behavior Genetics. — 2011. — № 41. — P. 90—104.

339. Nopola-Hemmi, J. Familial dyslexia: neurocognitive and genetic correlation in a large Finnish family / J. Nopola-Hemmi, B. Myllyluoma, A. Voutilainen et al. // Developmental Medicine and Child Neurology. — 2002. — № 44. — P. 580—586.

340. Nuttin, J. M., Jr. Narcissism beyond Gestalt and awareness: The name letter effect / J. M. Nuttin, Jr. // European Journal of Social Psychology.1985. — № 15.—P. 353—361.

341. Nuttin, J. M., Jr. Affective consequences of mere ownership: The name letter effect in twelve European languages / J. M. Nuttin, Jr. // European Journal of Social Psychology. — 1987. — № 17. — P. 381—402.

342. Oakhill, J. Introduction to comprehension development / J. Oakhill, K. Cain // Children's comprehension problems in oral and written language: A cognitive perspective / ed. by K. Cain, J. Oakhill. — New York, NY: Guilford Press, 2007. — P. 3—40.

343. Olson, D. The world on paper. The conceptual and cognitive implications of writing and reading / D. Olson. — New York, NY: Cambridge University Press, 1989.

344. Olson, R. K. Genes, environment and the development of orthographic skills / R. K. Olson, H. Forsberg, B. W. Wise, J. Rack // The varieties of orthographic knowledge / ed. by V. Beringer. — Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, 1994. — P. 27—72.

345. Oney, B. Beginning to read in Turkish: a phonologically transparent orthography / B. Oney, A. Y. Durgunoglu // Applied Psycholonguistics. — 1997. —№ 18.—P. 1—15.

346. Oney, B. Decoding and comprehension skills in Turkish and English: Effects of the regularity of grapheme-phoneme correspondences / B. Oney,

347. S. R. Goldman // Journal of Educational Psychology. — 1984. — № 76. — P. 557—567.

348. Pagliuca, G. Discovering large grain sizes in a transparent orthography: Insights from a connectionist model of Italian word naming / G. Pagliuca, P. Monaghan // European Journal of Cognitive Psychology. — 2010. —№22. —P. 813—835.

349. Patel, T. K. A cross-linguistic comparison of children learning to read in English and Dutch / T. K. Patel, M. J. Snowling, P. F. de Jong // Journal of Educational Psychology. — 2004. — № 96. — P. 785—797.

350. Pernet, C. R. When all hypotheses are right: A multifocal account of dyslexia / C. R. Pernet, J. Andersson, E. Paulesu, J. F. Demonet // Human Brain Mapping. — 2009. — № 30. — P. 2278—2292.

351. Plaut, D. C. Understanding normal and impaired word reading: Computational principles in quasi-regular domains / D. C. Plaut,

352. J. L. McClelland, M. S. Seidenberg, K. Patterson // Psychological Review. — 1996.—№ 103. —P. 56—115.

353. Plomin, R. Generalist genes and learning disabilities / R. Plomin, Y. Kovas//Psychological Bulletin. —2005. — № 131. —P. 592—617.

354. Posthuma, D. Combined linkage and association tests in MX / D. Posthuma, E. J. C. de Geus, D. I. Boomsma, M. C. Neale // Behavior Genetics. — 2004. — № 34. — P. 179—196.

355. Pugh, K. R. How children learn to read: Current issues and new directions in the integration of cognition, neurobiology and genetics of reading and dyslexia research and practice / K. R. Pugh, P. McCardle. — New York, NY: Psychology Press, 2009.

356. Puolakanaho, A. Very early phonological and language skills: estimating individual risk of reading disability / A. Puolakanaho, T. Ahonen, M. Aro et al. // Journal of Child Psychology and Psychiatry. — 2007. — № 48.1. P. 923—931.

357. Rasch, G. An item analysis that takes individual differences into account / G. Rasch // The British Journal of Mathematical and Statistical Psychology. — 1966. — № 19. — P. 49—57.

358. Rayner, K. Eye movements and the perceptual span in beginning and skilled readers / K. Rayner // Journal of Experimental Child Psychology. — 1986. — № 41. — P. 211—236.

359. Rayner, K. Psychology of reading / K. Rayner, A. Pollatsek, J. Ashby, C. Clifton. — New York, NY: Psychology Press, 2011.

360. Riley, J. L. The ability to label the letters of the alphabet at school entry: A discussion on its value / J. L. Riley // Journal of Research in Reading.1996. —№ 19.—P. 87—101.

361. Roeske, D. First genome-wide association scan on neurophysiological endophenotypes points to trans-regulation effects on SLC2A3 in dyslexic children / D. Roeske, K. U. Ludwig, N. Neuhoff et al. // Molecular Psychiatry. — 2011. — № 16. — P. 97—107.

362. Rosner, J. Test of auditory analysis skills / J. Rosner. —Novato, CA: Academic Therapy Publications, 1999.

363. Rubenstein, K. Genome scan for spelling deficits: effects of verbal IQ on models of transmission and trait gene localization / K. Rubenstein,

364. M. Matsushita, V. W. Berninger et al. // Behavior Genetics. — 2011. — № 41. — P. 31—42.

365. Sampson, G. Writing systems: A linguistic introduction /

366. G. Sampson. — London, UK: Hutchinson, 1985.

367. Samuelsson, S. Response to early literacy instruction in the United States, Australia, and Scandinavia: A behavioral-genetic analysis / S. Samuelsson, B. Byrne, R. K. Olson et al. // Learning and Individual Differences. — 2008. — № 18. — P. 289—295.

368. Schatschneider, C. Kindergarten prediction of reading skills: A longitudinal comparative analysis / C. Schatschneider, J. M. Fletcher, D. J. Francis et al. // Journal of Educational Psychology. — 2004. — № 96. — P. 265—282.

369. Schiff, R. Effect of phonological and morphological awareness on reading comprehension in Hebrew-speaking adolescents with reading disabilities / R. Schiff, S. Schwartz-Nahshon, R. Nagar // Annals of Dyslexia. — 2011. — № 61. — P. 44—63.

370. Schoolcraft, H. Historical and statistical information respecting the history, condition and prospects of the Indian tribes of the United States: 6 vol./

371. H. Schoolcraft. — Philadelphia, USA: Lippincott, Grambo & Company, 1851— 1857.

372. Schumacher, J. Genetics of dyslexia: the evolving landscape / J. Schumacher, P. Hoffmann, C. Schmal et al. // Journal of Medical Genetics.2007. — № 44. — P. 289—297.

373. Seidenberg, M. S. Connectionist models of word reading / M. S. Seidenberg // Current Directions in Psychological Science. — 2005. — № 14. —P. 238—242.

374. Seidenberg, M. S. A distributed, developmental model of visual word recognition and naming / M. S. Seidenberg, J. L. McClelland // Psychological Review. — 1989. — № 96. — P. 523—568.

375. Sera, M. D. When language affects cognition and when it does not: An analysis of grammatical gender and classification / M. D. Sera, C. Elieff, J. Forbes et al. // Journal of Experimental Psychology: General. — 2002. — № 131. —P. 377—397.

376. Seymour, P. H. K. Foundation literacy acquisition in European orthographies / P. H. K. Seymour, M. Aro, J. M. Erskine // British Journal of Psychology. — 2003. — № 94. — P. 143—174.

377. Share, D. L. On the anglocentricities of current reading research and practice: The perils of overreliance on an «outlier» orthography / D. L. Share // Psychological Bulletin. — 2008. — № 134. — P. 584—615.

378. Sharpley, C. F. Teachers' ratings vs. standardized tests: An empirical investigation of agreement between two indices of achievement / C. F. Sharpley, E. Edgar // Psychology in the Schools. — 1986. — № 23. — P. 106—111.

379. Skiba, T. In search of the perfect phenotype: An analysis of linkage and association studies of reading and reading-related processes / T. Skiba, N. Landi, R. Wagner, E. L. Grigorenko // Behavior Genetics. — 2011. — № 41.1. P. 6—30.

380. Smith, E. V. J. An introduction to Rasch measurement for scale development and person assessment / E. V. J. Smith, K. M. Conrad, K. Chang, J. Piazza // Journal of Nursing Measurement. — 2002. — № 10 — P. 189—206.

381. Smith, R. M. Fit analysis in latent trait measurement models /

382. R. M. Smith // Journal of Applied Measurement. — 2000. — № 1. — P. 199—218.

383. Smith, S. D. Specific reading disability: identification of an inherited form through linkage analyses / S. D. Smith, W. J. Kimberling, B. F. Pennington, H. A. Lubs // Science. — 1983. — № 219. — P. 1345—1347.

384. Stephenson, S. Six cases of congenital word-blindness affecting three generations of one family / S. Stephenson // Ophthalmoscope. — 1907. — № 5.1. P. 482—484.

385. Sternberg, R. J. Myths in psychology and education regarding the gene — environment debate / R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko // Teachers College Record. — 1999a. — № 100. — P. 536—553.

386. Sternberg, R. J. Our labeled children (What every parent and teacher needs to know about learning disabilities) / R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko. — Reading, MA: Perseus Publishing Group, 1999b.

387. Stockall, L. A single route, full decomposition model of morphological complexity: MEG evidence / L. Stockall, A. Marantz // The Mental Lexicon. — 2006. — № 1. — P. 85—123.

388. Strickland, D. S. Laying the groundwork for literacy / D. S. Strickland, T. Shanahan // Educational Leadership. — 2004. — № 61. — P. 74—77.

389. Sulzby, E. Kindergartners as readers and writers / E. Sulzby // Advances in writing research / ed. by M. Farr. —Norwood, NJ: Ablex, 1985. — Vol. 1: Children's early writing development. — P. 127—199.

390. Taylor, J. Teacher quality moderates the genetic effects on early reading / J. Taylor, A. D. Roehrig, Hensler B. Soden et al. // Science. — 2010.328. — P. 512—514.

391. Teddlie, C. Effective versus ineffective schools: Observable differences in the classroom / C. Teddlie, P. C. Kirby, S. Stringfield // American Journal of Education. — 1989. — № 97. — P. 221—236.

392. Temple, C. The beginnings of writing / C. Temple, R. Nathan, N. Buriss. — Boston, MA: Allyn & Bacon, 1982.

393. Thomas, C. J. Congenital «word-blindness»' and its treatment / C. J. Thomas // Ophthalmoscope. — 1905. — № 3. — P. 380—385.

394. Thompson, J. Phonological similarity neighbourhoods and children's short-term memory: Typical development and dyslexia / J. Thompson, U. Richardson, U. Goswami // Memory and Cognition. — 2005. — № 33. —1. P. 1210—1219.

395. Tong, X. Morphological awareness: A key to understanding poor reading comprehension in English / X. Tong, H. Deacon, J. R. Kirby et al. // Journal of Educational Psychology. — 2011. — № 103. — P. 523—534.

396. Treiman, R. The internal strucutre of the syllable / R. Treiman // Linguistic strucutre in language processing / ed. by G. Carlson, M. Tanenhaus. — Dordrecht, Holland: Kluger, 1988. — P. 27—52.

397. Treiman, R. What's in a name: Children's knowledge about the letters in their own names / R. Treiman, V. Broderick // Journal of Experimental Child Psychology. — 1998. — № 70. — P. 97—116.

398. Treiman, R. Children's own names influence their spelling / R. Treiman, B. Kessler, D. Bourassa // Applied Psycholinguistics. — 2001. — №22. —P. 555—570.

399. Treiman, R. Levels of phonological awareness / R. Treiman, A. Zukowski // Phonological processes in literacy: A tribute to Isabelle

400. Y. Liberman / ed. by S. A. Brady, D. P. Shankweiler. — Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1991. —P. 67—83.

401. Tunmer, W. E. Metalinguistic abilities and beginning reading / W. E. Tunmer, M. Herriman, A. Nesdale // Reading Research Quarterly. — 1988. — № 23. — P. 134-158.

402. Van den Bos, K. P. IQ, phonological awareness, and continuous naming speed related to Dutch children's poor decoding performance on two word identification tests / K. P. Van den Bos // Dyslexia. — 1998. — № 4. — P. 73—89.

403. Vellutino, F. R. Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? / F. R. Vellutino, J. M. Fletcher,

404. M. J. Snowling, D. M. Scanlon // Journal of Child Psychology, Psychiatry, Allied Disciplines. — 2004. — № 45. — P. 2—40.

405. Venezky, R. L. The structure of English orthography / R. L. Venezky. — Mouton, Netherlands: The Hague, 1970.

406. Verhagen, W. G. The predictive power of phonemic awareness and naming speed for early Dutch word recognition / W. G. Verhagen,

407. C. A. Aarnoutse, J. F. van Leeuwe // Educational Research and Evaluation. — 2009. —№ 15. —P. 93—116.

408. Villaume, S. K. Preschool children's explorations of letters in their own names / S. K. Villaume, L. C. Wilson // Applied Psycholinguistics. — 1989. — № 10. — P. 283—300.

409. Vukovic, R. K. The double-deficit hypothesis: A comprehensive analysis of the evidence / R. K. Vukovic, L. S. Siegel // Journal of Learning Disabilities. — 2006. — № 39. — P. 25—47.

410. Wade, T. L. B. A comprehensive Russian grammar / T. L. B. Wade. — Oxford, UK: Blackwell, 1992.

411. Wade-Woolley, L. Processing inflected morphology in second language word recognition: Russian-speakers and English-speakers read Hebrew / L. Wade-Woolley, E. Geva // Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. — 1999. —№ 11. —P. 321-343.

412. Wagner, R. K. The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills / R. K. Wagner, J. K. Torgesen // Psychological Bulletin. — 1987. — № 101. — P. 192—212.

413. Wallach, L. Poor children learning to read do not have trouble with auditory discrimination but do have trouble with phoneme recognition /

414. Wallach, M. A. Wallach, M. G. Dozier, N. W. Kaplan // Journal of Educational Psychology. — 1977. — № 69. — P. 36—39.

415. Wallach, M. A. Teaching all children to read / M. A. Wallach, L. Wallach. — Chicago, IL: University of Chicago Press, 1976.

416. Wimmer, H. Characteristics of developmental dyslexia in a regular writing system / H. Wimmer // Applied Psycholinguistics. — 1993. — № 14. — P. 1—33.

417. Wimmer, H. The influence of orthographic consistency on reading development: Word recognition in English and German children / H. Wimmer, U. Goswami // Cognition. — 1994. — № 51. — P. 91—103.

418. Wimmer, H. The relationship of phonemic awareness to reading acquisition: More conseqeunce than precondition but still important / H. Wimmer, K. Landerl, R. Linortner, P. Hummer // Cognition. — 1991. — №40. —P. 219—249.

419. Wimmer, H. The double-deficit hypothesis and difficulties in learning to read a regular orthography / H. Wimmer, H. Mayringer, K. Landerl // Journal of Educational Psychology. — 2000. — № 92. — P. 668—680.

420. Wolf, M. Automaticity, retrieval processes, and reading: A longitudinal study in average and impaired readers / M. Wolf, H. Bally, R. Morris // Child Development. — 1986. — № 57. — P. 988—1000.

421. Wolfe, E. W. Equating and item banking with the Rasch model / E. W. Wolfe // Journal of Applied Measurement. — 2000. — № 1. —1. P. 409—434.

422. Wright, B. D. «Logits?» / B. D. Wright // Rasch Measurement Transactions. — 1993. — № 7. — P. 288.

423. Wright, B. D. Rasch models overview / B. D. Wright, M. Mok // Journal of Applied Measurement. — 2000. — № 6. — P. 83—106.

424. Zhou, Y. G. To what extent are the «phonetics» of present-day Chinese characteirs still phonetic? / Y. G. Zhou // Zhonggou Yuwen. — 1978. — № 146. —P. 172—177.

425. Ziegler, J. C. Orthographic depth and its impact on universal predictors of reading / J. C. Ziegler, D. Bertrand, D. Toth et al. // Psychological Science. — 2010. — № 21. — P. 551—559.

426. Ziegler, J. C. Reading acquisition, developmental dyslexia and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory / J. C. Ziegler, U. Goswami // Psychological Bulletin. — 2005. — №131.—1. P. 3—29.

427. Ziegler, J. C. Becoming literate in different languages: Similar problems, different solutions / J. C. Ziegler, U. Goswami // Developmental Science. — 2006. — № 9. — P. 429^136.

428. Ziegler, J. C. Identical words are read differently in different languages / J. C. Ziegler, C. Perry, A. M. Jacobs, M. Braun // Psychological Science. — 2001. — № 12. — P. 379—384.

429. Zoccolotti, P. Reading development in an orthographically regular language: effects of length, frequency, lexicality and global processing ability / P. Zoccolotti, M. De Luca, G. Di Filippo et al. // Reading and Writing. — 2009. —№22. —P. 1053—1079.