Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма

Корнеев, Алексей Андреевич

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма

Автореферат

Автор научной работы: Корнеев, Алексей Андреевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма"

На правах рукописи

Алексей Андреевич Корнеев

Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма

19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2005

Работа выполнена на Факультете психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель:

доктор философских наук Кричевец Анатолий Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Гусев Алексей Николаевич кандидат психологических наук, доцент Назаров Анатолий Иосифович

Ведущая организация - Институт психологии Российской академии наук.

Защита состоится «^9» М Я 2005 года в _ часов на заседании

диссертационного совета Д 501.001.14 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория "Ь\0/ .

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Магомед-Эминов М.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Диссертационное исследование посвящено проблеме взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов в процессе становлении навыка. Проблема навыка, являющегося важнейшим инструментом психической жизни, рассматривается в большом числе исследований, а навык письма занимает среди них одно из центральных мест. В нашей работе мы на материале письма рассмотрим соотношение когнитивных и двигательных компонентов двигательного навыка в процессе его формирования.

Проблема строения навыка письма в отечественной психологии в последние несколько десятилетий разрабатывается не слишком широко. После ставшей классической работы А.Р. Лурия «Очерки психофизиологии письма» (Лурия А.Р., 1950) и ряда исследований письма, проведенных в пятидесятые годы (Гурьянов Е.В., Щербак Н.К., 1952; Гурьянов Е. В, 1959), в отечественной психологии изучение проблемы соотношения двигательной и когнитивной составляющей этого навыка приостановилось. Ряд исследований письма, проводившихся в последние годы на стыке физиологии и психологии, посвящены главным образом собственно моторной составляющей, без учёта когнитивных компонентов этого навыка (Безруких М. М. и др., 2000; Безруких М. М., Любомирский, 2000). Больше внимания исследователи уделяли изучению письма как особого вида речи (Грот Н.Я., 1876; Выготский Л.С., 1983; Львов М.Р., 1975; Ляудис В.Я., Негурэ И.П., 1994).

За рубежом проблема строения навыка письма в последнее время изучается более активно, чем в России. Интерес к проблеме увеличивается в силу нескольких причин. Прежде всего, это развитие технических средств, компьютерных и электронных технологий, позволяющих точно и тщательно регистрировать движения при письме, и, таким образом, расширяющих возможности более дробного и точного их анализа (Graham, Weintiaub, 1996).

На сегодняшний день проведено большое количество исследований, посвященных самым разным характеристикам, описывающим внешнее строение движений при письме. Изучались и динамические, и пространственные характеристики письма в самых различных условиях у самых разных испытуемых (Tolchinsky- Landsman & Levin, 1985; Brown et al. 1989; Orliaguet & Вое, 1993; Sovik&Arntzen, 1991; Zivani, 1984; Rubin & Henderson, 1982; Hamstra-Bletz & Blote, 1993 и др.; Jones, Christensen, 1999). Но, тем не менее, до сих пор остается множество неразрешенных проблем, связанных с внутренним строением акта письма.

Целостный акт письма является сложной, комплексной деятельностью, в которую оказываются включенными и двигательные, и когнитивные компоненты. С одной стороны, анализ процесса письма позволяет изучить общетеоретические вопросы построения движений у человека. Согласно ряду работ, письмо является сложной комбинацией взаимосвязанных моторных и когнитивных составляющих, поскольку в процессе письма субъект должен адекватно воспринять информацию, переработать и сохранить её (van Galen & Teuligs 1983; Teulings, Mullins, Stelmach, 1986; Van Galen, Meulenbroek, Hylkema, 1986; Rosenbaum, Carlson, & Gilmore, 2001 и др). Кроме того, строение акта письма также зависит от ряда факторов, не принадлежащих собственно моторной сфере. Во многих исследованиях делается попытка изучить когнитивные, аффективные, мотивационные факторы. (Brown et al., 1989, Orliaguet & Вое, 1993, Van Galen, Meulenbroek, Hylkema, 1986, van Gallen, 1990). В некоторых работах рассматривается сопоставление динамических и пространственных параметров письма с индивидуальными особенностями испытуемых (Simner, 1982, 1986, Mergl et al., 1999, Vernon, Ferreira, 1999).

Отдельное направление исследований письма в зарубежной психологии связано с анализом процесса освоения и развития этого навыка (De Goes & Martlew, 1983, Mojet, 1991, Hamstra-Bletz & Blote, 1990, Tarnopol & Feldman, 1987, Zivany&Elkins, 1984, Abbott & Berninger, 1993, Vernon S., Ferreiro E., 1999 и др.). Этот подход также вносит значительный вклад в понимание строения письма, так как в процессе развития становится лучше видна внутренняя структура навыка и его строение. Также как и в отечественной психологии, ряд исследований в зарубежной психологии посвящен рассмотрению письма как особого вида речи со своей специфической структурой и особенностями строения (Carey, Flower, 1989, Levy СМ.; Ransdell S., 1994, Marek&Levy, 1999, Olive, 2003, Piolat, Kellogg, Farioli, 2003), и вопрос о влиянии особенностей индивида на построение акта письма представляется на сегодняшний день достаточно важным, но при этом, несмотря на ряд попыток, недостаточно исследованным. Лишь в небольшой части исследований навык письма изучается в стадии формирования, а среди последних почти нет работ, посвященных взаимодействию когнитивных и двигательных компонентов, хотя тема взаимодействия часто поднимается в исследованиях сформированного навыка. В нашем исследовании основную часть занимает именно рассмотрение навыка письма в процессе его формирования и взаимодействие его когнитивной и двигательной составляющих.

Объектом исследования явился навык письма на разных ступенях его развития. Предметом нашего исследования является внутреннее строение этого сложного

двигательного навыка в процессе его формирования и его взаимосвязь с особенностями когнитивной сферы индивида.

Целью нашего исследования явилось теоретическое и эмпирическое изучение взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов сложного двигательного навыка на материале письма.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать в исторической перспективе существующие на сегодняшний день теоретические представления о строении двигательных навыков вообще и навыка письма в частности, а также эмпирические исследования письма в психологии.

2. Рассмотреть роль когнитивных компонентов в сложном двигательном навыке письма.

3. Провести эмпирическое исследование формирования навыка письма и проследить взаимодействие его двигательных и когнитивных компонентов. Гипотезы:

1. Процесс формирования навыка письма зависит от внешней ситуации, в которой происходит его освоение. В зависимости от особенностей этой ситуации развитие навыка может происходить по-разному, и строение навыка письма может отличаться как у разных групп, так и у отдельных индивидов. Эти различия могут проявляться в ряде наблюдаемых параметров навыка письма, таких как скорость, качество (разборчивость) и т. п.

2. Построение движений при письме зависит от ряда особенностей когнитивной сферы индивида. В зависимости от ряда параметров для успешного освоения и использования навыка письма могут применяться различные способы восприятия и переработки информации. Эти способы позволяют субъекту до некоторой степени корректировать те или иные индивидуальные особенности и, исходя из имеющихся возможностей, успешно овладевать навыком письма.

В качестве методологической базы в нашем исследовании были использованы: культурно-исторический подход в психологии и учение о развитии высших психических функций Л.С. Выготского (Выготский Л.С., 1983), теория деятельности А.Н. Леонтьева (Леонтьев А.Н., Лурия А.Р.; 1945, Леонтьев А.Н., 1981), теория построения движений Н.А. Бернштейна (Бернштейн Н.А., 1966).

Основными методами анализа письма в нашей работе было эмпирическое исследование с использованием ряда оригинальных методик изучения навыка. Эти методики основаны на записи движений при письме с помощью компьютера.

Испытуемый пишет обычной ручкой на обычном листе бумаги. При этом движения с помощью графпланшета, на котором расположен этот лист, записываются на компьютер. Таким образом, мы получили возможность исследовать письмо в условиях, максимально приближенных к естественной ситуации письма, что позволяет говорить высокой экологической валидности проведённого исследования. В целях изучения динамики развития навыка письма мы сделали наши эксперименты растянутыми во времени. С этой целью мы осуществляли несколько срезов с интервалами от двух месяцев до одного года. Таким образом, мы могли получить более полное и точное представление об изменениях в структуре изучаемого навыка в процессе его формирования.

Научная новизна состоит в применении комплексного подхода к исследованию навыка, позволяющего, с одной стороны, с помощью компьютерных технологий получить достаточно полные данные о параметрах двигательной составляющей письма в экологически валидных условиях, а, с другой стороны, изучить влияние когнитивных особенностей на строение и формирование письма в этой же группе испытуемых.

Практическая значимость работы. По результатам данного исследования можно предложить ряд рекомендаций по увеличению эффективности обучения навыку письма. Также на основании разработанных методик изучения письма можно проводить сравнительный анализ существующих методик обучения письму и оценивать их эффективность.

Положения, выносимые на защиту.

1. Разработанные в данной работе критерии оценки состояния письма - время выполнения заданий, время «чистого письма», время отрывов внутри слов и пауз между словами, качество письма, количество допускаемых ошибок, а также количество сверок с образцом, позволяют отслеживать и изучать строение этого навыка, проводить содержательный анализ отдельных его компонентов. Сочетание этих параметров дает возможность анализировать соотношение двигательных и когнитивных аспектов навыка письма.

2. Структура навыка письма зависит от методики обучения и стиля преподавания. Анализ динамики изменения выделенных параметров показывает, что при различных стилях преподавания имеют место разные сочетания значений этих параметров, что может свидетельствовать о специфике соотношения и взаимодействия двигательных и когнитивных компонентов в сложном двигательном навыке. Акцентирование отдельных аспектов навыка конкретным учителем приводит к различиям в его внутренней структуре. Внешняя ситуация, в которой оказывается учащийся, влияет на процесс овладения письмом.

3. Сталкиваясь с тем или иным стилем обучения, каждый отдельный субъект демонстрирует свою, индивидуальную траекторию освоения навыка. В силу этого, тот или иной стиль обучения может быть благоприятен или неблагоприятен для ученика в зависимости от того, как именно этот стиль взаимодействует с индивидуальностью данного конкретного субъекта. В результате в процессе обучения навыку субъект вырабатывает способы его освоения, которые могут быть более или менее эффективными.

4. Исследование двигательного навыка в экологически валидных условиях, максимально приближённых к естественным позволяет изучить как отдельные элементы этого навыка, так и его строение в целом. Такой подход является наиболее эффективным для получения максимально полного и точного представления о взаимодействии отдельных компонентов навыка.

Апробация работы. Материалы исследования были доложены на заседании Московского семинара по когнитивным наукам (Москва, 2002), на Второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия (Москва, 2002), на Первой российской конференции по когнитивной науке (Казань, 2004).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 115 наименование, из них 60 на английском языке. Текст диссертации изложен на 139 страницах. Работа содержит 33 таблицы и 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Первая глава содержит теоретический обзор, посвященный истории изучения двигательных навыков в целом, и навыка письма в частности. В первой части обзора рассматривается развитие представлений о строении движений и формировании двигательных навыков, начиная с первых исследований более чем столетней давности, и до наших дней. На основании проведенного теоретического анализа можно утверждать, что в ходе последовательного изучения двигательных навыков исследователи признавали необходимость учета собственной активности субъекта. Уже при переходе от понятия «рефлекторной дуги» к понятию «рефлексивного кольца» активный субъект становится необходимым элементом большинства схем строения двигательных актов. В дальнейшем, вплоть до сегодняшнего дня, в самых различных исследованиях двигательной сферы человека рассматривается, как именно сам человек включается в осуществляемое действие, и какие аспекты его психики могут, так или иначе, влиять на построение движений и процесс освоения двигательных навыков.

Вторая часть теоретического обзора посвящена представлениям о строении навыка письма и его развитии. В нашей работе рассматриваются как классические работы по изучению строения и формирования письма, так и современные исследования, посвященные этой теме. В работах, посвященных анализу навыка письма, описаны основные механизмы реализации навыка, обсуждаются особенности его формирования. Часть работ рассматривает именно сам навык письма, его двигательную составляющую и ее зависимость от различных условий формирования и применения. Эти условия связаны как с внешним окружением, той ситуацией, в которой происходит освоение и реализация этого навыка, так и с индивидуальными особенностями субъекта, осваивающего письмо. Проведенный теоретический обзор показывает, что письмо представляет собой комплексный навык, в который включаются как собственно двигательные компоненты, так и когнитивные функции, такие, как мышление, внимание, восприятие, память и т. п. Значительная часть исследований навыка письма касаются процесса формирования этого навыка. Это обусловлено, в первую очередь тем, что именно в процессе формирования навыка становится видна его внутренняя структура, которая, по мере освоения становится все более свернутой и труднодоступной для наблюдения.

Следующий раздел теоретического обзора посвящен взаимосвязи отдельных когнитивных функций (внимание и память) и навыка письма. Приводится ряд

исследований, в которых рассматривается проблема соотношения двигательных и когнитивных аспектов письма.

Во второй главе описываются результаты применения разработанных методик для оценки двигательного состава навыка письма. Основным материалом исследования явился навык письма в процессе формирования.

Основной методикой, применяемой в нашем исследовании, явилась разработанная при нашем участии оригинальная комплексная система оценки параметров письма (Ахутина Т. В., Бабаева Ю. Д., Корнеев А. А., Кричевсц А. Н., 2003). Для записи движений при письме мы использовали графический планшет, подсоединенный к компьютеру. Основной задачей испытуемых в нашем эксперименте было списывание. Этот выбор обусловлен тем, что именно списывание в большей степени поддается формализации. Одновременно эта деятельность требует задействования как моторной, так и когнитивной сфер индивида и благодаря этому исследователь получает возможность изучить их взаимодействие.

При обработке полученных данных мы обращались к ряду параметров, характеризующих динамические и пространственные характеристики движений при письме. Скоростные характеристики письма включали оценку общей скорости письма и ее составляющих:

- собственно письмо (время, когда перо касается бумаги);

- паузы внутри слов (время наблюдаемых «нетехнологических»1 отрывов пера);

- паузы между словами (время наблюдаемых отрывов пера).

Все скоростные характеристики письма выделялись нами вручную, с помощью специально разработанной интерактивной программы, вычислявшей суммарное время, затраченное на каждую из перечисленных фаз письма. Выделение именно таких компонентов связано с тем, что они, выполняют в целостном акте письма различные функции. Собственно письмо связано с выполнением моторной составляющей письма. В этот момент испытуемый занят осуществлением движения, целью которого является написание того или иного элемента буквы. Этот элемент является, таким образом, показателем сформированности собственно моторных навыков. Что касается пауз между словами и отрывов внутри слов, то они связаны не только и не столько с выполнением движений, сколько с восприятием задания и различными когнитивными процессами. При этом эти два вида пауз в процессе письма играют разные роли. Во время пауз между словами испытуемый

'В данном случае под «нетехнологическими» отрывами мы понимали отрывы пера, имевшие место в местах, где таких отрывов в процессе безотрывного письма быть не должно.

воспринимает и запоминает предложенный для списывания материал, а также простраивает целостную программу предстоящего действия. Это время затрачивается им на то, чтобы воспринять и структурировать необходимую информацию и подготовиться к предстоящему действию. Во время отрывов между словами он, по всей видимости, уже уточняет те или иные детали стоящего перед ним задания, а также достраивает программу действия. Эти отрывы являются также показателем величины блоков информации, которые, на данном этапе освоения, являются наиболее оптимальными для успешного выполнения заданий. С целью оценки качества письма для каждой отдельной фразы были выделены последовательности верхних и нижних кромок букв, которые в идеале должны были находиться на одной горизонтальной прямой. На листе с написанным испытуемым текстом с помощью специально разработанной интерактивной программы отмечались и оцифровывались координаты этих точек отдельно в верхней и нижней строке. Для оценки когнитивной составляющей процесса письма мы использовали следующие показатели:

1) Время пауз между словами и время отрывов пера внутри слов. Как было сказано выше, эти составляющие общего времени выполнения заданий, в первую очередь связаны именно с когнитивными функциями, с процессами восприятия, запоминания материала и подготовкой к последующему действию.

2) Количество допущенных испытуемыми ошибок. Ошибки, совершенные в процессе письма могут свидетельствовать о неправильном восприятии, запоминании или воспроизведении той информации, которая необходима для успешного осуществления акта письма. Характер этих ошибок, их частота позволяют судить о степени специфике тех затруднений, которые испытывает субъект.

3) Количество обращений к образцу в процессе письма. Этот параметр был введен в схему нашего исследования в результате наблюдений, полученных во время апробации методики. С целью контроля этого показателя один из экспериментаторов специально фиксировал моменты, когда испытуемый смотрел на образец в процессе списывания. По нашему предположению, анализируя этот показатель, мы можем судить о способах переработки информации испытуемым в экспериментальной ситуации. В зависимости от того, каким образом он воспринимает и хранит информацию, необходимую для выполнения задачи списывания, количество таких обращений к образцу может изменяться.

Испытуемыми в нашем эксперименте были учащиеся первых-вторых классов московских средних школ. Всего в наших исследованиях приняло участие 6 групп испытуемых, общей численностью 88 человек. Из этих 6 групп одна (в неё вошло 19

испытуемых) обучалась письму по оригинальной методике В.А. Илюхиной. Остальные группы обучались письму по стандартной методике. В первую группу вошло 12 испытуемых, во вторую 13, в третью 16, в четвертую 13 и, наконец, в пятую 14 испытуемых.

Испытуемым предлагалось написать на стандартном тетрадном листе «в линеечку» тестовые словосочетания. Всем группам испытуемых предлагался один и тот же набор фраз, четыре из них были простыми словосочетаниями ( например, «У Ани корова.»), а две строчки представляли собой бессмысленные словосочетания (например, «татата татата»). Отдельно анализировался процесс написания осмысленного и процесс написания бессмысленного материала.

Замеры состояния навыка письма у учащихся проводились с различными интервалами - от двух месяцев до одного года. Это позволило нам изучить навык письма в процессе его формирования, проследить, как соотносятся его двигательные и когнитивные компоненты на разных этапах обучения этому навыку и более полно оценить эффективность разных способов обучения и индивидуальных стратегий освоения письма.

Так как одной из целей создания методики являлся сравнительный анализ методов обучения письму, мы сравнили получаемые с её помощью результаты в группах, обучавшихся письму по различным методикам. На наш взгляд, методику можно было бы считать достаточно эффективной в том случае, если при сравнении различных экспериментальных групп мы сумели бы установить различия в динамических и пространственных характеристиках движений у испытуемых. Это, в свою очередь, позволило нам судить об эффективности той или иной методики обучения и о том, каким образом она влияет на развитие навыка письма.

С целью этой целью мы сравненили две группы второклассников, одна из которых (контрольная) обучалась по традиционной, самой распространенной, методике обучения по стандартным прописям, а другая (экспериментальная) - по оригинальной методике Илюхиной («Письмо с секретом», Илюхина ВА., 1999). В экспериментальной группе, обучавшейся по методике Илюхиной, специфика строения навыка у испытуемых из этой группы связана, в первую очередь, с тем, что овладение письмом у них происходит достаточно медленно, но сам процесс тщательно проработан. Учащиеся оказываются в ситуации, в которой они должны поэтапно осваивать отдельные элементы навыка письма.

В экспериментальную, группу, обучавшуюся по методике Илюхиной, вошло 19 испытуемых, в контрольную, обучавшуюся по стандартным прописям вошло 16

испытуемых. Было осуществлено два замера с интервалом в два месяца. Первый срез проводился в конце марта, второй - в конце мая.

В целом, анализ полученных результатов показал, что методика Илюхиной более эффективна. Несмотря на значительное отставание во времени выполнения заданий в первом срезе, испытуемые из экспериментальной группы ко второму срезу практически догнали контрольную группу и при этом демонстрировали лучшее качество письма, допускали меньше ошибок при письме, чем испытуемые из контрольной группы.

Усредненные показатели измеряемых параметров письма в двух группах

Время Качество Количество

выполнения письма допущенных

заданий (в мм ошибок

(сек) отклонения в расчете на одну

букву)

1 срез 2 срез 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез

Экспериментальная 30.6 23.4 2,6 3,3 1,75 1,7

группа

Контрольная 22.7 22.3 3,1 3,8 2,8 3,1

группа

Такой прогресс, продемонстрированный испытуемыми, обучавшимися по методике Илюхиной, мы можем объяснить тем, что более тщательная детальная проработка отдельных элементов двигательного навыка на определенном этапе приводит к отставанию в скорости письма от «нормы» у обучавшихся по этой системе. Однако, как показывают результаты эксперимента, в дальнейшем это отставание практически сводится на нет и, пройдя определенную стадию автоматизации движений, дети из экспериментальной группы показывают результаты такие же, как и дети из обычного класса.

В целях более подробного анализа изменений движений при письме в процессе освоения навыка мы на данном этапе также исследовали изменения соотношений времени «чистого письма» и пауз внутри слов и между словами.

Время (в сек.), затраченное второклассниками на собственно письмо, отрывы

внутри слов и паузы межу словами

Элементы письма Группы Общие показатели Отдельно для осмысленных Отдельно для бессмысленных

строк строк

1 срез 2 срез 1/2 1 срез 2 срез 1/2 1 срез 2 срез 1/2

собственно Эксп. 23.2 18.3 1.26 25 20 1.25 20 16.5 1.21

письмо группа

Контр, 17.9 17.5 1.05 19.8 18.6 1.06 15.9 16.4 0.96

группа

отрывы Эксп. 4 2.6 1.53 3.2 2.6 1.23 4.7 2.5 1.88

внутри слов группа

Контр, 2 2 1 1.9 2.4 0.79 2 1.6 1.25

группа

паузы между Эксп. 3.4 2.6 13 4.1 3.2 1.25 3 2 15

словами группа

Контр, 2.7 2.8 1.03 3.8 3.8 1 1.7 1.9 0.89

группа

Как видно из таблицы, в экспериментальной группе и для осмысленных и для бессмысленных строк во всех трех случаях (собственно письмо, отрывы внутри слов и отрывы между словами) при переходе от первого ко второму срезу значимо (р < 0.04 по критерию Вилкоксона) уменьшается время выполнения задания, тогда как в контрольной группе все эти показатели практически одинаковы в обоих срезах. При этом, следует отметить особенность ускорения письма: в осмысленных строках сокращение времени происходит практически в одном темпе, а для бессмысленных строк существенно больше сокращаются паузы внутри слов. Бессмысленные словосочетания являются, скорее, графической задачей, связанной с двигательными навыками. В отличие от них осмысленные предложения больше связаны с переработкой предлагаемого материала, с понимание значения тех слов, которые необходимо переписать. По всей видимости, испытуемые из обеих групп, а особенно из экспериментальной, достигли той степени автоматизации двигательных компонент письма, при которой становится значительно легче воспроизвести серию движений такого рода, какая необходимо для написания предложенных бессмысленных словосочетаний - «татата» и «тотото». В результате, испытуемые их списывании тратят больше времени на первоначальное восприятие материала (паузы между словами), но затем выполняют необходимые движения без сбоев, с большей легкостью. Для них уже не представляет труда составить и выполнить

соответствующую этой несложной с графической точки зрения задаче моторную программу.

В исследовании процесса овладения письмом в первом-втором классе участвовали учащиеся двух параллельных классов, что позволило в дальнейшем рассмотреть различия в выполнении заданий у двух групп, обучавшихся у разных учителей. В группу А вошло 12 человек, во группу Б - 13. Было сделано два замера в каждой группе - на первом году обучения в школе и на втором.

В центре внимания данного этапа исследования был стиль обучения, демонстрируемый конкретным учителем. Этот стиль может влиять на процесс обучения. Ребенок, особенно в самом начале освоения этого навыка, должен решать достаточно сложную задачу, связанную, с одной стороны, с выполнением соответствующих движений, а с другой стороны, с достаточно сложной мнемической задачей, так как учащемуся приходится запоминать образы букв, соответствия звуковых, зрительных и двигательных образов букв, а также материал, необходимый для списывания, изложения или сочинения. В случае школьного обучения внешняя ситуация, влияющая на ход развития навыка, во многом зависит от учителя. И то, каким именно образом осуществляется обучение, может достаточно сильно влиять на структуру письма.

Для подробного исследования этой структуры у испытуемых, попавших в разные экспериментальные группы, мы провели детальный анализ времени выполнения задания, а также распределения времени между выделенными компонентами письма (чистое письмо, время отрывов внутри слов, время пауз между словами). Также отдельный интерес представляет время выполнения заданий и соотношение трех выделенных нами составляющих общего времени в зависимости от осмысленности материала. В силу того, что время пауз между словами и отрывы внутри слов могут быть связаны, в первую очередь, с формированием, корректировкой и изменениями в моторной программе, эти данные могут позволить судить о том, как именно строит свое движение испытуемый. Если осмысленность материала влияет на сам акт письма, то это должно отражаться, в первую очередь на его динамических параметрах.

Среднее время выполнения двух типов тестовых заданий учащимися 1-2 классов (сек, в скобках приведены процентные доли от общего времени написания, затраченного на каждую

из трех выделенных составляющих)

Эксп. Общее Чистое письмо Время отрывов Время отрывов

группы время между словами внутри слов

1 2 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез

срез срез

редн. Осмыслен.предложе- Гр. А 29,3 15,9 21,0 12,1 4,4 2,5 3,9 1,4

ремя ния (71,7%) (75,7%) (15,4%) (15,6%) (12,9%) (8,7%)

ыпол- Гр.Б 24,8 16,3 19,4 12,5 3,3 2,3 2,1 1,6

ения (78%) (76,4%) (13,7%) (13,7%) (8,3%) (9,9%)

здания Бессмысл. Гр. А 33,1 16,9 24,5 13,3 3,5 2,1 5,1 1,5

словосочет. (73,6%) (78,5%) (И,2%) (13,3%) (15,2%) (8,2%)

Гр.Б 24,5 19,2 20,5 15,3 2,2 1,9 1,8 2,0

(83,9%) (80,6%) (9%) (9,5%) (7,1%) (9,9%)

При рассмотрении соотношения долей времени чистого письма, пауз между словами и времени отрывов внутри слов становится видно, что в двух экспериментальных группах от первого ко второму срезу картина меняется, но меняется по-разному. В группе А во втором срезе увеличивается доля собственно письма и пауз между словами, а доля времени отрывов внутри слов значительно уменьшается. Это может означать, что дети из этого класса стали во втором классе тратить большую часть времени на подготовку к письму и меньшую - на текущие коррекции программы движения, с которыми во многом связаны отрывы руки внутри слова. Если же сопоставить эти процентные доли с абсолютным временем выполнения задания, то становится видно, что время пауз сокращается почти в два раза, а время отрывов внутри слов - в три раза. Это свидетельствует о резком уменьшении времени, затрачиваемого на восприятие и переработку необходимой информации и на построение программы движений при письме.

Во экспериментальной группе Б, напротив, доля времени чистого письма от общего времени выполнения заданий во втором срезе уменьшилась, доля пауз между словами осталась неизменной, а доля времени отрывов увеличилась. По всей видимости, общую стратегию увеличения скорости письма у испытуемых этой группы можно связать, скорее, с увеличением скорости движений при письме, а не с более быстрым и точным построением программы движений.

Для более точной оценки характера изменений динамических параметров письма в двух экспериментальных группах мы подсчитали разность общего времени выполнения заданий, а также, отдельно, времени, затраченного испытуемыми на каждую из выделенных составляющих письма (чистое письмо, паузы между словами и отрывы внутри слов). При сравнении полученных показателей в двух экспериментальных группах обнаружились значимые различия между изменениями

общего времени выполнения тестовых заданий у учащихся двух классов (р < .005 по критерию Манна-Уитни). Таким образом, можно утверждать, что в группе А наблюдается значимо больший, чем в группе Б, прогресс в увеличении скорости письма. Динамика изменения времени чистого письма при этом различается незначимо (р < .110), главные различия изменений общего времени между группами связаны именно с паузами между словами и отрывами внутри слов (р < .016 ир < .001 соответственно).

Что касается соотношения выделенных параметров в двух типах заданий, осмысленных и бессмысленных словосочетаниях, то здесь в обоих срезах в бессмысленных словосочетаниях доля времени чистого письма относительно общего времени выполнения заданий больше, чем в осмысленных (см. табл. 3). Статистический анализ объединённых данных по обеим группам показал, что эти различия значимы на уровне р < .014 и р < .025 по критерию Манна-Уитни в первом и втором срезах соответственно. Это, в частности, может означать, что испытуемые по-разному перерабатывают информацию в ситуации списывания предложений и в ситуации копирования бессмысленных словосочетаний. В последнем случае программа оказывается проще и требует меньше времени для корректировки и уточнения, в силу чего паузы между словами и отрывы внутри слов занимают меньше времени.

Следует обратить внимание, что указанные выше различия между долями чистого письма при написании осмысленных и бессмысленных словосочетаний в целом для всей выборки, оказались незначимыми отдельно для экспериментальной группы А (р < .480 и р < .209 по критерии Манна-Уитни для двух срезов). Во группе Б наблюдается более сложная картина. Доли времени чистого письма в двух типах заданий значимо различаются в первом срезе (р < .009) и субзначимо различается во втором (р < .064). Таким образом, можно утверждать, что смысловое содержание заданий для учеников, попавших в группу Б, значимо влияет на динамические характеристики письма, особенно в первом срезе. Можно предположить, что при выполнении этого достаточно простого, ритмического по своей сути задания копирования бессмысленных словосочетаний они с большей легкостью и точностью простраивают моторную программу движений, в то время как при выполнении более сложного списывания предложений, нагруженного смысловой составляющей, им необходимо больше времени на восприятие и переработку информации. В экспериментальной группе А влияние содержания заданий на параметры его выполнения незначимо.

Можно отметить, что, на фоне общего ускорения, в обоих срезах в группе А доля времени чистого письма меньше, чем в группе Б. В первом срезе эти различия между группами значимы на уровне р < .034 для осмысленных предложений и р < .009 для бессмысленных (по критерию Манна-Уитни). Во втором срезе это различие сглаживается и становится незначимым (р < .568 и р < .550 соответственно), хотя чистое письму в группе Б занимает по-прежнему большую долю, чем в первой. Полученные данные были сопоставлены с остальными анализируемыми параметрами письма, такими как качество письма, количество допущенных ошибок и количество обращений к образцу в процессе письма.

Усредненные показатели измеряемых параметров письма в двух

экспериментальных группах

Качество письма Количество сверок с Количество

(в мм отклонения в образцом допущенных ошибок

расчете на одну букву)

1 срез 2 срез 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез

Группа А 1,4806 1,3527 ,9028 1,1389 2,58 2,25

Группа Б 1,2604 ,9333 ,8974 ,8718 ,69 ,23

Как видно из таблицы, экспериментальная группа Б по всем параметрам в обоих срезах опережает группу А. Статистический анализ показал, что межгрупповые различия в качестве письма в первом срезе незначимы (р < .43 по критерию Манна-Уитни), а во втором срезе уже становятся значимыми (р < .053 по критерию Манна-Уитни). Что касается количества ошибок, то испытуемые из группы Б пустили значительно меньше ошибок, чем их сверстники из первой группы (р < .06 и р < .068 в первом и втором срезе соответственно). Межгрупповые различия количества сверок с образцом оказывались статистически незначимыми, но подробный анализ позволил нам заметить некоторые важные различия, о которых можно говорить на уровне тенденции. В целом, двух экспериментальных группах наблюдается различные тенденции от первого ко второму срезу. Экспериментальная группа А ухудшила свои показатели по этому параметру, учащиеся во втором классе обращались к образцу чаще, чем в первом. Во группе Б такая тенденция наблюдается только в случае списывания бессмысленных словосочетаний. При этом во всех рассмотренных случаях (все пробы, осмысленные предложения,, бессмысленные словосочетания) дети из этой группы меньше обращаются к предложенному тесту, чем дети из группы А.

Сопоставление всех описанных результатов даёт возможность сделать следующие выводы. В экспериментальной группе А испытуемые, в целом, больше обращаются к образцу в процессе письма. С этим связано и большее время, затрачиваемое ими на

паузы между словами и отрывы внутри слов, во время которых чаще всего происходят эти обращения. Но, при этом, паузы во втором срезе становятся намного короче и, как было показано выше, программирование занимает у них все меньше времени. Во группе Б испытуемые в основном тратят сравнительно больше времени на эти паузы, при меньшем количестве обращений к образцу. Это подтверждает уже высказанную мысль о том, что они достигают общего улучшения результатов за счет более точного простраивания программы движений. На основании описанных выше результатов мы составили общие групповые портреты испытуемых из двух экспериментальных групп, в которых отразили специфические особенности процесса формирования навыка письма его строения в каждой из них. Также мы проследили связь этих особенностей со стилями преподавания учителей в этих двух классах. В группе А дети оказываются в ситуации, где им дается относительно мало внешних средств для выполнения поставленных перед ними задач и они вынуждены находить собственные дополнительные возможности для их решения. Требования, предъявляемые им учителем, достаточно высоки и связаны, в первую очередь, с быстротой решения задач. В силу этого развитие письма связано в первую очередь с увеличением скорости. При анализе скорости движений при письме в данной экспериментальной группе становится видно, что изначально, в первом классе их движения замедленны и, хотя в дальнейшем, ко второму классу, этим показатели значительно улучшаются и становятся сопоставимы с показателями второй экспериментальной группы, при этом более или менее страдают другие выделенные нами параметры, такие как качество письма и количество допускаемых ошибок. Такое одностороннее развитие приводит к некоторым проблемам. В целом, данной группе дисперсия полученных результатов по основным параметрам выше, чем в группе Б. Кроме того, это также является причиной чрезмерного сосредоточения на отдельных элементах письма и мешает восприятию материала как осмысленных целостных блоков. Этим, отчасти, может объясняться увеличение количества обращений к образцу от первого ко второму срезу, который мы обнаружили при анализе результатов испытуемых из этой группы.

Статистический анализ равенства дисперсий полученных результатов в двух группах позволил обнаружить значимые различия дисперсий количества ошибок (р < .02 по критерию Ливиня), времени написания бессмысленных предложений (р < .045 по критерию Ливиня) и субзначимые различаются дисперсии количества обращений к образцу (р < .09). Это, по нашему мнению, обусловлено тем, что учащиеся в этом классе вырабатывают свои индивидуальные способы решения задач и, не имея средств, предоставляемых учителем, решают их эту проблему каждый по-своему. При

этом следует отметить, что несколько учащихся из этой группы, тем не менее, показывают хорошие результаты и обходят в своем развитии испытуемых, попавших во вторую экспериментальную группу.

Большинство же учащихся из этого класса демонстрируют одностороннее улучшение динамических параметров. При этом часто подчас страдают другие стороны письма, в первую очередь, качество. В основной своей массе учащиеся, поставленные в такие условия, не слишком успешно справляются с задачей обучения письму. Недостаточная проработанность двигательного сэстава письма приводит к росту числа ошибок и недостаточной четкости в построении моторной программы при письме.

Учащиеся из группы Б демонстрируют, в общем, стабильное улучшение по всем параметрам письма. Они увеличивают скорость, улучшают качество письма, допускают во втором классе меньше ошибок, чем в первом. По всей видимости, учитель в процессе обучения ставит перед ними задачи, адекватные их возможностям. При этом темп обучения, возможно, несколько ниже, чем в описанной выше экспериментальной группе, но при этом он более равномерен и последователен. Что касается способа восприятия и запоминания материала, то в этой группе дети, по мере освоения навыка, все в большей степени ориентируются, по всей видимости, на смысловую составляющую предложенного к списыванию материала, о чём свидетельствует большее ускорение письма от первого ко второму срезу именно при написании осмысленных словосочетаний, а также сокращение количества обращений к образцу в этих предложениях при одновременном увеличении таких обращений при списывании бессмысленного материала. Испытуемые в данном случае получают достаточно средств для решения поставленных перед ними задач, в результате чего более успешно осваивают навык письма.

Таким образом, навык письма в процессе его формирования оказывается чувствительным к тому стилю обучения, который предлагается детям. Различные внешние ситуации, в которых оказываются учащиеся, влияет на процесс овладения навыком. При этом, как было показано, даже в более неблагоприятных условиях (группа А) отдельные испытуемые демонстрируют хорошие результаты. Это является показателем того, что внешняя ситуация (ориентация на скорость письма), совпадая с внутренними, индивидуальными особенностями ребенка (хорошие графические навыки и внимательность) может приводить к успешному обучению письму, в то время как у подавляющего большинства испытуемых из той же группы результаты оказываются значительно хуже. Это, по нашему мнению, говорит о том, что именно соответствие индивидуальных, внутренних особенностей индивида и внешних

условий может привести к наиболее успешному развитию сложного

моторного навыка.

Анализиндивидуальныхслучаев

Отдельный интерес в контексте анализа формирования письма представляет рассмотрение особенностей изменения описанных выше параметров у отдельных испытуемых. Такое рассмотрение позволяет выделить возможные пути развития навыка и проанализировать, какие возможные стратегии могут применяться учащимися для его освоения. Кроме того, при сопоставлении результатов, полученных в двух срезах, мы можем судить о том, какие из подобных стратегий оказываются более или менее эффективными в процессе обучения письму и приводят к наилучшим или наихудшим результатам.

Нами был проведён качественный анализ полученных результатов по таким параметрам, как скорость, стабильность размера букв, допущенный орфографические и пунктуационные ошибки и количество обращений к образцу. В процессе этого анализа были выделены те испытуемые, которые показали наилучшие и наихудшие результаты, в обеих группах, что позволило нам выделить несколько типов («когнитивных стратегий») решения предлагаемой в процессе эксперимента задачи. Индивидуальному анализу были подвергнуты результаты отдельных испытуемых с наиболее интересными с точки зрения возможных стратегий освоения письма сочетаниями параметров. Для выделения таких сочетаний мы проранжировали всех испытуемых по двум параметрам - времени выполнения заданий и по стабильности размеров букв в обоих срезах. При этом мы объединили обе экспериментальные группы, чтобы оценить эти характеристики и их изменения вне зависимости от особенностей обучения. Затем, мы обратили внимание на тех испытуемых, у которых ранги по этим параметрам оказались самыми высокими или самыми низкими в общей выборке.

В целом, существует, по всей видимости, два основных направления индивидуального приспособления к требованиям учителя и, следовательно, к успешному овладению навыком письма. Эти два способа связаны с различными способами восприятия предлагаемого задания и переработкой необходимой для этого информацией.

Одна часть испытуемых создает достаточно целостный образ того, что им предстоит писать, и в дальнейшем следуют ему, редко обращаясь к образцу и делая сравнительно немного пауз в процессе письма. При этом у многих из них может страдать качество письма, и они могут допускать ошибки при письме. Это, однако, наблюдается не всегда и зависит, по нашему мнению, от способности субъекта

одновременно удерживать материал и контролировать собственно моторную составляющую письма.

Другая часть испытуемых намного чаще обращается к образцу. При этом, не обязательно общее время выполнения заданий, особенно, во втором срезе, у них больше, чем у их сверстников, но, как правило, доля пауз внутри слов у них несколько больше. Во время этих пауз, по нашему мнению, происходит дополнительная переработка информации, необходимой для успешного выполнения предлагаемых заданий. При этом, качество письма-у таких испытуемых, как правило, достаточно высокое и они делают мало ошибок.

При рассмотрении всех выделенных параметров в процессе формирования навыка, становится понятно, что по мере овладения письмом отдельные испытуемые из группы А могут улучшать качество письма, а также допускать все меньше ошибок, а испытуемые из группы Б - писать быстрее, воспринимать информацию более крупными блоками и обращаться к образцу все реже. Это позволяет предположить, что неравномерность развития разных аспектов навыка постепенно сглаживается, и различные способы овладения письмом приводят к сходным результатам. Однако при сравнении испытуемых из двух экспериментальных групп видно, что ориентация на скорость, демонстрируемая учителем экспериментальной группы А, приводит к тому, что значительная часть его учеников не приходит к равномерному развитию навыка и продолжает развивать именно динамический, моторный аспект письма. При этом в отличие от испытуемых из группы Б, где навык развивается достаточно равномерно у большинства детей, в этом классе часто при общем увеличении скорости страдают другие параметры письма, его качество, количество ошибок. Нами была выделена испытуемая из группы А, которая продемонстрировала стабильное улучшение всех параметров от первого ко второму классу. Подробный анализ позволяет говорить, что испытуемая сумела значительно увеличить скорость письма при незначительном отставании в темпах улучшения качества письма. Следует обратить внимание, что эта испытуемая изначально показала хорошие результаты по второму параметру. Ей требовалась в первую очередь именно работать над динамическими параметрами письма и то, что в ее классе учитель обращал, по всей видимости, основное внимание именно на этот аспект, способствовало, в общем, успешному развитию навыка в целом.

Сравнение состояния письма во втором классе в зависимости от стиля обучения

В следующей части работы мы провели сравнительный анализ у пяти групп испытуемых, обучавшихся у разных учителей. Все они были учащимися вторых классов средних московских школ. Нашей задачей было проследить, в какой степени выделенные нами параметры навыка письма зависят от методик обучения и от индивидуального стиля преподавания. В эксперименте приняли участие 69 учащихся вторых классов московских средних школ. В группу А вошло 12 испытуемых, в группу Б - 13, в группу В - 16, в группу Г - 13 и, наконец, в группу Д - 14 испытуемых. Мы провели сравнительный анализ выделенных ранее показателей письма у этих групп с целью выяснить, насколько различается строение навыка письма в зависимости от стиля преподавания и каким именно образом этот стиль преподавания может влиять на соотношение двигательных и когнитивных компонентов навыка письма.

С целью сравнения структуры письма у учащихся из различных классов мы проанализировали выделяемые параметры письму отдельно у каждой из экспериментальных групп. Проведенный анализ показал, что в зависимости от конкретного стиля преподавания измеряемые параметры могут сильно варьироваться.

Проранжированные результаты, продемонстрированные пятью экспериментальными группами по четырем измеряемым параметрам (первый ранг - лучшие результаты по соответствующему параметру, пятый - худшие)

Время выполнения Качество письма Количество обращений Количество допущенных

заданий к образцу ошибок

Группа А 1 5 3.5 4

Группа Б 2 3 15 1

Группа В 5 1 5 5

Группа Г 4 4 3.5 2

Группа Д 3 2 15 3

В экспериментальной группе А испытуемые пишут быстрее всех (время выполнения заданий значимо отличается от показателей группа В, Г и Д экспериментальных групп, р < .02 по 1-критерию), однако при этом, у них страдает качество, и они допускают большое количество ошибок. Они не слишком часто обращаются к образцу, что может быть связано со стремлением справиться с заданием как можно скорее. Ориентация на скорость, которая предлагается учителем в этом классе негативно сказывается на общем состоянии навыка письма и процессе его формирования.

Группа Б, в целом, показывает хорошие результаты по всем измеряемым параметрам. Испытуемые в данном случае пишут значимо быстрее групп В (р < .001 по ^критерию) и Г (р < .034 по ^критерию), незначительно быстрее группы Д (р < .15 по ^критерию) и несколько отстают от группы А (незначимо, р < .432 по 1-критерию). При этом они демонстрируют среднее качество письма, делают меньше всех ошибок и реже всех сверяются с образцом. На наш взгляд,"в этой группе дети демонстрируют правильный баланс между развитием двигательного и когнитивного компонент навыка письма. Учитель в данном случае создает условия, в которых дети имеют возможность последовательно и эффективно решать возникающие в процессе обучения задачи.

Группа В демонстрирует лучшие показатели качества письма (значимо по сравнению с группами А, Б и Д, субзначимо - по сравнению с группой Г), при этом скорость письма в данном случае самая низкая. Одновременно с этим они допускают наибольшее количество ошибок (р < .001 при сравнении с группой Б, р < .001 при сравнении с группой Г р < .001 при сравнении с Д, с группой А различия незначимы) и очень часто, в сравнении с другими группами, обращаются к образцу в процессе письма (р < .01 по ^критерию при сравнении с каждой из других экспериментальных групп). Все это позволяет заключить, что в этом классе учащиеся на данном этапе главным образом озабочены качеством движений при письме. В результате все остальные характеристики письма ниже, чем у их сверстников из других экспериментальных групп.

В группе Г дети пишут медленно (четвертое место) и с низким качеством (пятое место). При этом они делают небольшое количество ошибок и занимают среднее место по количеству сверок с образцом. Собственно моторный компонент навыка в данном случае развит хуже, чем у испытуемых других групп, однако, при этом дети, по всей видимости, ориентированы в большей степени на содержание письма, то проявляется в малом количестве ошибок и небольшом количестве сверок с образцом. Наблюдения за стилем преподавания в этом классе на уроках показывает, что учитель ставит учеников в достаточно мягкие условия, в которых у учеников вполне успешно развивается когнитивная сфера - им интересно и в процессе обучения у них возникает достаточно сильная познавательная мотивация. Однако, в то же время, такой «щадящий» режим обучения приводит к не самым лучшим результатам в области развития моторной сферы, что позволяет им писать со средней скоростью и с хорошим качеством.

Испытуемые из группы Д пишут со средней скоростью, достаточно качественно. При этом они редко отвлекаются на образец в процессе письма и допускают не слишком

большое количество ошибок (третье место). В этой группе у учащихся, как было отмечено выше, по всей видимости, хорошо развит моторный компонент письма. Малое количество обращений к образцу, в частности, свидетельствует о том, что дети научились воспринимать и перерабатывать информацию сравнительно быстро, что также может быть связано с высокими требованиями, предъявляемыми учителем. Эти высокие требования, по всей видимости, создают достаточную мотивацию для работы над всеми аспектами навыка большая дисциплинированность. Отдельной задачей нашего работы являлось исследование изменения структуры навыка у второклассников от первого ко второму срезу, сделанных, соответственно в марте и конце мая. В эту часть исследования мы включили две группы, которые принимали участие и в предыдущей части исследования - В и Д испытуемых, обучавшихся у разных учителей в разных московских школах по стандартной методике. В группу В вошло 16 испытуемых, в группу Д - 14.

Анализ динамических параметров письма в двух срезах у испытуемых из двух групп показал, что испытуемые из группы В выполняли задания медленнее, чем их сверстники из группы Д. Это различие, как в первом, так и во втором срезе наиболее значительно в осмысленных предложениях.

Значимость различий общего времени выполнения заданий в двух экспериментальных группах (критерий Манна-Уитни)

1 срез 2 срез

Все строки ,066 ,005

Осмысленные ,015 ,002

Бессмысленные ,682 ,358

Различия времени списывания одинакового материала между двумя классами значимы в первую очередь в отношении осмысленных предложений. Это позволяет утверждать, что во второй группе испытуемые легче списывают осмысленный материал. Изменения времени выполнения заданий от первого ко второму в экспериментальной группе В оказывается незначимым (р < .301), в то время как в группе Д эти изменения значимы (р < .020).

Более подробное рассмотрение соотношения времени, приходящегося на выделенные компоненты письма, показывает, что в первом срезе у испытуемых из группы В относительно больше времени занимало чистое письмо, чем у учащихся из группы Д (78% и 72% соответственно). При этом абсолютное время чистого письма у этой группы в первом срезе также оказалось значимо меньше (р < .033 по критерию Манна-Уитни). Одновременно у учащихся из этой группы большая доля времени приходится на паузы внутри слов (15% при 10 % в первой группе). Это дает нам

возможность предположить, что движения детей, попавших в группу Д, быстрее (время чистого письма), но, в то же время им требуется больше времени на корректировку и уточнение программы (время отрывов внутри слов). Группа Д в целом продемонстрировала явное значимое улучшение динамических параметров письма от первого ко второму срезу (р < .02 по критерию Вилкоксона). В экспериментальной группе В этот прогресс оказался статистически незначимым (р < .301 по критерию Вилкоксона). Улучшение в группе В обусловлено, в первую очередь, уменьшением времени чистого письма (р < .027 по критерию Вилкоксона) и пауз между словами в осмысленных предложениях (р < .027 по критерию Вилкоксона). Это означает, что испытуемые в данном случае стали лучше справляться именно с осмысленным материалом и его списывание вызывает у них меньше затруднений во втором срезе, по сравнению с первым. На наш взгляд, это является показателем того, что по мере освоения навыка письма собственно значение того, что пишет субъект, становится все более и более важным.

При сопоставлении вышеописанных результатов с показателями качества письма в двух экспериментальных группах обнаружилось, что дети из экспериментальной группы В в большей степени ориентированы на качество письма, за счет чего скорость движений у них несколько ниже. Дети из группы Д пишут менее качественно, но быстрее. Если сравнить различия между двумя срезами в каждой группе, то становится видно, что у группы В ухудшение качества письма больше, чем у группы Д. Эти различия в динамике качества письма статистически незначимы, однако, мы считаем возможным говорить о них как о тенденции. В отношении количества обращений к образцу следует отметить, что дети из группы В обращались к образу намного чаще (в среднем, 17,8 в первом срезе и 13,3 раза во втором при средних 5,2 и 4,5 в группе Д соответственно). Эти различия значимы во всех случаях кроме количества сверок с образцом в бессмысленных словосочетаниях в первом срезе (проверка статистической значимости различий проводилась с помощью критерия Манна-Уитни). Таким образом, можно с уверенностью говорить, что испытуемые из второй группы Д легче справляются с задачей запоминания материала, необходимого для успешного выполнения задания. Более частое обращение к образцу учащимися, попавшими в первую экспериментальную группу, может быть объяснено тем, что они в большей степени сосредоточены на графической составляющей и, за счет этого с некоторым трудом запоминают материал, необходимый для списывания.

Что касается количества допущенных ошибок, то испытуемые из экспериментальной группы В допускали больше ошибок. Это различие оказалось значимым на уровне р

<. 002 и р < .001 в первом и втором срезах соответственно. Это согласуется высказанным ранее с предположением, что дети из этого класса испытывают некоторые трудности при запоминании материала, необходимого для списывания. При сопоставлении этого параметра в двух срезах, то здесь можно отметить, что в группе В происходит некоторый прогресс. Он статистически незначим, однако более заметен, чем в группе Д, где суммарное количество ошибок осталось практически на одном уровне.

Подводя краткий итог данной часта исследования, можно заметить, что в данном случае все показатели, за исключением качества письма, у обеих групп улучшаются, однако это улучшение носит разный характер. Так, при общем увеличении скорости письма, изменения в группе В оказываются незначимыми, в то время, как в группе Д время выполнения заданий от первого ко второму срезу значимо уменьшатся. Качество письма при общем ухудшении, также, значимо ухудшается в группе В и незначимо - в группе Д. Эти различия в динамике позволяют судить о некоторых особенностях формирования письма в двух группах. В группе В дети с трудом запоминают предложенный им материал, при этом они пишут медленнее, но несколько более качественно. Это может означать, что они в большей степени ориентированы на точность графических движений, чем на собственно письмо. В процессе формирования навыка письма такая установка, по всей видимости, приводит к замедлению его развития. В группе Д, где испытуемые пишут быстрее, но с худшим качеством, наблюдается, скорее, ориентация на содержание письма. Это подтверждается меньшим количеством обращений к образцу, а также меньшим количеством допущенных ошибок. В целом, навык письма у этих детей развивается более равномерно.

Выводы

1. В целом, полученные результаты соответствуют тем представлениям о строении двигательных навыков вообще, и навыка письма в частности, которые сложились в современной науке.

2. Исследование формирования и строения двигательного навыка письма показало, что они зависит от методик обучения, а также, в значительной степени, от стиля преподавания. Разные стили преподавания приводят к разным результатам, и измеряемые параметры письма варьируют в группах, обучавшихся у разных учителей. При этом в каждой из экспериментальных групп выявляется ряд особенностей развития двигательных и когнитивных аспектов навыка письма. Статистический анализ подтвердил значимость выявленных различий.

3. Анализ отдельных случаев, в котором рассматривалось соотношение

индивидуальных особенностей испытуемых и то, каким образом эти особенности сочетаются со стилем преподавания, показал, что разные стили преподавания приводят к разным способам адаптации к ним учащихся. Были показано, что такая адаптация связана с выработкой испытуемыми специфических стратегий, которые позволяют им выполнять предъявляемые им требования. Таким образом, в ходе исследования было показано, что стиль обучения влияет на структуру письма и в каждом отдельном случае субъект формирует свой индивидуальный способ адаптации к внешним условиям. При этом важно подчеркнуть, что тот или иной стиль обучения может быть благоприятен или нет для отдельного ученика именно в сочетании с его индивидуальными особенностями. Формирование письма происходит при сочетании внутренних и внешних условий. Учащийся при этом должен учитывать оба этих фактора и вырабатывать собственную стратегию письма.

Основные результаты исследования отражены в публикациях:

1. Корнеев А.А., «Анализ формирования навыка письма в младшей школе» // Школа здоровья, №3,2004

2. Корнеев А.А., Формирование письма: соотношение двигательных и когнитивных компонентов (Тезисы доклада на Первой российской конференции по когнитивной науке, Казань, 2004)

3. Т.В. Ахутина, Ю.Д. Бабаева, А.А. Корнеев, А.Н. Кричевец, «Анализ эффективности методик обучения письму» // Вестник МГУ, сер. 14, №4,2003

4. А.А. Корнеев, А.Н. Кричевец, Т.В. Ахутина, ЮД. Бабаева, «Обучение письму: экспериментально-психологический подход к анализу эффективности методик» // Школа здоровья, №4,2002 г.

5. А.А. Корнеев, А.Н. Кричевец, Ю.Д. Бабаева, Т.В. Ахутина «Анализ эффективности методик обучения письму» (Тезисы второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология 21 века», М., 2002)

Подписано в печать 27/04/2005 Формат 60x90,1/16 Объем 1,7 п.л Тираж 100 экз. Заказ № 812

Отпечатано в ООО «11-й ФОРМАТ»

ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095) 747-64-70 ^'^^.аШогеГега1 ги

1903

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Корнеев, Алексей Андреевич, 2005 год

1. Теории строения двигательных навыков - исторический обзор.

2. Взгляды на развитие и формирование двигательных навыков - исторический обзор.

3. Теории строения навыка письма.

3.1. Исторический обзор.

3.2. Современное взгляды на строение навыка письма.

4. Исследования навыка письма.

4.1. Классические исследования письма.

4.2. Современные исследования навыка письма.

5. Проблема соотношения двигательных и когнитивных компонентов навыка. Теории, исследования.

5.1. Общее представление о внимании и связь этой когнитивной функции с навыком письма.

5.2. Общее представление о памяти и связь этой когнитивной функции с навыком письма.

Глава 2. Экспериментальное исследование строение навыка письма в процессе его формирования.

1. Проверка чувствительности методики. Исследование строения письма у обучавшихся по различным методикам.

1.1. Динамические параметры письма.

1.2. Качество письма.

1.3. Анализ допущенных ошибок.

1.4. Резюме.

2. Изучение процесса овладения письмом в первом-втором классе.

2.1. Анализ динамических параметров движений при письме.

2.2. Качество письма.

2.3. Анализ сверок с образцом.!.

2.4. Анализ допущенных ошибок.

2.5. Анализ отдельных случаев.

3. Сравнение состояния письма во втором классе в зависимости от стиля обучения.

3.1. Анализ динамических параметров движений при письме.

3.2. Качество письма.

3.3. Анализ сверок с образцом.

3.4. Анализ допущенных ошибок.

3.5. Сравнительная характеристика экспериментальных групп.

3.6. Резюме.

4. Исследование развития навыка письма во втором классе.

4.1. Анализ динамических параметров движений при письме.

4.2. Качество письма.

4.3. Анализ сверок с образцом.

4.4. Анализ допущенных ошибок.

4.5. Резюме.

Введение диссертации по психологии, на тему "Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма"

Актуальность темы

Проблема навыка, который является важнейшим инструментом психической жизни, рассматривается в большом числе исследований, а навык письма занимает среди их тем одно из центральных мест. Проблема изучения письма имеет более, чем вековую историю. Тем не менее, в этой сложной и многогранной проблеме до сих пор остается большое количество вопросов, требующих подробного и тщательного исследования. Следует отметить, что в отечественной психологии за последние несколько десятилетий эта тема разрабатывалась не слишком широко. После ставшей классической работы А.Р. Лурия «Очерки психофизиологии письма» (Лурия А.Р., 1950) и ряда исследований письма, проведенных в пятидесятые годы (Гурьянов Е.В., Щербак Н.ЕС, 1952, Гурьянов Е. В, 1959), в отечественной психологии изучение этой темы приостановилось. Последняя известная нам большая работа, посвященная письму, была опубликована более 15 лет назад (Агаркова Н.Г., 1987). Ряд исследований процесса письма ведется в последние годы на стыке физиологии и психологии (Безруких М. М. и др., 2000, Безруких М. М., Любомирский , 2000), однако в них, на наш взгляд, недостаточно учитываются собственно психологические аспекты этого навыка.

Следует заметить, что в отечественной психологии на протяжении всего ее развития отдельная линия изучения письма связана с его анализом как особым видом речи (Грот Н.Я., 1876, Выготский Л.С., 1983, Львов М.Р., 1975, Ляудис В.Я., Негурэ И.П., 1994). В этих исследованиях письмо рассматривается именно с точки зрения процесса порождения речи, обсуждаются вопросы освоения этого вида речи в процессе развития человека, его особенности по сравнению с устной речью и т. п.

За рубежом проблема строения навыка письма в последнее время изучается более активно. В ряде исследований указывается, что в последние десятилетия интерес к этой проблеме увеличивается в силу нескольких причин. Прежде всего, это развитие технических средств, компьютерных и электронных технологий, позволяющих точно и тщательно регистрировать движения при письме, и, таким образом, расширяющих возможности более дробного и точного их анализа (Graham, Weintraub, 1996).

На сегодняшний день проведено большое количество исследований, посвященных самым разным характеристикам, описывающим внешнее строение движений при письме. Изучались и динамические, и пространственные характеристики письма в самых различных условиях у самых разных испытуемых (Tolchinsky-Landsman & Levin, 1985, Brown et al. 1989, Orliaguet & Вое, 1993, Sovik&Arntzen, 1991, Zivani, 1984, Rubin & Henderson, 1982, Hamstra-Bletz &

Blote, 1993 и др. Jones D.; Christensen, С. А., 1999). Но, тем не менее, до сих пор остается множество неразрешенных проблем, связанных со внутренним строением акта письма.

Целостный акт письма является сложной, комплексной деятельностью, в которую оказываются включены и двигательные, и когнитивные компоненты. С одной стороны, анализ процесса письма позволяет изучить общетеоретические вопросы построения движений у человека. С другой стороны, в исследования, посвященные строению письма, необходимо включать рассмотрение когнитивных составляющих этого сложного и неоднородного процесса. Согласно ряду исследований, письмо является сложной комбинацией взаимосвязанных моторных и когнитивных процессов (van Galen & Teuligs 1983, Teulings, Mullins, Stelmach, 1986, Van Galen, Meulenbroek, Hylkema, 1986, Rosenbaum A., Carlson R. A, & Gilmore R.O., 2001 и др.). В процессе письма субъект должен адекватно воспринять информацию, переработать и сохранить её.

Кроме того, строение акта письма также зависит от ряда факторов, не принадлежащих собственно моторной сфере. Во многих исследованиях делается попытка изучить влияние таких когнитивных, аффективных, мотивационных факторов. Например, в исследовании Брауна и др. (Brown et al. 1989) показано, что на скорость письма оказывает влияние осведомленность испытуемого в той области, которой посвящен текст. Также на скорость письма и на время, необходимое для подготовки к написанию влияет грамматическая структура текста (Orliaguet & Вое, 1993), частота употребления слова в языке (Van Galen, Meulenbroek, Hylkema, 1986), буквенный состав слова (van Gallen, 1990). Таким образом, становится ясно, что исследование строения письма невозможно без учета множества лингвистических факторов. С другой стороны, в некоторых работах рассматривается соотношение динамических и пространственных параметров письма с индивидуальными особенностями испытуемых. Так, например, в исследовании Мергла и др. предпринимается попытка проанализировать соотношение динамических параметров письма с рядом независимых переменных, таких как пол испытуемых, образование, возраст, а также с показателями интеллекта и результатов проведенного теста «большая пятерка» (R. Mergl et al., 1999).

Также, как и в отечественной психологии, ряд исследований в мировой психологии значительная часть работ посвящена рассмотрению письма как особого вида речи со своей специфической структурой и особенностями строения (Carey, Flower, 1989, Levy С.М.; Ransdell S., 1994, Marek&Levy, 1999, Olive, 2003, Piolat, Kellogg, Farioli, 2003) . Таким образом, вопрос влияния внутренних условий, в частности, когнитивных возможностей индивида на построение акта письма представляется на сегодняшний день достаточно важным, но при этом, несмотря на ряд попыток, недостаточно исследованным. На наш взгляд, эти исследования, с целью повышения их валидности, следует проводить в условиях, максимально приближенных к естественным.

Поскольку формирование навыка письма представляет собой одну из важнейших задач начальной школы, а отставание в развитии письма у детей часто служит причиной серьезных трудностей обучения, изучение в экологически валидных условиях возможных путей развития навыка имеет также и прикладное значение. Вопрос о том, каким образом условия обучения и особенности самого ученика влияют на особенности структуры взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов в его письме, несомненно представляет значительный интерес.

Основную часть данного исследования занимает рассмотрение навыка письма в процессе его формирования. На наш взгляд, такой подход позволяет глубже и точнее проанализировать те психические процессы, которые его обеспечивают.

Целью нашего исследования явилось теоретическое и эмпирическое изучение взаимодействия когнитивных и двигательных аспектов сложного двигательного навыка на материале письма.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

2. Рассмотреть роль когнитивных компонентов в сложном двигательном навыке письма.

3. Провести эмпирическое исследование навыка письма и подробно исследовать взаимодействие двигательных и когнитивных компонентов в зависимости от тех условий, в которых находится субъект.

Методологическая база.

В качестве методологической базы в нашем исследовании выступили: теория культурно-исторической психологии и учение о развитии высших психических функций JI.C. Выготского (Выготский JI. С., 1983), теория деятельности А.Н. Леонтьева (Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., 1945, Леонтьев А.Н., 1981), теория построения движений H.A. Бернштейна (Бернштейн Н. А., 1966).

Методы.

Основным методом исследования письма нашей работы было эмпирическое исследование с использованием ряда оригинальных методик изучения навыка письма. Эти методики основаны на записи движений при письме с помощью компьютера. Основное преимущество данных методик заключается в том, что испытуемый пишет обычной ручкой на обычном листе бумаги. При этом его движения с помощью графического планшета, на котором расположен рабочий лист, записываются на компьютер. В результате экспериментатор получает лист с написанными тестовыми фразами и запись движений, совершавшихся испытуемым в процессе написания каждой из предложенных фраз. С- В целях изучения динамики развития навыка письма мы сделали наши эксперименты yi растянутыми во времени. С этой целью мы осуществляли несколько экспериментальных срезов с интервалами от двух месяцев до одного года. Благодаря этому нам удалось получить более полное и точное представление об изменениях в структурые изучаемого навыка в процессе его формирования.

Основная часть экспериментального исследования письма в нашей работе связана с анализом процесса списывания. Мы выбрали именно этот вид письма по двум причинам: во-первых, при списывании становится возможным стандартизировать полученные результаты с целью их дальнейшей статистической обработки, во-вторых, в процессе списывания заданного текста принимают активное участи восприятие, внимание и память, что позволяет оценить их роль в навыке письма в процессе его формирования.

Основным методом анализа полученных результатов были математическая обработка и интерпретация пространственно-временной структуры траекторий письма. Ближайшим предшественником нашего метода является микроструктурный анализ исполнительного действия (Гордеева Н. Д., Зинченко В. П., Девишвили В. М., 1975). Такой подход, на наш взгляд, является наиболее адекватным в данной работе, так как дает возможность отследить состояние отдельных элементов комплексного навыка письма и их изменения в процессе обучения. Благодаря этому, мы смогли проанализировать также, как именно внутренняя структура письма зависит от тех внешних и внутренних условий, в которых находится субъект.

Научная новизна работы.

Новое состоит в применении комплексного подхода, позволяющего, с одной стороны, с помощью компьютерных технологий получить достаточно полные данные о параметрах двигательной составляющей письма в экологически валидных условиях, а, с другой стороны, изучить когнитивные особенности этой же группы испытуемых. Такое сопоставление позволяет подробно исследовать сложный, гетерогенный навык письма, рассмотрев его во всей полноте.

Практическая ценность работы.

По результатам данного исследования можно предложить ряд рекомендаций по увеличению эффективности обучения навыку письма. Также на основании разработанных методик изучения письма можно проводить сравнительный анализ существующих методик обучения письму и оценивать их эффективность.

Структура работы

В первой главе нашей работы мы рассмотрим теоретические положения, касающиеся строения и формирования двигательных навыков. Также мы коснемся специфических особенностей строения письма. Помимо теоретических положений, в этой части работы будут описаны исследования письма, проведенные в разные годы - от начала прошлого века до наших дней. Отдельное внимание мы уделим представлениям о строении когнитивных функций, которые наиболее активно задействованы при письме.

Во второй главе мы опишем проведенные нами исследования письма у младших школьников, рассмотрим особенности формирования этого навыка в зависимости от ряда параметров, таких как методика обучения письму, стиль обучения, индивидуальные особенности испытуемых, и попытаемся проследить, каким образом в этом процессе соотносятся двигательные и когнитивные компоненты сложного навыка письма.

Положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы.

Анализ отдельных случаев, в котором рассматривалось соотношение индивидуальных особенностей испытуемых и то, каким образом эти особенности сочетаются со стилем преподавания, показал, что разные стили преподавания приводят к разным способам адаптации к ним учащихся. Были показано, что такая адаптация связана с выработкой испытуемыми специфических стратегий, которые позволяют им выполнять предъявляемые им требования. Таким образом, в ходе исследования было показано, что стиль обучения влияет на структуру письма и в каждом отдельном случае субъект формирует свой индивидуальный способ адаптации к внешним условиям. При этом важно подчеркнуть, что тот или иной стиль обучения может быть благоприятен или нет для отдельного ученика именно в сочетании с его индивидуальными особенностями. Формирование письма происходит при сочетании внутренних и внешних условий. Учащийся при этом должен учитывать оба этих фактора и вырабатывать собственную стратегию письма.

Заключение.

Итак, было проведено подробное исследование развития навыка письма. Применение разработанной методики позволило рассмотреть состояние этого навыка у учеников первого-второго класса, обучавшихся по различным методикам у разных учителей, и выявить ряд особенностей его формирования в зависимости от метода и стиля обучения. Коме того, мы провели анализ индивидуальных особенностей учеников и сопоставили все полученные результаты. Теперь нам кажется важным подвести некоторые итоги всех описанных исследований и выявить некоторые общие закономерности развития изучаемого навыка.

Как уже неоднократно указывалось в теоретическом обзоре, посвященном строению и формированию моторных навыков у человека вообще, и навыка письма в частности, в его структуру включаются как собственно двигательные, так и когнитивные компоненты. При этом когнитивные компоненты со временем начинают играть все большую роль. Однако, на начальных этапах освоения навыка, когда двигательная составляющая еще не автоматизирована, основное внимание субъекта направлено именно на нее. Как было показано в нашей работе (см. Корнеев A.A., 2001), процесс автоматизации, в частности, предполагает укрупнение единиц движения и переключение внимания индивида с отдельных элементов букв на буквы в целом. В ходе дальнейшего развития навыка, как было показано в настоящем исследовании, продолжается дальнейшее увеличение единиц восприятия и, одновременно, двигательных единиц письма. По мере автоматизации и стабилизации письма развивающийся субъект переключает свое внимание с отдельных элементов или букв на более целостное восприятие списываемого материала.

Этот достаточно сложный и неоднородный процесс, который зависит как от индивидуальных особенностей субъекта, от состояния его двигательной сферы, от его способности запоминать необходимый для обучения и выполнения заданий материала, так и от той внешней ситуации, в которой происходит обучение письму. Специфика этого навыка такова, что его освоение, как уже отмечалось в теоретической части, требует дополнительной внешней мотивации. В нашем случае эта мотивация зависит от учителя и от того, каким именно образом он осуществляет обучение письму. Это положение доказывает ряд различий в формировании письма у детей, обучавшихся по одной и той же методике у разных учителей.

Остановимся подробнее на внешних и внутренних факторах, влияющих на формирование сложного двигательного навыка.

Под внутренними факторами мы в данном случае подразумеваем с одной стороны, особенности строения познавательной, когнитивной сферы субъекта и, с другой стороны, индивидуальные особенности состояний его двигательной сферы.

В когнитивной сфере можно выделить несколько составляющих, необходимых для успешного освоения навыка. В нашей работе мы подробно рассмотрели связь двух когнитивных функций с процессом письма — памяти и внимания. Нами были выбраны именно эти функции, так как они, по нашему мнению, наиболее важны на ранних этапах формирования навыка, а также наиболее связаны со спецификой списывания, которая явилась основной деятельностью, осуществляемой испытуемыми в наших экспериментах. Память позволяет накапливать информацию, формировать двигательные программы, запоминать материал, необходимый для осуществления деятельности, особенно такой, как письмо, накапливать различные знания и т. п. Все эти функции выполняет долговременная память, в которой информация накапливается и хранится на протяжении всего процесса развития индивида. С другой стороны, память, безусловно, необходима для собственно осуществления того или иного действия. Необходимо удерживать конкретные текущие цели этого действия, а также информацию о ходе его выполнения. Это функции, за которые отвечает кратковременная, или (в данном случае этот термин кажется нам более уместным) рабочая память.

Внимание также необходимо для освоения и успешного использования двигательного навыка. В данном случае внимание нужно для сосредоточения на поставленной задаче и контроле по ее выполнению. В ситуации освоения навыка, когда движения еще не автоматизированы и их точное выполнение требует дополнительного усилия, вследствие чего может возникать дефицит ресурсов, внимание также необходимо для наиболее эффективного распределения этих ресурсов между отдельными возникающими задачами. Если обратиться к представлению о внимании как перцептивном действии, то также можно заметить, что оно оказывается важным для получения информации о протекании того текущего действия, что, в свою очередь, делает возможным его коррекцию.

Безусловно, в процессе письма задействованы и другие когнитивные функции, такие как восприятие, мышление, воображение, однако в настоящей работе мы их практически не изучали в связи с большой сложностью и объёмностью такой работы. В дальнейших исследованиях мы планируем изучить также роль и этих когнитивных функций.

В процессе освоения навыка важную роль играет также состояние двигательной сферы индивида, общее развитие моторики, в частности, мелкой, особенно в таком навыке, как письмо. От степени развития моторной сферы зависит скорость освоения навыка и степень усилий, которые для этого необходимы.

Что касается внешних условий, то здесь важна методика обучения тому или иному двигательному навыку. Наше исследование показало, что в зависимости от методики, показатели письма у школьников, находящихся объективно на одной и той же стадии обучения, могут сильно различаться. Любая методика, безусловно, должна учитывать специфику описанных выше когнитивных компонентов осваивающего навык индивида. Она должна создавать такие условия, которые помогают ему справиться с теми задачами, которые возникают в процессе обучения.

Помимо методики, на освоение навыка во многом влияет общее окружение. Так, в нашем исследовании, к этому окружению можно отнести стиль преподавания, демонстрируемый отдельными учителями. Этот стиль также, как оказалось, значимо влияет на параметры письма у младших школьников и именно с ним, в частности, может быть связано создание той или иной мотивации, которая влияет на весь ход освоения и выполнения сложного двигательного навыка. Как уже неоднократно отмечалось, успешное освоение такого навыка, как письмо, требует создания внешней мотивации, которая позволяет ребенку сосредоточиться на заданиях и преодолевать те трудности, которые у него, скорее всего, возникнут из-за сложности этого навыка. Таким образом, опосредованно, через мотивацию внешняя ситуация, в которой субъект оказывается в процессе обучения, может влиять на весь ход развития навыка и на конкретные отдельные действия, такие, с которыми мы имели дело в наших экспериментах.

Таким образом, формирование сложного навыка происходит при активном взаимодействии внешних и внутренних факторов, различные сочетания которых могут приводить к различным результатам. Следует понимать при этом, что приводящие к успешному и адекватному овладению навыком письма сочетания, оказываются специфичными в каждом отдельном случае, для каждого индивида.

В силу частого рассогласования внутренних условий и внешней ситуации у овладевающего таким сложным навыком, как навык письма, может формироваться определенная стратегия выполнения возникающих перед ним задач. Как было показано в проведенном исследовании, в зависимости от наличных возможностей испытуемые, оказавшиеся в разных классах с различным стилем обучения, демонстрировали также и различные стратегии выполнения предложенных нами тестовых заданий. Одновременно, при анализе изменений структуры письма во времени, в процессе его формирования, стало видно, что эти испытуемые по-разному, более или менее успешно приспосабливаются к той ситуации обучения, в которой они оказались. Таким образом, именно за счет изменяющейся во времени и строго индивидуальной стратегии субъект в данном случае приводит в некоторое соответствие свои возможности и внешние требования.

Далее, мы предлагаем общую схему ситуации обучения сложному двигательному навыку, в которой мы пытаемся объединить все выше описанные компоненты и показать связь между ними. Эта схема представлена на рисунке 9 (см. стр. 128).

На приведенной схеме взаимодействие внешних и внутренних условий, в которых формируется навык, происходит при посредстве блока, который мы обозначили как стратегия. Именно такое формирование индивидуального способа выполнения навыка в зависимости от специфики индивидуальных особенностей субъекта и внешних требований, предъявляемых ему, делает возможным успешное освоение навыка.

На эту стратегию оказывают влияние как внешние, так и внутренние условия, в которых находится субъект. Внешние условия в нашем случае - это, прежде всего, методика обучения письму, поскольку ее влияние на складывающийся навык бесспорно. Также, по нашему мнению, внешние условия включает в себя стиль обучения, демонстрируемый каждым конкретным учителем и, наконец, общее окружение, под которым мы понимаем в данном случае такие факторы, как обстановка в классе, влияние родителей и т. п.

Внутренние условия, согласно данной схеме, включают в себя когнитивную и двигательную составляющие. На основании нашего исследования можно утверждать, что на общую структуру навыка влияют оба этих аспекта. В когнитивные компоненты в данном случае мы включаем память и внимание, а в двигательные — общие моторные навыки, а также моторную программу предстоящего движения.

Стиль преподавания и внешняя ситуация, по нашему мнению, опосредованно, через мотивационную составляющую навыка письма, влияют на когнитивный его аспект. В нашем исследовании было показано, что те или иные особенности методики обучения, также как и стиля преподавания конкретного учителя, могут влиять на способ восприятия и структурирования информации в процессе списывания. При этом методика преподавания влияет также и непосредственно на когнитивную и на двигательную составляющую навыка письма. В структуру той или иной конкретной методики заложены приемы формирования необходимых для письма движений и способов организации информации, необходимой для успешного освоения этого навыка.

Двигательная составляющая согласно данной схеме включает в себя общие моторные навыки, которые влияют на развитие навыка в целом. Развитие тонкой моторики рук в данном случае оказывается достаточно важной и, в конечном итоге, может влиять на структуру навыка в целом. В случае ее достаточного развития, субъект с большей легкостью овладевает необходимыми для письма движениями и способен больше внимание уделять смысловой составляющей письма. Таким образом, она влияет и на складывающиеся т. » г < т <

Результирущий навык А

Ю 00 моторные программы движений при письме. Моторная программа движений при письме — тоже важный компонент навыка письма. Степень сформированности, автоматизированности этой программы влияет на процесс письма, также позволяя, по мере освоения навыка, перераспределять внимание, переходя от более мелких деталей моторной программы -отдельных букв или их элементов к отдельным словам и осмысленным высказываниям.

В заключение, остановимся подробнее на специфике формирования навыка письма, который явился основным предметом нашего исследования. Одним из важных моментов на начальных этапах освоения письма является разделение ресурсов внимания между двигательной и когнитивными компонентами этого сложного навыка. Как было показано, в зависимости от ориентации в большей степени на содержание задания или на составляющие его графические элементы может меняться соотношение показателей скорости и качества движений при письме. Если испытуемый воспринимает предлагаемый материал как смысловое целое, он, как правило, пишет быстрее, однако при этом могут страдать пространственные характеристики письма. По мере автоматизации навыка, эта проблема может решаться и, таким образом, субъект пишет достаточно быстро и качественно.

В том случае, если, на момент проведения эксперимента для испытуемого более важным оказывается именно отдельные составляющие, графические элементы или отдельные буквы, фокус его внимания находится именно на технической, а не содержательной стороне написанного. За счет этого он может писать сравнительно медленно, но более качественно. Такое сосредоточение на отдельных элементах может быть связано с рядом причин: невозможностью запомнить предлагаемый материал, слишком большой загруженностью внимания связанными с письмом техническими проблемами, в результате чего ресурсов на восприятие более общей, генерализованной, осмысленной информации уже оказывается недостаточно, и т. д. При дальнейшем освоении навыка письма, технические составляющие могут отступать на второй план, говоря словами H.A. Бернштейна, переходить из «ведущего» уровня в «фоновый». За счет этого могут освобождаться дополнительные ресурсы, позволяющие более полно воспринимать содержательную сторону письма, удерживать в памяти большие блоки информации, легче оперировать с ними.

С другой стороны, именно это описанное различие позволяет более полно понять саму структуру навыка и наглядно продемонстрировать взаимосвязь и, одновременно, некоторую автономность двигательных и когнитивных составляющих навыка письма. В процессе анализа полученных результатов нами было показано, что в отдельных случаях возможно не типичное для общей выборки соотношение этих двух аспектов письма. Это, по нашему мнению, может свидетельствовать о существовании индивидуальных стратегий, в которых связь между когнитивными и двигательными аспектами устанавливается в зависимости от внешней ситуации, в которой находится субъект, и от тех индивидуальных особенностей, которыми он обладает.

Что касается внешних условий, влияющих на структуру двигательного навыка и на результат письма, следует отметить содержание заданий. В зависимости от объема материала, его структурированности, восприятие его учеником может быть разным и, в свою очередь, это может влиять на ситуативное построение навыка и его реализацию. Так, например, в нашем эксперименте предлагаемые бессмысленные словосочетания, которые, одновременно, были ритмическими, серийными, часто оказывались более простыми для тех испытуемых, которые больше внимания уделяли графической, а не смысловой составляющей предложенных заданий. В этом случае им оказывалось легче воспринять и сохранить информацию, необходимую для выполнения тестового задания.

При этом восприятие задания - не единовременный, а растянутый во времени процесс. Анализ обращений к образцу в процессе списывания показал, что испытуемые при письме обращаются к тестовому материалу многократно, уточняя и корректируя собственные представления о стоящей перед ними задаче. В зависимости от полученной при этом информации, они могут корректировать и изменять текущее действие. Эта идея текущей коррекции, высказанная еще H.A. Бернштейном, является важным элементом строения любого двигательного навыка. При рассмотрении письма на ранних этапах его формирования нам кажется важным обратить внимание на то, что в данном случае перед индивидом стоит как минимум две задачи - выполнение целостного действия, написание того или иного материала и, одновременно, контроль еще не автоматизированных движений. Каждая из этих задач, по нашему мнению, строится по принципу кольца, в котором осуществляется выполнение и одновременная коррекция действий. При этом ребенок, на начальных этапах обучения, сталкиваясь с этими задачами, вынужден постоянно переключаться с одной на другую. Собственно движения в начале являются для него отдельной самостоятельной деятельностью, которая занимает его целиком. В дальнейшем, по мере автоматизации движений, эта деятельность может отступать на второй план. В акте письма все большую роль начинает играть когнитивный компонент. Ребенок уже не просто совершает определенные движения, они становятся для него более осмысленными и включаются в другую деятельность - деятельность письма, уже на уровне действий. Такая перестройка происходит не одномоментно, это сложный, гетерогенный процесс. В нашем эксперименте испытуемые находились как раз на промежуточном этапе, когда движения письма уже освоены, но еще не до конца автоматизированы. В этот момент, как мы увидели, происходит постепенная перестройка навыка, и роль когнитивного компонента постепенно возрастает. При этом все еще четко видно разделение между моторной и перцептивной деятельностью в процессе письма. Так, например, сверка с образцом практически всегда сопровождается остановкой движения руки. Испытуемые в данном случае еще не способны одновременно контролировать собственные движения и воспринимать внешнюю информацию. Однако в процессе экспериментов нами было замечено, что отдельные редкие испытуемые уже оказываются способны сверяться с образцом не прерывая движения. Эти единичные случаи, на наш взгляд, являются показателем того, что при дальнейшем развитии навыка, развивается такой одновременный контроль двигательных и перцептивных, когнитивных компонентов письма.

При этом перцептивный компонент, становясь все более и более важным, одновременно как бы сворачивается и становится все менее заметным для стороннего наблюдателя. Дети научаются быстро воспринимать и запоминать необходимый для письма материал, который, в то же время, становится все более и более значимым. Так, взрослый человек оказывается в состоянии воспринять, запомнить и записать намного более сложную фразу, чем те, которые мы предлагали нашим испытуемым. Это не означает, что когнитивные компоненты в письме для него играют меньшую роль. Скорее, в силу того, что навык письма у него развит в достаточной степени, перцептивные действия выполняются быстрее, в свернутой форме. Он воспринимает, в первую очередь, смысл сообщения, которое ему необходимо написать, а не отдельные слова или, тем более, буквы.

Таким образом, в нашем исследовании мы сумели выделить и проследить взаимодействия двигательных и когнитивных компонентов письма, а также специфику этого взаимодействия при различных внешних условиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Корнеев, Алексей Андреевич, Москва

1. Агаркова Н. Г., Бурименко Е. А., Жедек П. С., Цукерман Г. А., «Чтение и письмо посистеме Д. Б. Эльконина», М., Просвещение, 1993

2. Агаркова Н.Г., «Формирование графического навыка письма у младших школьников». М., 1987

3. Анохин П. К., «Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избранные труды», М.: Наука, 1979,

4. Аткинсон Р., «Человеческая память и процесс обучения», М., 1980

5. Ахутина Т.В., «Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе» /Я Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутиной, М., 1998

6. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская H.H., Пылаева Н.М., -Яблокова Л.В, «Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет» // Вестник МГУ, Серия 14, Психология. 1996, N 2.

7. Ахутина Т.В.,Бабаева Ю.Д., Корнеев A.A. ,Кричевец А.Н., «Обучение письму: экпериментально-психологический подход к анализу эффективности методик» // Вестник МГУ, сер. 14 «Психология», 2003

8. Ахутина Т.В., Кричевец А.Н., Курганский A.B., «О временной организации серийных движений», Вестник МГУ, сер. 14 «Психология», 1998, Xsl

9. Безруких М. М., Любомирский Л. Е., «Возрастные особенности организации и регуляции произвольных движений у детей и подростков» И Физиология развития ребенка, 2000

10. Бернштейн Н. А., . «Очерки по физиологии движений и физиологии активности», Москва, 1966

11. Бернштейн Н. А., «О построении движений», Москва, 1947

12. Большой психологический словарь, М., 2002

13. Веккер Л.М., «Психика и реальность: единая теория психических процессов», М., Смысл, 2000

14. Величковский Б.М., «Современная когнитивная психология», М., 1982

15. Выготский Л.С., Собрание сочинений в шести томах, т. 3, М., 1983

16. Геллерштейн С.Г., «Психология движения» // Вестник МГУ, сер. 14, «Психология», 1992, №1

17. Геллерштейн С.Г., «Психология движения» // Ветник МГУ, сер. 14 «Психология», 1992 г., №.1

18. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П., Девишвили В. М., «Микроструктурный анализ исполнительной деятельности», М., 1975

19. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П., Девишвили В. М., «Микроструктурный анализ исполнительной деятельности», М., 1975

20. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П., «Функциональная структура действия», М., 1982

21. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П., «Функциональная структура действия», М., 1982

22. Грот Н.Я., «Спорные вопросы русского правописания», Санкт-Петербург, 1876

23. Гурьянов Е. В., «Психология обучению письму», М., 1959

24. Гурьянов Е.В., Щербак Н.К., «Психология и методика обучения письму в букварный период». М., 1952

25. Джемс У., «Психология», М., 1990

26. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я., «Психология внимания», М., 1999

27. Запорожец А. В., «Психология действия», Москва-Воронеж, 2000

28. Зинченко В. П.,«Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили», 1997

29. Зинченко В. П., «Живое знание», Самара, 1998

30. Илюхина В.А., «Учимся писать по прописям», ГОМЦ «Школьная книга», 1999

31. Клацки Р., «Память человека. Структуры и процессы», М., 1978

32. Корнеев A.A., «Микродинамический анализ навыка письма», дипломная работа, 2001

33. Кричевец А.Н., «О ритмах в серийном движении» // Вестник МГУ, сер. 14, «Психология», 2000, №4

34. Курганский А. В., «О возникновении и координации ритмических движений» // Вестник МГУ, сер. 14 «Психология», 1997, № 3

35. Курганский A.B. и Ахутина Т.В., «Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет» //Хрестоматия по нейропсихологии, М., 1999

36. Леонтьев А. А., «Основы психолингвистики», М., 1997

37. Леонтьев А.Н., «Деятельность. Сознание. Личность», М. 1975

38. Лифанова Т., «Письмо с секретом» // 1 сентября, 2000 г., №27

39. Лурия А. Р., «Язык и сознание», М. 1979

40. Лурия А. Р., «Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях головного мозга», М., 2000

41. Лурия А.Р., «Очерки психофизиологии письма». М., 1950

42. Львов М.Р., «Речь младших школьников и пути ее развития», М., 1975

43. Ляудис В.Я., Негурэ И.П., «Психологические основы вормирования письменной речи у младших школьников», М., 1994

44. Миллер Дж., Магическое число семь, плюс или минус два // в кн.: Инженерная психология. М. 1964

45. Найссер У., «Познание и реальность», М., 1981

46. Озеров В.П., «Психомоторные способности человека», Дубна, 2002

47. Павлов И. П., «Избранные труды». М., 1999.

48. Поддьяков А.Н., «Противодейтвие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема» // Вопросы психологии, 1999, №1

49. Рид Э.С., «Уроки по теории действия» // в кн.: Управление движениями (сб. статей), М., 1990

50. Розенбаум Д.А., «Когнитивная психология и управление движениями» // в кн.: Управление движениями (сб. статей), М., 1990

51. Сеченов И. М., «Избранные психологические труды», т. 1, М., 1952

52. Синица И.Е., «Психология письменной речи учащихся», автореф. на соискание ученой степени доктора психологических наук, Киев, 1967

53. Солсо Р., «Когнитивная психология», М., 1996

54. Ухтомский А.А., Собрание сочинений. JL, 1950-1954, т. 1

55. Феофанов М., «Психология письма», М., 1930

56. Abbott К. D., and Berninger, V. W., Structural equation modeling of relationships among developmental skills and writing skills in primary-and intermediate-grade writers // Journal of Educational Psychology, 1993, 85

57. Athenes, S., Sallagoity, I., Zanone, P. G., & Albaret, J. M. (submitted), Universal Features of Handwriting: Towards a Non-linear Model, http://www.tls.cena.fr/divisions/PII/Rapports/NR03-674.pdf, 2003.

58. Baddeley A., Hitch G., Working memory // In: G. Bower (ed.) The psychology of learning and motivation. Vol. 8, N. Y., 1974

59. Blote, A., and Hamstra-Bletz, L. A longitudinal study on the structure of handwriting // Perceptual-Motor Skills, 1991, 72

60. Briggs, D. (1980). A study of the influence of handwriting upon grades using examination scripts // Eductional Review, 1980, 32

61. Bukatko D., Daehler M. W., Child Development: A Thematic Approach, Houghton Mifflin College, 1998

62. Chase. C., Essay test scoring: Interaction of relevant variables // Journal of Educational Measures, 1986,23

63. De Goes M. & Martlew C., Young children's approach to literacy // In Marthlew C. (ed), The psychology of written language, John Wiley and sons, England, 1983

64. DeGuzman, G. C., Kelso, J. A. S. & Buchanan, J. J., Self-organization of trajectory formation: II. Theoretical model // Biological Cybernetics, 1997, 76.

65. Delia Sala, S., Gray, C., Baddeley, A. D., Allamano, N. & Wilson, L. Pattern span: a tool for unwelding visuo-spatial memory //Neuropsychologia, 1999, 37.

66. Eriksson E., An Object Oriented Model Of The Writing Process, http://www.ling.umu.se/~erike/papers/conferencepaper.pdf, 2002

67. Flower, L. and Hayes, J. R. A cognitive process theory of writing College English, 1981,44

68. Graham, S., and Miller, L. Handwriting research and practice: A unified approach. Focus Exception children, 1980,13

69. Graham, S., Weintraub, N., A review of handwriting research: progress and prospects from 1980 to 1994 //Educational Psychology Review, 1996, Vol. 8, No. 1.

70. Hamstra-Bletz, L., and Blole A. Development of handwriting in primary school: A longitudinal study // Perceptual-Motor Skills, 1990, 70.

71. Hamstra-Bletz. I., and Blote, A. A longiludinal study on dysgraphic handwriting in primary school //Journal of Learning Disability, 1993,26.

72. Hollerbach, J. M., An oscillation theory of handwriting // Biological Cybernetics, 1981, 39.

73. Hulstijn W. and van Galen G., Programming in handwriting: reaction time and movement time as a function of sequence length // Acta Psychologica, 1983, 54.

74. Hyona, J., Kaakinen, J., Keenan, J.M. (1997). On-line processing of perspective relevant and perspective irrelevant information during reading // Abstracts of the Psychonomic Society, 1997,2,35.

75. Irigoin, J., L'alphabet grec et son geste des origines au IX-ieme siecle apres J.-C // In C. Sirat, J. Irigoin & E. Poulle (Eds.), L'ecriture: le cerveau, l'.il et la main. Bibliologia, 1990, 10.

76. Johnson, D. J., and Grant, J. O. Written narratives of normal and learning disabled children. //Ann.Dyslexia, 1989, 39.

77. Jones D.; Christensen, C. -A., Relationship between automaticity in handwriting and students' ability to generate written text // Journal of Educational Psychology. 1999, Vol 91(1).

78. Kellogg, R. T., Competition for working memory among writing processes // American Journal of Psychology, 2001, 114 (2).

79. Kellogg, R. T., Effects of topic knowledge on the allocation of processing time and cognitive effort to writing processes // Memory & Cognition, 1987, 15.

80. Kellogg, R.T. Writing performance: Effects of cognitive strategies // Written Communication, 1987,4.

81. Kellogg, R.T., A model of working memory in writing // In C.M. Levy & S.E. Ransdell (Eds.), The science of writing: Theories, methods, individual differences and applications. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1996

82. Kharraz-Tavakol O. D., Eggert T., Mai N., Straube A., Learning to write letters: transfer in automated movements indicates modularity of motor programs in human subjects // Neuroscience Letters, 282,2000

83. Levy C.M., Ransdell S.E., Is writing as difficult as it seems? // Memory and Cognition, 1995,23

84. Levy, C. M. & Ransdell, S., Writing with concurrent memory loads // In T. Olive & C. M. Levy (Eds), Contemporary tools and techniques for studying writing, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2001.

85. Levy, C. M., Marek, J. P, & Lea, J. Concurrent and retrospective protocols in writing research // In G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh, & M. Couzjin (Eds.), Writing research: Theories, models and methodology. Amsterdam, 1996.

86. Marek, J.P. & Levy, C. M. Testing the role of the phonologocal loop in writing. In M. Torrance & G. Jeffery (Eds.) // Cognitive demands of writing. Amsterdam, 1999.

87. McCutchen, D., A capacity theory of writing: Working memory in composition // Educational Psychology Review, 1996, 8.

88. McKay, M. F, and Neale. M. D. (1985). Predicting early school achievement in reading and handwriting using major "error" categories from the Bender-Gestalt lest for young children // Perceptual-Motor Skill, 1985,60

89. Miller G., The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on our Capacity for Processing Information // Psychological Review, 1956,63.

90. Mojet. J. Characteristics of the developing handwriting skill in elementary education // In Wann, J., Wing, A., and Sovik. N. (eds.), Development of Graphic Skills: Research, Perspectives and Educational Implications, Academic Press, London, 1991

91. Olive T., Piolat A., Suppressing visual feedback in written composition: Effects on processing demands and coordination of the writing processes // International journal of psychology, 2002,37 (4)

92. Olive T., Working Memory in Writing: Empirical Evidence From the Dual-Task Technique // European Psychologist, December, 2003

93. Olive, T. & Kellogg, R. T., Concurrent activation of high- and low-level production, processes in written composition // Memory & Cognition, 2002, 30 (4).

94. Olive, T., Kellogg R. T., & Piolat, A., The triple-task technique for studying the process of writing // In T. Olive & C. M. Levy (Eds), Contemporary tools and techniques for studying writing, 2001

95. Olive, T., Working Memory in Writing: Empirical Evidence From the Dual-Task Technique // European Psychologist, December, 2003

96. Pickering, S. J. Cognitive approaches to the fractionation of visuo-spatial working memory //Cortex 2001,37.

97. Piolat, A., Kellogg, R., Farioli, F., The triple task technique for studying writing processes on which task is attention focused? // Current psychology letters, 2003, No. 4.

98. Piolat, A., Roussey, J.-Y., & Rous, P., Effects of attention directed to different texts on the mental effort related to writing processes // Graphic presentation at the 1996 European Writing Conferences, Barcelone, Spain, 1996

99. Rubin. N., and Henderson. S. E. Two sides of the same coin: Variation in teaching methods and failure to learn to write // Special Education: Forward trends, 1982, 9.

100. Ruud G.J. Meulenbroek, Arend W.A. Van Gemmert Advances in the study of drawing and Handwriting // Human Movement Science, 2003,22.

101. Simner, M. L. Priming errors in kindergarden and the prediction of academic performance // Journal of Learning Disability, 1982, 15

102. Sovik, N. Arntzen, O. and Thygesen, R. Relation of spelling and wiling in learning disabilities// Perceptual-Motor Skills, 1987, 64

103. Sweedler-Brown, C. O. The effects of training on the appearance bias of holistic essay graders // Journal of Developmental Education, 1992,26

104. Tarnpol, M., and Feldman, N. Handwriting and school achievement: A cross-cultural study. // In Alston, J. and Taylor. J. (eds.), Handwriting Theory, Research, and Practice, London, 1987

105. Teulings, H. Mullins, P. A., and Stelmach, G. E. The elementary units of programming in handwriting. // In Kao, H., van Galen. G., and Hoosain, R. (eds.), Graphonomics: Contemporary Research in Handwriting. Elsevier Science, North-Holland, 1986

106. Tolchinsky-Landsman L. & Levin I., Writing in preschoolers: an age-related analysis //Application Psycholinguistics, 1985, 6

107. Tulving E. How many memory systems are there? // American Psychologist. 1985. V. 40.

108. Vernon S., Ferreiro E., Writing development: A neglected variable in the consideration of phonological awareness, // Harvard-Educational-Review. 1999 Win; Vol 69(4).

109. Zesiger, R., Mounoud, P. and Hauert, C. Effects of lexicality and trigram frequency on handwriting production in children and adults // Acta Psychologica, 1993, 82

110. Ziviani, J. Some elaborations on handwriting speed in 7- to 14-years old // Perceptional-Motor Skills 58, 1984.

111. Ziviani. J., and Elkins J. An evaluation of handwriting performance // Educational Review, 36,1984.