автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние инновационной технологии "система согласованного обучения" на интеллектуальное и личностное развитие учащихся

Автореферат диссертации по теме "Влияние инновационной технологии "система согласованного обучения" на интеллектуальное и личностное развитие учащихся"

На правах рукописи

Панкова Наталия Михайловна

Влияние инновационной технологии «система согласованного обучения» на интеллектуальное и личностное развитие учащихся

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук

00306 1045

Ярославль 2007

003061045

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им К. Д. Ушинского» на кафедре общей и социальной психологии

Научный руководитель-

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Мазилов Владимир Александрович

доктор педагогических наук, кандидат1 психологических наук, доцент г 1 Вавилов Юрий Павлович

Ведущая организация

кандидат психологических наук Кузнецова Ирина Вениаминовна

ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им, А.И Герцена»

* Защита состоится «Hjéfc 2007 г в часов на за-

седании диссертационного совета К 212 307.04 в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу. 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д 108

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г Ярославль, ул Республиканская, д. 108, ЯГПУ им К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии. ■

. ; С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу. 150000, г. Ярославль, ул Республиканская, д. Ю8 ;

Автореферат разослан

-. ЛГЯаУ 2007г

. Ученый секретарь : диссертационного совета

Огородникова JI t А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Акту ал ьн ость темы. Реализация «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» ориентирует психологическое и педагогическое сообщество на конструирование эффективных способов получения новых знаний Этот процесс предполагает переход от традиционных технологий обучения репродуктивного типа к образовательным технологиям развивающего типа, где предметные знания и умения используются в качестве средства развития познавательных и социальных способностей Новые подходы к обучению требуют специальных психологических и комплексных исследований, особой подготовки специалистов, реализующих эти инновационные подходы В педагогической психологии достаточно полно разработаны концептуальные основы инноваций (В.В.Рубцов, И.С.Якиманская, А.Г.Асмолов, В.И.Панов и др); много внимания уделено вопросам развивающего обучения (Д Н Богоявленский, Н А Менчинская, ДБ.Эльконин, В.В.Давыдов и др.), взаимосвязи интеллектуальных способностей и успешности обучения (В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков, ЭА.Голубева, С.А.Изюмова, М.АКабардова, Н.ИЧуприкова и др); психологическим аспектам инноваций в области создания учебников (М.А Холодная, ЛМ.Фридман и др.)

В теоретическом аспекте актуально изучение влияния конкретной развивающей технологии обучения, опирающейся на комплексное многомерное использование возможностей межпредметных связей методологического характера, на интеллектуальное и личностное развитие учащихся, взаимосвязи процессов интеллектуализации и социальной адаптации, приспособленности к изменяющемуся социуму Актуальность такого рода теоретических исследований объясняется недостаточным количеством работ, посвященных изучению личностных особенностей школьника, живущего в состоянии хронического эксперимента (в масштабах страны и в масштабах своего образовательного учреждения) в ситуации отсутствия или нечеткости, размытости ценностей, декларируемых обществом через средства массовой информации, рекламу, молодежные акции.

В соответствии с этим мы выделяем цель, объект и предмет исследования.

Цель исследования, выявить характер влияния инновационной технологии преподавания учебных школьных дисциплин (системы согласованного обучения - ССО) на интеллектуальное и личностное развитие учащихся

Задачи исследования:

1. Изучить характер воздействия на интеллектуальное развитие учащихся инновационной технологии согласованного обучения

2. Исследовать содержание новообразований подросткового возраста при включении развивающейся личности в экспериментальную образовательную среду.

3 Сравнить результаты влияния технологии ССО на интеллектуальное развитие учащихся разных типов образовательных учреждений

4. Исследовать влияние технологии ССО на уровень фрустриро-ванности, тревожности учащихся

Объект исследования: учащиеся 9-11 классов школ Санкт-Петербурга - гимназий и МОУ СШ

Предмет исследования: интеллектуальные и личностные особенности подростков, обучающихся по экспериментальным программам и их подверженность воздействиям инноваций (сензитивность) отдельных интеллектуальных и личностных структур учащихся

Гипотезы исследования:

1. Влияние, оказываемое новыми инновационными технологиями обучения, носит комплексный характер и затрагивает не только сферы, на которые планомерно оказывается экспериментальное воздействие, но и на другие структуры личности школьника

2. Влияние новой технологии обучения, актуализирующей фундаментальные межпредметные связи, значимо отражается на росте интеллектуальных способностей учащихся. Мыслительные операции обобщения, как наиболее значимые для процесса формирования теоретических, научных понятий, в наибольшей степени подвержены влиянию образовательной технологии согласованного обучения

3 Интеллектуализация учебной деятельности приводит к повышению уровня тревожности, фрустрированности субъектов образовательного процесса.

Научная новизна исследования:

1 Экспериментально подтверждено влияние на развитие интеллектуальных способностей обучающих программ, использующих воз-

можности фундаментальных межпредметных связей и универсального словаря науки как инструментов формирования теоретического мышления.

2. Впервые показана трансформация морально-ценностных отношений (оценок, суждений) учащихся под влиянием развивающих программ.

3. Впервые подтверждено влияние инновационного обучения на степень социальной адаптированности подростков и адекватность профессиональных представлений.

Методологической основой работы являются: психологическая теория деятельности (А.Н Леонтьев, С.ЛРубинштейн), теории развития психики (Л.С.Выготский, Ж. Пиаже), теории развивающего обучения (Н.А.Менчинская, В.В.Давыдов). Теоретические взгляды на природу мышления, интеллекта (А.В Брушлинский, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная, Р. Стернберг) и личность подростка (И.С.Кон, А.А.Реан, Н.В.Бордовская, Ф. Райе).

Описание выборки: в исследовании приняли участие учащиеся 911 классов двух гимназий (французской и испанской) и муниципальной средней школы Санкт-Петербурга, в общей сложности 217 человек.

Методы исследования: в качестве организационных методов исследования использовались1 теоретический анализ литературы, метод поперечных срезов в сочетании с лонгитюдным методом. В качестве эмпирических методов применялись психодиагностические: факторный личностный опросник Р.Кетгелла (HSPQ, подростковая форма), тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра, методика Hand-test, методика незаконченных предложений, анализ успешности обучения по точным наукам, анализ итогов поступления выпускников в образовательные учреждения города, авторский опросник «Субъективная оценка профессии»

Обработка результатов исследования: были использованы методы математической статистики — вычисление средних показателей по группам, вычисление значимости различий между группами по t-критерию Стьюдента.

Теоретическая значимость работы:

1. Конкретизирован характер новообразований подросткового возраста при включении развивающейся личности в экспериментальную образовательную среду.

2 Уточнено позитивное влияние инновационной образовательной технологии ССО на интеллектуальное развитие школьников.

3. Расширены теоретические представления о формировании профессиональных ценностей современных подростков.

4. Уточнены, расширены и обогащены научные представления о характере влияния инновационных технологий на формирование личности подростка.

Практическая значимость работы:

1. Обоснована эффективность инновационной образовательной технологии, позволяющая внедрять её в образовательный процесс других учебных заведений.

2 Обоснована эффективность технологии ССО независимо от типа учебных заведений, что позволяет рекомендовать её внедрение в различных учреждениях (ГГГУ, лицеи, гимназии, МОУ).

3. Обнаруженные тенденции личностных изменений подростков (критичность мышления, фрустрированность) позволяют осуществлять администрации и психологическим службам учебных заведений более целенаправленную работу по сопровождению инновационных преобразований.

4. Выявленные профессиональные ценности и предпочтения подростков могут быть учтены при составлении профориентационных обучающих программ службами занятости населения и органами, курирующими вопросы молодежной политики.

5 Апробирован на репрезентативной выборке авторский опросник «Субъективная оценка профессий», который может быть рекомендован для использования центрами профессионального консультирования молодежи.

Апробация результатов исследования

Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на V Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Психология и психотерапия» в 2003 году; на российско-финском семинаре «Подросток в изменяющемся мире», организованном Комитетом по труду и занятости Санкт-Петербурга в 2005 году; на Ежегодной конференции Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга в 2006 году Результаты исследования используются соискателем при обучении на факультете психологии СПбГУ в курсе «Психодиагностика в школе», «Психологическое консультирование в образовательном учреждении».

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Внедрение в образовательный процесс инновационных технологий ССО обучения влечет за собой изменения интеллектуальных возможностей субъектов учебной деятельности.

2 Влияние развивающей программы ССО, ориентированной на развитие интеллекта, отражается на характере новообразований подросткового возраста1 критичности мышления, способности к совместным действиям и командному поведению, самоконтроле поведения

3. Позитивный характер влияния новой технологии обучения, опирающейся на актуализацию фундаментальных межпредметных связей, независим от типа учебного заведения.

Объем и структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографического списка, приложения Основной объем диссертации - 167 страниц, библиографический список содержит 197 наименований, из них 14 на английском языке, таблиц - 5, схема 1, диаграмм - 7, графиков - 12 и приложений - 3

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, гипотеза исследования

В первой главе «Инновационные процессы в образовании» отражены основные направления модернизации современного школьного образования и их психологическое содержание В первой части первой главы нашли отражение концептуальные подходы к инновационным процессам Здесь обозначены возможности вариативного образования, предполагающего разнообразие подходов, методов и форм организации образовательного процесса (А.Г Асмолов), выделена концепция содержания непрерывного образования с учетом личностного подхода (В В.Рубцов). Рассмотрена концепция личностно-ориентированного обучения, реализующая модель сбалансированного взаимодействия взрослого и ребенка (И С Якиманская).

Во второй части первой главы описываются психодидактические подходы, как базовые для разработки инновационных программ, предполагающих перестройку учебного материала с учетом психологических закономерностей познавательной деятельности учащихся,

например, через разработку учебников (Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, М.А Холодная, Л.М.Фридман, В.В Давыдов).

В третьей части первой главы освещаются информационные технологии как инновационное направление в образовании. Описано воздействие информационных технологий на познавательную деятельность и формирование психологических новообразований позитивного плана, новых образных и понятийных структур, когнитивных целей и стратегий деятельности (В.П.Зинченко, О.К Тихомиров, А Е Войскунский, Бабаева Ю Д.).

В четвертой части первой главы представлены инновации в системе оценки учебных достижений и конструирования новых образовательных стандартов Представлен зарубежный опыт в проектировании системы «субъект-объектной» непрерывной оценки и самооценки посредством формирования способности обучаемого к постоянной самооценке в процессе самообразования (М А.Чошанов).

В пятой части первой главы представлено содержание инновационной технологии - системы согласованного обучения (Б А.Комаров) Эта технология предполагает реализацию фундаментальных межпредметных связей на процессуальной основе и создает условия для целенаправленной подготовки учащихся к восприятию различных учебных дисциплин как единого целого, которое познается на основе и посредством единого механизма познавательного процесса. В описываемой технологии приемы умственной деятельности приравниваются к мыслительным операциям и предлагается схема целенаправленного развития конкретных мыслительных операций через систему уроков, активизирующих межпредметные связи методологического характера При этом используется универсальный словарь науки и методы научного познания как основные инструменты формирования мышления школьников Второй составляющей технологии ССО является контекстуализация факта, что приводит к возможности качественного изменения интерпретации, включение его в новые историко-культурные связи и извлечение из текста качественно новых смыслов

Во второй главе «Теоретические воззрения на проблемы развития мышления в процессе образования» предпринята попытка теоретического осмысления онтогенетического и историко-культурного подходов к проблеме развития мышления.

В первом параграфе второй главы «Об основных теоретических подходах к исследованию процесса когнитивного развития в отечест-

венной и зарубежной психологии» описаны наиболее значительные теории обучения и развития - теория бихевиоризма, объясняющая поведение людей законами закрепления, угасания, генерализации и обу-славливания (Дж. Уотсон); культурно-историческая теория Л.С Выготского о социальной детерминации высших психических функций и их развитии в процессе опосредованного освоения индивидом ценностей культуры; теория поэтапного формирования умственных действий П Я. Гальперина, в русле которой обучение является единственным источником развития познавательных процессов; теория когнитивного развития Ж.Пиаже, выделившего четыре стадии в развитии интеллекта человека: сенсомоторную, дооперациональную, стадию конкретных операций и стадию формальных операций Освещены альтернативы теории Ж Пиаже- работы Э. Спелке, посвященные природе когнитивного развития, в частности, способности младенцев к активной репрезентации, способности воспринимать причинность, представлять состояние мира и прогнозировать его изменения без продолжительного опыта восприятия и действия, во-первых, и наличию ядра знания у младенцев, во-вторых Исследования Д. ДеЛош, Е.А Сергиенко, Дж. Мандлера и Дж. Бьюера опровергают тезис Пиаже о том, что физическое знание зависит от интериоризации сенсомотор-ных структур и возрастает постепенно, и показывают, что даже очень маленькие дети способны использовать ментальные репрезентации в реальном поведении.

В теории мышления Дж. Брунера познавательное развитие представляет собой овладение тремя сферами представлений: действий, образов, символов, которые являются способами познания мира.

Теория последователя Пиаже Р.Кейса интегрирует информационный и генетический подходы Пиаже и предполагает, что основой развития являются умственные структуры, которые совершенствуются поэтапно по нарастающей сложности; существуют неизменные познавательные функции, способность целеполагания, решения задачи, наличие потребности исследовать и использовать способы достижения новых знаний путем наблюдения и подражания. Эти теоретические предпосылки позволяют сделать вывод о том, что онтогенетически процесс познания представляет собой непрерывно разворачивающийся процесс усложнения и реорганизации базовых диффузных представлений о мире. Развитие начальных когнитивных способностей опосредуется взаимодействием со средой.

Второй параграф второй главы посвящен онтогенетическим аспектам исследования мышления. В 70-х годах преодолено традиционное упрощенное понимание процесса получения знаний человеком как последовательного преобразования ощущений предмета в восприятие объекта, трансформирующееся в чувственный образ, который становится представлением, и потом понятием. Появляется понимание восприятия и осмысление воспринятого как процесса принятия интеллектуального решения, без которого восприятия не существует Восприятие неотделимо от мышления и имеет родовой, обобщенный характер. Появилось понятие «ментальной репрезентации» - это когнитивные структуры, представляющие собой обобщенно-абстрактные схемы, включающие возможность получения самих знаний, а так же способов их получения (Е А Сергиенко)

Глубоко исследованы содержание, функции, механизмы двух основных видов обобщения эмпирического и теоретического (С Л. Рубинштейн, В. В Давыдов, Д Н Завалишина). Неразрывность предметного содержания мышления и опосредствующих его мыслительных действий, значимость отдельных форм мыслительной деятельности в связи с включением в адекватные для данных форм содержание - эти теоретические основы лежат в основе модернизации программ обучения (А А Люблинская, Е ЙГорбачева, Н С.Лейтес, Л.И.Теплова)

В третьем параграфе второй главы, посвященном отечественным и зарубежным практико-ориентированным исследованиям проблем мышления и обучения, представлены теории развивающего обучения (Н.АМенчинская, В.В.Давыдов, Д Б.Эльконин). С точки зрения Д Н.Богоявленского и Н А.Менчинской учебный процесс представляет собой объектно-субъектное информационное воздействие, и ученик получает учебный материал в готовом предметно-наглядном содержании, а новые обобщенные понятия формируются на ассоциативных отношениях. Обучение в этом случае строится на принципах осознанности, наглядности и роли упражнений, а основной путь улучшения процесса обучения - в усовершенствовании методик обучения (Е.Н Кабанова-Меллер, С Ф. Жуйков, В.А Крутецкий). На деятельно-стном подходе (Л.С.Выготский, А Н Леонтьев, А В Запорожец) базируется другая парадигма обучения: психическое отражение свойств и отношений объективного мира осуществляется человеком не в форме их непосредственной данности, а опосредованно - в форме предмет-

и

ного содержания деятельности субъекта по их преобразованию. В рамках этого подхода исследуется процесс обучения П Я. Гальпериным, Н Ф. Талызиной, В В Давыдовым, В В Рубцовым Наиболее разработана теория развивающего обучения Д Б Эльконина, В В. Давыдова, где учебная деятельность понимается как особого вида предметно-практическая деятельность, которая является ведущей для младших школьников. Функция учебной деятельности - развитие способностей к обучению и формирование теоретического отношения к действительности Эмпирическое мышление, лежащее в основе первой парадигмы психологии обучения, формируется через непосредственное усвоение материала в процессе обобщения конкретно- предметных характеристик и свойств. Теоретическое мышление предполагает формирование понятий теоретического типа через анализ условий происхождения системы объектов. В индивидуальном сознании школьника происходит в свернутом виде воспроизведение способа создания продукта Целью образовательного процесса становится формирование учащегося как субъекта учебной деятельности Знания, умения и навыки становятся не целью, а средством формирования теоретического способа мышления. Исследования взаимосвязи интеллекта и школьной успеваемости (Э.А.Голубева, С А.Изюмова, М.А.Кабардова, Л.Ф Бурлачук, В М.Блейхер, В.Н Дружинин) выявили положительную, но незначительную связь между оценками и высоким показателем интеллекта М.В Гамезо связывает успешность обучения со степенью сформированное™ регуляторных процессов, механизмов самосознания и, в качестве идеи модернизации образования, предлагает обучение ребенка навыкам самоорганизации. Влияние формы обучения на формирование социального мышления, позитивный характер влияния инноваций на функции прогнозирования описан Е В.Сергуниной.

Обстоятельно исследована в отечественной науке взаимосвязь обучения и личностного развития (С.П.Филиппова, М В.Матюхина, А А.Плескачевская). Отмечены положительная корреляция школьной успешности с такими личностными особенностями как исполнительность, дисциплинированность, представления о своих учебных способностях, Я-концепция, мотивация, высокая самооценка В работах, посвященных влиянию типа образовательного учреждения на интеллектуальное и личностное развитие учащихся (Н А.Балакина, В.М.Подтакуй, Ж.А Балакшина) выявлены различия в уровне само-

оценки, уровня притязаний и интеллекта. Из зарубежных исследований отмечена работа по проблеме обучения чтению (Е.Григоренко), где доказана наследуемость дислексии и синдрома дефицита внимания. Исследование проблем культурного контекста оценки интеллекта на примере американских и африканских школьников обнаружило отрицательную корреляцию между решением практических задач и тестами академического интеллекта (школьная успеваемость, тест Ра-вена), из чего делается вывод о бессмысленности и обманчивости оценки интеллекта вне культурного контекста (Р. Стернберг)

В заключении второй главы дано обоснование выбора предмета исследования.

Третья глава «Влияние инновационной технологии «система согласованного обучения» на интеллектуальное и личностное развитие учащихся» содержит результаты экспериментального исследования влияния современной педагогической технологии, формирующей мыслительные операции как инструмент теоретического познания через актуализацию межпредметных связей методологического характера на уровень интеллекта и личностное развитие учащихся различных типов образовательных учреждений. Исследуется характер этого влияния и качественные изменения, происходящие благодаря инновациям в формировании отдельных структур интеллекта. Начало главы содержит теоретическое обоснование и описание методов исследования интеллекта и личности подростков, а также описание выборки испытуемых. В качестве организационных методов использовался метод поперечных срезов и лонгитюдный метод, поскольку именно их сочетание предоставляет наибольшие возможности для решения вопросов, поднимающихся в данной работе В качестве эмпирического метода использовался психодиагностический; использовался комплекс методик тест структуры интеллекта Р Амтхауэра, многофакторный личностный опросник Р Кеттелла (HSPQ), подростковая версия; методика Hand-test (категории тревоги и страха как показатели фрустрированности), авторский экспресс-опросник «Субъективная оценка профессий» и другие.

В качестве методов обработки результатов исследования использовались математико-статистические методы: метод первичной статистической обработки данных, критерий значимости различий Стью-дента, составление ранговых списков.

Во второй части третьей главы анализируются результаты поперечных и продольных срезов внутри экспериментальных (1 и 2) и контрольной (3) групп. Сравнение показателей по факторам личностного опросника до внедрения инновационной технологии и после (9 и 11 класс) в экспериментальной группе №1 (французская гимназия) выявило рост экстравертированности по фактору А (р<0,01), интеллекта по фактору В (р<0,01) и увеличение фрустрированности по фактору СИ (р<0,01), а также отмечен рост самодостаточности <32 (р<0,01) и саморегуляции С£3(р<:0,01). Мы констатируем произошедшие за три года школьной жизни в ситуации эксперимента такие позитивные изменения как- возросший уровень самоконтроля, самодостаточности, общительности; к негативным тенденциям можно отнести возросший уровень фрустрированности

Обнаружен феномен снижения уровня добросовестности, ответственности (фактор в), как отрицательная эта тенденция оценивается в сочетании с низкими показателями волевого контроля С>3 В нашем исследовании показатели 0>3 значимо увеличились, и мы можем интерпретировать полученные результаты как результат возросшей критичности мышления

Анализ внутригрупповой динамики интеллектуальных показателей экспериментальной группы №1 обнаружил изначально (9 кл.) высокие показатели по субтесту «Оперативная память», которые превышают результаты, средние по Санкт-Петербургу. Объяснением этому может служить востребованность мнемических функций в процессе обучения традиционными методами Повторное исследование интеллекта выявило повышение по всем девяти субтестам. Для проверки влияния на интеллектуальное развитие именно инновационных технологий, а не возрастных изменений, поперечные и лонгитюдные срезы проведены в контрольной и второй экспериментальной группах

Личностные характеристики гимназистов контрольной группы №3 за годы обучения в старших классах претерпели следующие изменения. вырос уровень экстраверсии (фактор А, р<0,01), формальнологическое мышление (фактор В, р<0,01), снизился уровень принятия норм (в при р<0,01) За три года школьной жизни в группе, не участвовавшей в эксперименте, повысились результаты по субтесту № 1 (кругозор), р<0,01, субтесту № 2(интуитивное понятийное мышление) р<0,01, по субтесту N 3 (понятийное, логическое мышление), по суб-

тесту № 6 (формально-логическое мышление),р<0,01, по субтесту № 7 (образный синтез), р<0,05, субтесту №9 (оперативная память), р<0,01. Не изменились результаты по субтесту № 4 (понятийная категоризация) и № 8 (пространственное мышление)

Анализ динамики личностных и интеллектуальных показателей экспериментальной группы № 2 (учащиеся МОУ СОШ) выявил тенденцию к общей усредненности групповых результатов и на этом фоне повышенный нонконформизм (фактор Е, М =6,53, 8 =2,33) и беспечность (Б, М=6,47, 8=1,96) Через три года достоверно значимые различия получены по фактору А (р<0,01) - повысилась эмоциональность, коммуникативность По фактору В (р<0,01) улучшились показатели формально-логического мышления; снижение показателя по фактору Б (р<0,01) свидетельствует о более уравновешенном поведении учащихся , снижение фактора Р (р<0,05) означает меньшую степень беспечности и легкомыслия, снизились результаты по фактору в (р<0.05), как отражение снижения нормативности поведения Вырос показатель Н (р<0 01)- это рост социальной смелости учащихся, и вместе с этим снизился показатель (С)3) волевой саморегуляции (р<0 01) на фоне возросшего интереса к общим делам - фактор I (р<0 01)

Интеллектуальные изменения внутри этой группы произошли по следующим качествам выросла осведомленность (субтест 1, р<0 01), обнаружено улучшение понятийного мышления (субтест №2, при р<0.01), улучшились результаты субтестов №№ 3, 4, 5, 6, 7 и 9 (р<0.01). По разнице средних результатов в баллах самые высокие показатели приростов в субтестах №4 и №5 (р<0 01) Из этого мы делаем вывод, что влияние новой образовательной технологии позитивно сказывается в первую очередь на мыслительной операции - обобщение и математической интуиции

Во втором параграфе третьей главы проводится сравнение результатов обет экспериментальных групп поочередно с контрольной. Личностные групповые портреты перед началом эксперимента различались по следующим показателям, в экспериментальной группе школьники менее эмоционально стабильны (фактор С, р<0 05),более застенчивы, менее социально активны (фактор Н, р<0.01); более реалистичны и прагматичны (фактор I, р<0 01); более общительны и зависимы от мнения группы (фактор С>2, р<0.01). За годы обучения по

инновационным программам в экспериментальной группе произошли следующие изменения Обнаружены достоверные различия по фактору в (добросовестность - безответственность) В экспериментальной группе №1 учащиеся демонстрируют слабый интерес к общественным стандартам и более критическое отношение к моральным ценностям (р<0.01); а по фактору I (р<0 01) можно судить о коллективизме и подчиненности групповым нормам своей референтной группе. Уровень способности к волевым усилиям также значимо выше в группе №1 (р<0 01) Все эти изменения протекают на фоне выраженного дискомфорта, напряженности по фактору 04 (р<0.01)

Более низкий уровень нормативности в группе №1 мы связываем с более высокой степенью осмысления происходящих в микро и макросоциуме событий, возросшей степенью цинизма многих формирующих сознание молодежи СМИ.

Интеллектуальная развитость в данном случае способствует критичности мышления и развитию недоверия декларируемым ценностям общества Значимо выросла степень участия в общих делах - гимназисты группы № 1 в большей степени осознают себя командными игроками и демострируют принятие групповых норм, но не норм общества вообще, а только своей референтной группы Возросший уровень самоконтроля (С>3) свидетельствует о влиянии интеллектуальных образовательных программ на волевую и эмоциональную сферы, подтверждает принцип системности реализации всех психических проявлений человека, так как демонстрирует реципрокную связь между возросшим качеством мыслительных операций и качеством саморегуляции Вовлеченность в процесс учения, повышение мотивации учебной деятельности влечет за собой возросший уровень самоконтроля, который распространяется затем на все виды деятельности. Роста волевого компонента личности в контрольной группе не наблюдалось, поэтому здесь обнаруживается влияние другого фактора, не возрастного

Интеллектуальные различия двух групп перед началом эксперимента практически отсутствовали, только арифметический субтест № 5 и субтест №9 (оперативная логическая память) в экспериментальной группе выполнен лучше Через три года тестирование показало значимый рост результатов в группе номер 1 по субтесту №2 (интуитивное, понятийное мышление) при р<0,01; по субтесту №3 и №4 , при р<0,01; субтест № 6 (формально-логическое мышление) р<0,05, по субтесту №7 и №2 (сложение фигур и пространственное мышление)

р<0,01. Получены достоверные различия в уровне выполнения всех семи субтестов, более высокие результаты получены в экспериментальной группе. Выявленные различия интеллектуальных показателей мы считаем результатом целенаправленного внедрения новой инновационной технологии в учебный процесс

В третьем параграфе третьей главы сравнение экспериментальной группы № 2 и контрольной группы № 3 (обычная школа и гимназия) по личностным профилям обнаружило снижение эмоциональной уравновешенности (фактор С, при р<0,05); меньшую социальную смелость и общительность (фактор Н, р<0,05); большую степень фруст-рированности (фактор 0»4, р<0,05) на фоне более высокой волевой регуляции (фактор <33 при р<0,05). Таким образом, до введения инноваций группы отличались по факторам В,С,Н,С>3,С>4, р<0,05. Сравнение личностных профилей после трех лет экспериментального обучения обнаружило достоверные различия, которые сохранились по факторам С и С>4 при р<0,01. Вновь появившееся различие по фактору I (при р<0,05) свидетельствует о прагматизме и рассудочности учащихся группы №2 Различия по этому фактору стали значимы из-за разнонаправленное™ развития этих факторов в каждой группе, следовательно влияние интеллектуально ориентированных технологий проявляется в уходе от романтического, сентиментального взгляда на мир в сторону большего прагматизма, логичности и рационализма в отражении объективного мира. Выявлены достоверные различия по фактору 1 (характерно для подростков, не идентифицируется у взрослых). В экспериментальной группе результаты значимо ниже, что свидетельствует о возросшей склонности к командному сотрудничеству и принятию групповых норм Сравнение групп №2 и №3 по фактору О (гиперти-мия-гипотимия) выявило разнонаправленную динамику, в экспериментальной группе уровень озабоченности, саморефлексии вырос (М1=5,53 М2= 5,58), а в контрольной группе снизился (М1=5,12 М2=4,9), то есть учащиеся этой группы демонстрируют более легкое переживание жизненных неудач и нечувствительность к оценкам окружающих. Объяснением этих фактов может служить влияние новых инновационных технологий: они привносят в школьную жизнь ситуацию неопределенности и новизны - каждый раз ученик сталкивается с новой подачей материала; с ожиданиями от него новых форм участия в уроке, большей активности и самостоятельности Все изменения в личностных групповых портретах, имеющие достоверные различия,

группируются вокруг факторов второго порядка «тревожность-приспособленность» Мы не расцениваем эту тенденцию как негативную, так как некоторый минимальный уровень эмоционального дискомфорта мотивирует к продуктивной творческой деятельности, а высокая степень расслабленности, умиротворенности, как правило, отражает демотивированность любой деятельности. По фактору В (интеллект) до начала эксперимента результаты в группе №2 были достоверно ниже (р>0,05) За время эксперимента различия исчезли, анализ абсолютных показателей обнаружил рост этого индикатора формально-логического мышления в обеих группа, но в экспериментальной он значительно выше: во второй группе М1=5,46, М2=6,19, а в третьей М1=6,16, М2=6,38.

Сравнение интеллектуального развития учащихся группы №2 и №3 до начала эксперимента выявило различия только по субтесту №4, отражающему способность к понятийной категоризации, систематизации знаний Результаты экспериментальной группы были ниже. Продольные срезы дали следующие результаты: статистически значимые различия по 1 - критерию Стьюдента при р<0,01 получены только по субтесту №9 (оперативная логическая память), результаты экспериментальной группы выше.

За время эксперимента исчезли различия по субтесту №4: в экспериментальной группе М1=6,79, М2=7,84, а в контрольной М1=8,32, М2=8,49. Высокая относительная разница в росте этого показателя может быть объяснена только влиянием специальным образом организованного образовательного процесса. Наблюдается чувствительность, готовность к формирующему воздействию новых учебных программ такой мыслительной характеристики как способность к формированию понятий (субтест №4), логическая память (субтест №9) и формально-логическое мышление (фактор В по Кеттеллу).

Сравнение динамики интеллектуальных и личностных характеристик двух экспериментальных групп позволяет отследить особенности внедрения инноваций в зависимости от типа образовательного учреждения До начала эксперимента выборки №1 и №2 отличались (р<0,01) по трем характеристикам: школьники обычной школы были более склонны к индивидуализму, гипертимии, самостоятельности (факторы Б,О, С>2 по Кеттеллу). После введения инновационного обучения появились новые различия по фактору О -значимое снижение в группе № 1, по фактору Н - смелость, раскованность - значимо (р<0,01) выросли

в группе № 2, волевой контроль (О 3) повысился в группе № 1 Эти факты говорят о неоднозначном влиянии развивающих программ обучения на личность подростков, обучающихся в разных типах ОУ Интеллектуальные различия двух экспериментальных групп в начале эксперимента заключались в большей успешности группы № 1 по субтесту № 4 (р<0,01), субтесту № 9 (р<0,01). В результате эксперимента по всем субтестам, кроме субтеста № 2 (интуитивное мышление), группа № 1 опережала группу № 2, что позволяет сделать вывод о том, что больший прирост в развитии демонстрируют более интеллектуальные учащиеся.

Четвертый параграф третьей главы посвящен сравнению женских и мужских выборок во всех группах . Это сравнение выявило успешность девочек по фактору В в группах №1 и №2 до и после эксперимента (р<0,01), успешность мальчиков группы №3 в решении невербальных субтестов №7 и №8 (р<0,01) Характер влияния образовательных технологий не зависит от пола учащихся

Пятый параграф третьей главы о профессиональных ценностях как отражении социальной адаптированности школьников в условиях эксперимента посвящен исследованию характера и качества профессиональных ценностей учащихся экспериментальной группы № 1 и контрольной группы № 3. Социальная адаптация выпускника включает, помимо других факторов, ценностно-смысловые образования, в том числе связанные с профессиональным самоопределением Были выявлены наиболее привлекательные и наименее привлекательные, с точки зрения выпускника, профессии Результатом явилось создание рейтинговых списков профессий по критерию привлекательности -непривлекательности Наиболее высокий рейтинг в группе № 1: менеджер, строитель, врач-стоматолог, инженер - разработчик новых технологий, в группе№ 3. экономист, финансист, юрист, программист В списки непривлекательных профессий вошли в группе № 1 дворник, уборщик, шахтер, учитель, а в группе № 2. дворник, контролер Профессиональные ценности выявлялись путем ранжирования всех перечисленных в ходе исследования критериев привлекательности или непривлекательности видов деятельности Место, которое занимает этот критерий, отражает ранговую ценность и силу влияния этого качества на выбор профессии Наиболее значимые критерии в обеих группах: интересная, содержательная работа (97% выборки), достойная (справедливая) оплата (96,5% выборки), необходимая людям

(49%), творческая (можно самому вносить изменения, усовершенствования) (12%). К худшим профессиям отнесены, грязные, неэстетичные виды деятельности (97,5%), опасные для жизни (шахтер, подводник) (96%), низкооплачиваемые (65%), несущие вред людям (2%). Выявлена более широкая информированность по исследуемым вопросам (количество названных профессий) в группе № 1, адекватность представлений о современном мире профессий и их востребованности на рынке труда выше в группе № 1 (по качественному анализу рейтинговых списков в сравнении со списками вакансий службы занятости). Представления о занятости и труде, как категориях, структурирующих свободное время, одинаковы в обеих группах: в ответах учащихся обеих групп на вопрос о занятиях при условии полной свободы и материальной независимости групп отражены гуманистические ценности (лечить, воспитывать, помогать, решать экологические проблемы) Впервые в числе критериев непривлекательности названо «давление» на других, что понизило рейтинг профессий «силовых» структур.

В качестве внешнего критерия эффективности инновационных образовательных программ приведены результаты нацеленности на получение высшего образования учащихся групп №1 и №3, подтверждающие высокую конкурентную способность выпускников экспериментальной группы при поступлении в лучшие ВУЗы

В разделе «Влияние инновационного обучения на уровень школьной тревожности» исследовалось влияние эксперимента на уровень тревоги учащихся с помощью проективных методов. В качестве индикаторов школьной тревожности выбраны оценочные категории Ten, F, Dep, Crip. В процентном отношении (11%) количество данных категорий не превышает возрастную норму, что говорит об удовлетворительном нервно-психическом статусе учащихся и отсутствии личностной тревоги. Результаты методики «Незаконченные предложения» подтверждают этот вывод: только 10% учащихся боятся школьной неуспешности

В заключении обобщаются полученные данные, формулируются основные выводы, намечаются перспективы дальнейших исследований

Результаты выполненного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы

1. Выявленные достоверные различия в уровне интеллектуального развития экспериментальной и контрольной группы подтвердили ги-

потезу о влиянии системы согласованного обучения на рост интеллекта. Более высокие показатели экспериментальной группы по семи субтестам методики структуры интеллекта позволяют рекомендовать ССО для дальнейшего внедрения. Отсутствие различий в экспериментальной и контрольной группах по показателям осведомленности, эрудиции позволяют сделать вывод о направленности новой технологии обучения на формирование мыслительных операций, а не на расширение информационного контекста обучения.

2. Выявлен характер влияния инновационных образовательных технологий: наибольшему формирующему воздействию подвержены способности к обобщению и формированию понятий.

3. Результатом внедрения в образовательный процесс новой технологии (ССО) являются изменения в структуре личности подростка следующего характера:

3 1. Выявлено снижение уровня ответственности, готовности к принятию норм общества, отсутствие стремления к соблюдению нормативных требований в экспериментальных группах. При этом отмечено повышение уровня саморегуляции. Это сочетание позволяет говорить о возросшей критичности мышления, как способе адаптации в нестабильном обществе.

3.2. Возросший уровень самоконтроля поведения, способности к волевым усилиям в экспериментальной группе подтверждает гипотезу о влиянии инноваций на личностные структуры, в данном случае, на волевую сферу и подтверждает принцип системности всех психических проявлений человека.

3.3. Участники эксперимента в большей степени способны к совместным действиям и командному поведению, принятию норм референтной группы (молодежной субкультуры), но не общества в целом.

3.4. В экспериментальной группе повысился уровень напряженности, эмоционального дискомфорта, озабоченности и саморефлексии Это объясняется прямым влиянием инноваций- в школьную жизнь привносится ситуация неопределенности и новизны, от ученика ожидаются новые формы участия в уроке, большая активность и самостоятельность. Эксперимент предполагает большую степень внимания к индивидуальным достижениям каждого учащегося, что влечет за собой более высокую степень ответственности школьника за его вклад в процесс учения, и, как следствие, рост ситуативной тревоги.

3.5 Развитие интеллекта, как регулятора поведения и инструмента адаптации к изменяющемуся социуму приводит к возрастанию социальной смелости, коммуникативной компетентности в тех группах, где была обнаружена недостаточность этих свойств.

3 6. Исследование профессиональных ценностей выявило большую адекватность представлений о современном мире профессий учащихся экспериментальной группы, что говорит о способности более эффективными путями осуществить самостоятельное самоопределение.

3.7 Выявлен своеобразный индикатор гуманизации сознания1 необходимость в профессиональной деятельности проявлять агрессию и «давление» на людей расценивается как негативная характеристика профессии Такой «пацифизм» сознания выявлен в экспериментальной группе, где жизненные профессиональные установки более практичны и адекватны современным социально-экономическим условиям

4 Выявлен характер влияния типа образовательного учреждения на эффективность новых обучающих технологий- чем выше уровень интеллектуального развития учащегося «на входе» в эксперимент, обеспеченный высоким образовательным стандартом ОУ, тем более значим прирост в развитии интеллекта

5 Влияние половых различий на эффективность внедрения новых учебных технологий не обнаружено. Этот факт необходимо учитывать при создании типов ОУ, предполагающих раздельное обучение.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1 Панкова, Н М. Роль экспериментальной образовательной среды в формировании тревожности старшеклассников / Н.М.Панкова //Вестник Костромского государственного университета им Н А Некрасова, научно-методический журнал, серия Психологические науки Акмеология и образование /шеф-ред Н В Кузьмина, гл.ред Н.П Фетискин Изд-во КГУ, 2006 - Т 12. - С. 100-102, (0,3 п. л.). Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ.

2 Панкова, Н М. Участие школьного психолога в опытно-экспериментальной работе образовательного учреждения/ Н М Панкова // Практическая психология в школе (цели и средства), 13-15 октября, 1998 г. Сборник тезисов - СПб., 1998. - С 52-53, (0,2 п л.).

3. Панкова, Н.М. Психологическое сопровождение внедрения системы согласованного обучения в образовательный процесс в ОУ Санкт-Петербурга / Н.М.Панкова // Система согласованного обучения. Материалы и разработки. - СПб., 2001. - С.92-95, (0,31 п л.)

4 Панкова, Н М. Родители и дети в успешной школе / Н М.Панкова // Психология в школе, зоны ближайшего развития. Материалы VII Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции. -СПб., 2002 - С 86-87, (0,2 п. л )

5. Панкова, НМ Влияние согласованного обучения на уровень школьной тревожности / Н.М.Панкова // Психология и психотерапия. Тревога и страх- единство и многообразие взглядов - СПб Изд-во СПбГУ, 2003 - С 102-103, (0,2 п л )

6. Панкова, Н М., Быкова, А И., Картошкин, А П Психологические особенности профессионально-карьерной подготовки выпускников ВУЗов / Н М.Панкова, А И Быкова, А П Картошкин // Известия Санкт-Петербургского государственного аграрного университета, СПб, 2004 -№1 - С 63-64 - (авт. участие - 33 %, 0,2 п л).

7 Панкова, Н М Профессиональные ценности выпускников гимназических классов / Н.М.Панкова // Психология образования- проблемы и перспективы Материалы 1П Международной научно-практической конференции. - М., 2006. - С 248-249, (0,2 п л.)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Панкова, Наталия Михайловна, 2007 год

Глава 1. Анализ инновационных процессов в образовании. 1.1 Основные концепции образовательных инноваций.

1.2 Психодидактика как база для разработки инновационных программ. 17 Информационные технологии как инновационное направление в обра- 19 зовании.

1.3 Инновации в системе оценки учебных достижений и конструирова- 21 ние новых образовательных стандартов.

1.4 Система согласованного обучения как вариант развивающей инно- 24 вационной технологии.

Выводы по главе

Глава 2 . Теоретические воззрения на проблемы развития мышления в 35 процессе образования.

2.1 Основные теоретические подходы к исследованию процесса когни- 35 тивного развития в отечественной и зарубежной психологии.

2.2 Онтогенетические аспекты исследования мышления.

2.3 Отечественные и зарубежные практико-ориентированные исследо- 54 вания проблем мышления и обучения.

2.4 Теоретические вопросы развития личности подростков 85 Выводы по главе

Глава 3. Влияние инновационной технологии «система согласованного 90 обучения» на интеллектуальное и личностное развитие учащихся.

3.1 Описание выборки и методов исследования.

3.2 Анализ внутригрупповой динамики интеллектуальных и личност- 95 ных процессов экспериментальной группы №1.

3.3 Анализ внутригрупповой динамики интеллектуальных и личност- 101 ных процессов экспериментальной группы№

3.4 Анализ внутригрупповой динамики интеллектуальных и личностных процессов экспериментальной группы №3.

3.5 Сравнительная характеристика динамики развития интеллектуаль- 108 ных и личностных процессов в экспериментальной группе №1 и контрольной группе №3.

3.6 Сравнительная характеристика динамики развития интеллектуаль- 114 ных и личностных процессов в экспериментальной группе №2 и контрольной группе №3.

3.7 Сравнительная характеристика динамики развития инте гшектуаль- 122 ных и личностных процессов в экспериментальных группах №1 и №2.

3.8 Сравнительный анализ интеллектуального и личностного тестиро- 128 вания мужской и женской выборок.

3.9 Профессиональные ценности как отражение социальной адаптиро- 130 ванности школьников в условиях эксперимента.

3.10 Сравнение результатов поступления в образовательные учрежде- 144 ния учащихся групп №1 и №3 после окончания школы.

3.11 .Исследование влияния инновационной технологии ССО на уровень 146 школьной тревожности.

Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние инновационной технологии "система согласованного обучения" на интеллектуальное и личностное развитие учащихся"

Актуальность темы. Реализация «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» ориентирует психологическое и педагогическое сообщество на конструирование эффективных способов получения новых знаний. Этот процесс предполагает переход от традиционных технологий обучения репродуктивного типа к образовательным технологиям развивающего типа, где предметные знания и умения используются в качестве средства развития познавательных и социальных способностей. Новые подходы к обучению требуют специальных психологических и комплексных исследований, особой подготовки специалистов, реализующих эти инновационные подходы. В педагогической психологии достаточно полно разработаны концептуальные основы инновации (Рубцов В.В, Якиманская И.С., Ас-молов А.Г., Панов В.И.); много внимания уделено вопросам развивающего обучения (Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.), взаимосвязи интеллектуальных способностей и успешности обучения (Дружинин В.Н., Шадриков В.Д., Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардова М.А., Чуприкова Н.И.); психологическим аспектам инноваций в области создания учебников (Холодная М.А., Фридман Л.М.).

В теоретическом аспекте актуально изучение влияния конкретной развивающей технологии обучения, опирающейся на комплексное многомерное использование возможностей межпредметных связей методологического характера, на интеллектуальное и личностное развитие учащихся; взаимосвязи процессов интеллектуализации и социальной адаптации, приспособленности к изменяющемуся социуму. Актуальность такого рода теоретических исследований объясняется недостаточным количеством работ, посвященных изучению личностных особенностей школьника, живущего в состоянии хронического эксперимента (в масштабах страны и в масштабах своего образовательного учреждения) в ситуации отсутствия или нечеткости, размытости ценностей, декларируемых обществом через средства массовой информации, рекламу, молодежные акции.

В соответствии с этим мы выделяем цель, объект и предмет исследования.

Цель исследования: выявить характер влияния инновационной технологии преподавания учебных школьных дисциплин (системы согласованного обучения) на интеллектуальное и личностное развитие учащихся.

Задачи исследования:

1. Изучить характер воздействия на интеллектуальное развитие учащихся инновационной технологии согласованного обучения.

2. Исследовать содержание новообразований подросткового возраста при включении развивающейся личности в экспериментальную образовательную среду.

3. Сравнить результаты влияния технологии ССО на интеллектуальное развитие учащихся разных типов образовательных учреждений.

4. Исследовать влияние технологии ССО на уровень фрустрированно-сти, тревожности учащихся.

Объект исследования: учащиеся школ различного уровня и профиля (гимназии и муниципальные средние школы) г.Санкт-Петербурга.

Предмет исследования: интеллектуальные и личностные особенности подростков, обучающихся по экспериментальным программам; подверженность воздействиям инноваций (сензитивность) отдельных интеллектуальных и личностных структур учащихся.

Гипотезы исследования:

1. Влияние, оказываемое новыми инновационными технологиями обучения, носит комплексный характер и затрагивает не только сферы, на которые планомерно оказывается экспериментальное воздействие, но и на другие, непосредственно не связанные с обучением, структуры личности школьника.

2. Влияние новой технологии обучения, актуализирующей межпредметные связи методологического характера, значимо отражается на росте интеллектуальных способностей учащихся.

Мыслительные операции обобщения, как наиболее значимые для процесса формирования теоретических, научных понятий, в наибольшей степени подвержены влиянию образовательной технологии согласованного обучения (ССО).

Научная новизна исследования:

1. Экспериментально подтверждено влияние на развитие интеллектуальных способностей обучающих программ, актуализирующих возможности межпредметных связей методологического характера.

2. Впервые показана трансформация морально-ценностных отношений (оценок, суждений) учащихся под влиянием развивающих программ.

3. Впервые подтверждено влияние инновационного обучения на степень социальной адаптированности подростков, выражающейся в адекватности профессиональных представлений.

Методологической основой работы являются : психологическая теория деятельности (Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.JL), теории развития психики (Выготский Л.С., Ж. Пиаже), теории развивающего обучения (Менчинская H.A., Давыдов В.В.) Теоретические взгляды на природу мышления и интеллекта (Брушлинский A.B., Дружинин В.Н., Холодная М.А., Р. Стернберг), личность подростка (Кон И.С., Реан A.A., Бордовская Н.В., Ф. Райе).

Описание выборки: в исследовании приняли участие учащиеся старших классов(9-11кл.) двух гимназий (французской и испанской) и муниципальной средней школы Санкт-Петербурга, в общей сложности 217 человек.

Методы исследования: в качестве организационных методов исследования использовались: теоретический анализ литературы, метод поперечных срезов в сочетании с лонгитюдным методом. В качестве эмпирических методов применялись психодиагностические: факторный личностный опросник Р.Кеттелла (HSPQ , подростковая форма), тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра, методика Hand-test, методика незаконченных предложений, анализ успешности обучения по точным наукам, анализ итогов поступления выпускников в образовательные учреждения города, авторский опросник «Субъективная оценка профессии».

Обработка результатов исследования: были использованы методы математической статистики - вычисление средних показателей по группам, вычисление значимости различий между группами по t - критерию Стьюдента.

Практическая значимость работы:

1. Обоснована эффективность инновационной образовательной технологии (ССО), позволяющая внедрять её в образовательный процесс других учебных заведений.

2. Обоснована эффективность технологии ССО независимо от типа учебных заведений, что позволяет рекомендовать её внедрение в учреждениях различного типа (ПТУ, лицеи, гимназии, МОУ).

3. Обнаруженные тенденции личностных изменений подростков (критичность мышления, фрустрированность) позволяют осуществлять администрации и психологическим службам учебных заведений более целенаправленную работу по сопровождению инновационных преобразований.

4. Выявленные профессиональные ценности и предпочтения подростков могут быть учтены при составлении профориентационных обучающих программ службами занятости населения и органами, курирующими вопросы молодежной политики.

5. Апробирован на репрезентативной выборке авторский опросник «Субъективная оценка профессий», который может быть рекомендован для использования центрами профессионального консультирования.

Апробация результатов исследования.

Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на VII Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Психология в школе: зоны ближайшего развития» в 2002 году; на V Ежегодной

Всероссийской научно-практической конференции «Психология и психотерапия» в 2003 году; на российско-финском семинаре «Подросток в изменяющемся мире», организованном Комитетом по труду и занятости Санкт-Петербурга в 2005 году; на Ежегодной конференции Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга в 2006 году. Результаты исследования используются соискателем при обучении слушателей программ дополнительного образования на факультете психологии СПбГУ в курсе «Психодиагностика в школе», «Психологическое консультирование в образовательном учреждении».

Основные положения выносимые на защиту:

1. Внедрение в образовательный процесс инновационных технологий обучения влечет за собой изменения интеллектуальных возможностей субъектов учебной деятельности.

2. Влияние развивающих экспериментальных программ ориентированных на развитие интеллекта отражается на характерен новообразований подросткового возраста.

3. Позитивный характер влияния новой технологии обучения, опирающейся на актуализацию межпредметных связей методологического характера и высококонтекстность изучаемого материала, независим от типа учебного заведения.

Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографического списка литературы, приложения. Библиографический список литературы состоит из 197 наименований, 14 на английском языке. Работа содержит 6 графиков, 3 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

Результаты выполненного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Выявленные достоверные различия в уровне интеллектуального развития экспериментальной и контрольной группы подтвердили гипотезу о влиянии системы согласованного обучения на рост интеллекта. Более высокие показатели экспериментальной группы по семи субтестам методики структуры интеллекта позволяют рекомендовать ССО для дальнейшего внедрения. Отсутствие различий в экспериментальной и контрольной группах по показателям осведомленности, эрудиции позволяют сделать вывод о направленности новой технологии обучения на формирование мыслительных операций, а не на расширение информационного контекста обучения.

2. Выявлен характер влияния инновационных образовательных технологий: наибольшему формирующему воздействию подвержены способности к обобщению и формированию понятий.

3. Результатом внедрения в образовательный процесс новой технологии, в частности системы согласованного обучения, являются изменения в структуре личности подростка следующего характера:

3.1 Выявлено снижение уровня ответственности, готовности к принятию норм общества, отсутствие стремления к соблюдению моральных требований в экспериментальных группах. При этом отмечено повышение уровня саморегуляции. Это сочетание позволяет говорить о возросшей критичности мышления, как способе адаптации в нестабильном обществе. Развитие интеллекта в обществе без четких моральных ориентиров приводит в возрастанию подросткового нигилизма.

3.2 Возросший уровень самоконтроля поведения, способности к волевым усилиям в экспериментальной группе подтверждает гипотезу о влиянии инноваций на личностные структуры, в данном случае, на волевую сферу и подтверждает принцип системности всех психических проявлений человека.

3.3 Участники эксперимента в большей степени способны к совместным действиям и командному поведению, принятию норм референтной группы (молодежной субкультуры), но не общества в целом.

3.4 В экспериментальной группе повысился уровень напряженности, эмоционального дискомфорта, озабоченности и саморефлексии. Это объясняется прямым влиянием инноваций: в школьную жизнь привносится ситуация неопределенности и новизны, от ученика ожидаются новые формы участия в уроке, большая активность и самостоятельность. Эксперимент предполагает большую степень внимания к индивидуальным достижениям каждого учащегося, что влечет за собой более высокую степень ответственности школьника за его вклад в процесс учения.

3.5 Развитие интеллекта, как регулятора поведения и инструмента адаптации к изменяющемуся социуму приводит к возрастанию социальной смелости, коммуникативной компетентности в тех группах, где была обнаружена де-фицитарность этих свойств.

3.6 Исследование профессиональных ценностей выявило большую адекватность представлений о современном мире профессий учащихся экспериментальной группы, что говорит о способности более эффективными путями осуществить самостоятельное самоопределение.

3.7 Выявлен своеобразный индикатор гуманизации сознания: необходимость в профессиональной деятельности проявлять агрессию и "давление" на людей расценивается как негативная характеристика профессии. Такой "пацифизм" сознания выявлен в экспериментальной группе, где жизненные профессиональные установки более практичны и адекватны современным социально-экономическим условиям.

4. Выявлен характер влияния типа образовательного учреждения на эффективность новых обучающих технологий: чем выше уровень интеллектуального развития учащегося "на входе" в эксперимент, обеспеченный высоким образовательным стандартом ОУ, тем более значим прирост в развитии интеллекта.

5. Влияние половых различий на эффективность внедрения новых учебных технологий не обнаружена. Этот факт необходимо учитывать при создании типов ОУ, предполагающих раздельное обучение.

Заключение

Полученные результаты позволяют сделать следующие методические рекомендации практического характера:

1 .Обоснованность эффективности инновационной образовательной технологии, позволяет внедрять её в образовательный процесс разных типов учебных заведений.

2.Обнаруженные тенденции личностных изменений подростков (критичность мышления, фрустрированность) позволяют осуществлять администрации и психологическим службам учебных заведений более целенаправленную работу по сопровождению инновационных преобразований.

3.Выявленные профессиональные ценности и предпочтения подростков могут быть учтены при составлении профориентационных обучающих программ службами занятости населения и органами, курирующими вопросы молодежной политики.

5.Апробированный на репрезентативной выборке авторский опросник «Субъективная оценка профессий» может быть рекомендован для использования центрами профессионального консультирования молодежи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Панкова, Наталия Михайловна, Ярославль

1. Абраменко В.И. Особенности интеллектуальных качеств в структуре характера.//Вопросы психологии.-1970.№4.

2. Аганисьян В.М. Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся. Дис. на соиск. уч. степ, доктора пед.н.- СПб., 1999.

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.

4. Акимова М.К. Что измеряют тесты интеллекта?.//Психологическая диагностика, 2003.-№1.

5. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М. : Наука, 1977.

7. Ансимова Н.П. Представления о целях учебной деятельности у младших школьников//Проблемы общей и прикладной психологии: Материалы научно-практической конференции. -Ярославль,2001.

8. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб., 2002.

9. Баева И.Г., Спиридонова Л.Е. Концепция воспитательной работы гимназии №271. Пути её реализации. СПб.: Гимназия, 2001.

10. Баева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. -М.: Сканрус, 2003.

11. Балакина H.A. Самооценка и ценности подростков в разных образовательных системах //Ананьевские чтения 2004:Материалы научно-практической конференции. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2004.

12. Балакшина Ж.А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления (на примере подростков). Дис. на соиск. уч. степ, доктора пед. н. СПб., 1995.

13. Балакшина Ж.А., Подтакуй В.М. Интеллектуально личностный потенциал, изучающих китайский язык подростков // Ананьевские чтения -2004¡Материалы научно-практической конференции. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2004.

14. Балобанова Н.В. Влияние образовательной среды на интеллектуальное и личностное образвитие мл. подростков. Дис. на соиск. уч. степ, доктора пед. н. Краснодар, 2002.

15. Беломестнова Н.В. Естественно-научная верификация операций мышления // Ананьевские чтения 2004: Материалы научно-практической конференции. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2004.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания. М., 1986.

17. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Интегративное мышление: аспект развития в контексте роли наследственных и средовых факторов// Современные проблемы психологии мышления. Вып. 2. Бийск, 1995.

18. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. Киев, 1989.

19. Богданова Д.А. Подростковая лень как индикатор психологической безопасности школьников // Ананьевские чтения 2004.Материалы научно-практической конференции. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2004.

20. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. — М., 2002.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.,1959.

22. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология учения.// В кн.¡Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1969. Т. II.

23. Божович Е. JI. Психодидактические вопросы развития школьника как субъекта учения // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. — М.- Воронеж, 2000.

24. Божович E.JL Психологический анализ формализма знаний // В кн. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ, 1980.

25. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.П.Зинченко,- СПб.: Прайм- ЕВРОЗНАК, 2003.

26. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемы обучения. Серия «Педагогика и психология» №6. М.: Знание, 1983.

27. Валлон А. От действия к мысли. -М.: Изд. АН СССР, 1956.

28. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. — М., 1984.

29. Вачков И. В., Дерябо С. Д. Окно в мир тренинга: Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: Учебное пособие. — СПб., 2004.

30. Величковский Б.М. Модули, градиенты и гетерархии, где мы находимся в изучении когнитивной архитектуры // Традиции и перспективы деятель-ностного подхода в психологии. Школа Леонтьева. М., 1999.

31. Власова О.Г. Задачи практической психологии в контексте развития вариативного образования// Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы первой международной практической конференции. М., 2004.

32. Выготский JI. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М., 1991.

33. Выготский JI. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. Детская психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1982.

34. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966.

35. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР. — М., 1959. Т. 1.

36. Герасимова Т.Ю., Панов В. И. Эмоциональная и интеллектуальная регуляция в напряженной образовательной среде // Первая российская конференция по экологической психологии: Тезисы. (Москва, 3-5 декабря). — М., 1996.

37. Горбачева Е.И. Возрастная логика развития предметной избирательности мышления // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы первой Международной научно-практической конференции. М., 2004.

38. Горбачева Е.И. Диагностика развития предметно-специфических мыслительных действий // Психологическая диагностика. 2003, №1.

39. Григоренко Е.Л., Стернберг Р. Дж. Стили мышления в школе // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1996, №3.

40. Григоренко Е.Л., Стернберг Р. Дж. Стили мышления в школе. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1997, №2.

41. Грэйс Крайг. Психология развития. Изд-во «Питер», СПб., 2000.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

43. Долгина Е.В. Саморегуляция деятельности как условие успешного обучения в школе // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы первой Международной научно-практической конференции. М., 2004.

44. Долгунов В. Диагностика интеллектуального развития и воспитанности учащихся // Директор школы. 2006, №7.

45. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. -М.; ПЕР СЭ, 2001.

46. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд.- СПб.:Питер, 2007.

47. Жулидова Н.А. Самооценка и уровень притязаний у отстающих в учении школьников // Отстающие в учении школьники. М., 1986.

48. Завалишина Д.Н. Обобщенное познание в практической деятельности // Современная психология. Состояние и перспективы исследования. Изд-во «Институт психологии РАН», М.,-2002.

49. Зинченко В.П. Живое знание. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Самара, 1998.

50. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981.

51. Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей .Спб.: Питер, 2006.

52. Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М., 1986.

53. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западного опыта // Сб. статей. Ч. 2. — СПб., 1997.

54. Интересы и потребности современных детей и подростков: Методическое пособие для педагогов и психологов / Под общ. ред. Н. Ю. Синягиной -СПб.: КОРА, 2007.

55. Иогихес М.И. Неврозы в детском возрасте. М. Л., 1929.

56. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1981.

57. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.

58. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределе-ния:Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений / Е.А.Климов.-2-е изд.-М.:Издательский центр «Академия» ,2005.

59. Клюева Т.Н. Программа обучения и развития интеллекта: результаты исследования.//Психологическая газета. 2003, №1

60. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии, 1993, № 1.

61. Комаров Б.А. Некоторые методологические особенности реализации системы согласованного обучения в рамках непрерывного педагогического образования // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. (АПНПО-96).— СПб.: «Образование», 1996.

62. Комаров Б.А. Поликомпонентный образовательный процесс в школе № 212. Истоки и перспективы// НМЦ пресс. — СПб., 1999.

63. Комаров Б.А. Создание условий для целенаправленного развития интеллекта учащихся. Пособие для учителей.— СПб., 2000.

64. Комаров Б.А. Теория и практика согласованного обучения: Мн.: СПб, 2006.

65. Комаров Б.А., Николаев O.P., Спиридонова Л.Е., Стацунова В.М., Федоров C.B. Система согласованного обучения. Концептуальное обеспечение. Материалы и разработки.— СПб., 2000.

66. Комаров Б.А., Панкова Н.М., Спиридонова Л.Е., Федоров C.B. Система согласованного обучения. Материалы и разработки.— СПб., 2001.

67. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В. В. Рубцова. — М., 1996.

68. Конева Е.В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности// Хрестоматия по общей и прикладной психологии. Учебное пособие / под ред. проф. A.B. Карпова. Российское психологическое общество. Ярославское региональное отделение, 2001.

69. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии, 1995, №1

70. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.,1980.

71. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. М., 2002.

72. Коровкин С.Ю. Практический интеллект и функциональность когнитивного опыта//Психология способностей: Материалы конференции 1920.09.2005. Изд-во «Институт психологии РАН», М.,-2005.

73. Круглова Н. Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / Под общ. ред. О. А. Конопкина и В. И. Панова. М., 2004.

74. Круглова Н. Ф., Панов В. И. Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и школьная неуспешность // Прикладная психология, 2001, № 5.

75. Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности "Hand test": Методическое руководство - СПб., 2001.

76. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика, 1996, № 5.

77. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика, 1996а, № 6.

78. Леви Г.Б. Дети с нарушением обучаемости в школе и дома. СПб.: Изд-во "Смарт", 1995.

79. Левина М.М. Межпредмеетные связи как дидактическая проблема и некоторые аспекты ей исследования.//Советская педагогика. 1972.

80. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.; Воронеж, 1997.

81. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

82. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — Нальчик, 1996.

83. Леонтьев А. А. Проблемы развития психики. — М., 1972.

84. Лепешова Е.Н. Если нет интереса к учению // Первое сентября. 2007, №3.

85. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М. : Гнозис, 1992.

86. Ляудис В. Я. Принципы психолого-педагогического проектирования инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. 95. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.,1983.

87. Мазилов В.А. Методологические вопросы психологии / Монография. Ярославль: МАПН, 2005.

88. Мазилов В.А. Психология на пороге XXI века: методологические про-блемы.-Ярославль, 2001.

89. Маркова А.Н. Психология обучения подростка. М., 1975.

90. Марокова М.В. Типология новообразования: место в структуре психологических портретов младших школьников// Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы первой международной научно-практической конференции. -М., 2004.

91. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. — М.; Воронеж, 2003.

92. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982. —№ 4.

93. Мезура Н.Ю. Диагностические приемы оценки учебных достижений и интеллектуального развития школьников в МПИ проекте.//Учитель в современных моделях обучения: Материалы конференции 26-28 марта 2002г. -Томск.: Изд-во Томского ун-та, 2002.

94. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника.-М., 1989.

95. Миллер С. Психология развития: методы исследования .- СПб.: Питер, 2002.

96. Мкртычян Г. А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика: Монография. Н.Новгород, 2002.

97. Молочкова И.В. Методологические возможности практической психологии образования// Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы первой международной практической конференции. М., 2004.

98. Неимитационные активные методы обучения: Методические указания / Сост. М.М. Кашапов; Яросл. гос. ун-т, Ярославль, 2001.

99. Нижегородцева Н.В. Готовность к обучению: системогенетический подход //Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы первой международной практической конференции. М., 2004.

100. Николаева Е.И. Проблемы психологизации современного школьного образования//Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы первой международной практической конференции. -М., 2004.

101. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.

102. Ольхова Л.Н. Концепция совершенствования социо-культурного обра-зования.-"МГИМО -Университет", 2005.

103. Панкова Н.М. Роль экспериментальной образовательной среды в формировании тревожности старшеклассников//Акмеология и образование. Изд-воКГУ, №1,2007 С. 47-54.

104. Панкова Н.М. Влияние согласованного обучения на уровень школьной тревожности //Психология и психотерапия. Тревога и страх : единство и многообразие взглядов. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003.

105. Панкова Н.М. Профессиональные ценности выпускников гимназических классов // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы III Международной научно-практической конференции. М., 2006.

106. Панкова Н.М. Психологические особенности профессионально-карьерной подготовки выпускников ВУЗов// Известия Санкт-Петербургского государственного аграрного университета, СПб., 2004, №1 .

107. Панкова H.M. Родители и дети в успешной школе// Психология в школе; зоны ближайшего развития. Материалы VII Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции. СПб., 2002. С. 86-87,

108. Панкова Н.М. Теория и практика в подготовке психологов // Проблемы общей и прикладной психологии. Материалы научно-практической конфе-ренции.-Ярославль, 2001.

109. Панкова Н.М. Участие школьного психолога в опытно-экспериментальной работе образовательного учреждения // Практическая психология в школе (цели и средства), 13-15 октября, 1998 г. Сборник тезисов, СПб., 1998.

110. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика. -СПб.: Питер, 2007.

111. Панюкова Ю. Г. Психологическая репрезентация пространсгвенно-предметной среды обыденной жизни: Монография. — Красноярск, 2003.

112. Пастернак М.А. Внутренний план действия как показатель общего уровня личности.// Вопросы психологии. 2001, №1.

113. Пиаже Ж. Избранные труды. М. 1966.

114. Поваренков Ю.П. Психологический анализ формирования структуры профессиональных знаний // Общая и прикладная психология. Хрестоматия. Под ред. проф. A.B. Карпова. РПО. Ярославское отделение .2001.

115. Полани JI. Личностные знания. М.: Наука, 1986.

116. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

117. Поливанова К. Н., Ермакова И. В. Образовательная среда урока в разных типах школ / Психологическая наука и образование, 2000--№ 3.

118. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие.-М., 1967.

119. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М., 1983.

120. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг , Дж. Б. Фолрсайт, ДЖ.Хедланд и др. СПб.: Питер , 2002.

121. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: проблема соотношения образовательного госстандарта и уникальности личности./ / Журнал практического психолога. М., 1999, №4.

122. Психологическая диагностика: Учебник для вузов /Под ред. М. К.Акимовой М., 2000.

123. Психология менеджмента: Учебник / Под ред. проф. Г.С. Никифорова Изд-во С.-Петербургского университета, 2000.

124. Рабочая концепция одаренности / Под ред. В. Д. Шадрикова. — М., 1998.

125. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991.

126. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е. Л. Божович. — М., 2005,

127. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста-СПб,: Питер , 2000.

128. Рахимова А.З. Психодидактика: теория и практика психолого-педагогической инноватики, технологизации и акмеологизации образования. 2-е изд. Уфа, М.: Творить, 2003.

129. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Изд-во "Питер", 1999.

130. Ребеко Т.А., Никитина Е.П. Образ предмета и процесс логической категоризации// Проблема субъекта в психологической науке. М., 2000.

131. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994.

132. Ромм М.В., Жизов В.И., Соловьев С.Г. Социально-психологический портрет школьника (период ранней юности)//Психология образования: проблемы и перспективыл Материалы первой международной практической конференции. М., 2004.

133. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

134. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Изд-во «Наука», 1997.

135. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -АН СССР, 1958.

136. Рубцов В. В. ,Улановская И. М., Поливанова Н. И. и др. Образовательная среда школы: оценка развивающего эффекта // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л. Г. Щукиной- М., 1999.

137. Рубцов В.В. Современные проблемы психологического образования: возрастной подход. // Психология образования: проблемы и перспективы. Материалы первой международной практической конференции. М., 2004.

138. Рудакевич A.A. Соотношение психологических и индивидуально-типологических характеристик ребенка.- М., 1998.

139. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Мысль, 1974.

140. Рукавишников A.A., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р. КеттеллаУ/Методическое руководство. СПб.: Изд. ИМАТОН, 2002.

141. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001.

142. Савин Е.Ю. Компетентность как эффект организации индивидуального ментального опыта// Психология способностей: Материалы конференции 1920.09.2005. Изд-во «Институт психологии РАН», М.,-2005.

143. Самосадова Е.В. Изучение теоретического мышления будущих педагогов психологов//Психология и практика. Сборник научно-методических трудов. Вып. 2. Саранск, 2002.

144. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие,-М., 1998.

145. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения (на материале физики, химии, биологии): Дис. д-ра пед. наук. Лесосибирск, 1986.

146. Сергиенко Е.А. Истоки познания: онтогенетический ас-пект//Психологический журнал. 1996, №4.

147. Сергиенко Е.А. Основные достижения в изучении когнитивных про-цессов.//Современная психология.Состояние и перспективы исследования. Изд-во «Институт психологии РАН», М.,-2002.

148. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2002.

149. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы, (Москва. 12-14 апреля 2000 года). — М., 2000.

150. Современная психология. Справочное руководство // Под ред. В.Н. Дружинина. Инфра M, М., 1999.

151. Сонин В.А., Шпионский JI.M. Классики мировой психологии. Биографический энциклопедический словарь. СПб/, 2001.

152. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

153. Стратегия модернизации содержания общего образования М., 2001.

154. Телегина Э.Д., Сергунина C.B. Прикладные аспекты в исследовании социального мышления старшеклассников.//Психология и практика: Сборник научно-методических трудов. Саранск , 2001.

155. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра.(18Т): Методическое руководство // Под ред. JI.A. Ясюковой. Изд-во ГП «Иматон», 2002.

156. Тихомиров O.K., Корнилова Т.В. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. -М.: Изд-во МГУ, 1990.

157. Ушинский К.Д. Сочинения. Т. 3. М., Л., 1948.

158. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса.//Мир психологии и психология в мире 1994, №10.

159. Филинов С.П. Роль самоотношения в развитии познавательной активности школьников // Психология и практика: Сборник научно-методических трудов. Вып. 2. Саранск, 2001.

160. Фридман JIM. Психопедагогика общего образования. М.: Ин-т практической психологии, 1997.

161. Холодная М.А. Онтологическая теория интеллекта как основа изучения интеллектуальной компетентности // Психология способностей: Материалы конференции 19-20.09.2005. Изд-во «Институт психологии РАН», М.,-2005.

162. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1997.

163. Хон P.JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002.

164. Царев Ю.С. Основные методологические аспекты межпредметных связей физики и биологии по формированию основополагающих естественнонаучных понятий. Челябинск: ЧГПИ, 1971.

165. Чошанов М.А. Уровень математической подготовки школьников США. Б/г. WWW Document. URL http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=60

166. Чуприкова А.И. психология умственного развития: принципы диф-фернциации. -М.: Столетие, 1997.

167. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант// Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В, Д. Шадрикова. М., 1991.

168. Шадриков В.Д. (ред.) Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1989.

169. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-20

170. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978.

171. Шубочкина Е. Профильное обучение: как решаются проблемы профессиональной ориентации школьников.// Народное образование. 2007, №1.

172. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника/ Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1979.

173. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

174. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника- М., 1970.

175. Якиманская И.С. Личностно ориентированное образование в современной жизни. -М.,2000.

176. Якиманская И.С., Тон Т.В. Взаимосвязь обучения и учения на разных этапах возрастного развития.//Психология образования: проблемы и перспективы. Материалы первой международной практической конференции. М., 2004.

177. Ямпольский Л.П. Измерение продуктивности интеллектуальной деятельности // Вопросы психологии. 1984, № 5.

178. Bandura A. Schunk D.H. cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest.//! Pers. and Soc. Psychol. 1981. V.41.

179. Druer J. Schools for thought: A science of learning in the classroom. -Cambridge, MA: MIT Press.

180. Carey S. Conceptual change in childhood. Cambridge. MA: MIT Press, 1985.

181. Case R. Intellectual development: Birth to adulthood. N.Y.: Academic Press, 1985.

182. Cianciolo, А. Т., & Sternberg, R. J. (2004 ). Intelligence: A brief history. Maiden, MA: Blackwell Publishing.

183. Craft A., Jeffrey B., Leibling M. (2001) Creativity in education Lon-don&NY: CONTINUUM.

184. Dehaenes, The organizations of brain activations in number comparison. In: Journal of cognitive neuroscience, vol. 8,1996.

185. Elkind D. Children and Adolescents: Interpretive Essays of Jean Piaget. 3 rd ed. New York: Oxford University Press.

186. Friedman S., Klivington K., Peterson R. The brain, cognition and education.-Orlando, Fl: Academic Press.

187. Schliemann A. L., Nunes T. A situated schema of proportionality// British. Dev. Psychol. 1990. V.8.

188. Siegler R. Mechanisms of cognitive growth: Variation and selection// Mechanisms of cognitive development/Ed. R.J. Sternberg. NV.,1984.

189. Spelke E.S., Preinlinger K., Macomber J., Jacobson K., Origins of knowledge//Psychol. Rev. 1992. V.99. #4.

190. Sternberg, R. J. (2000). Wisdom as a form of giftedness. Gifted child quarterly, 44(4), 252-259.

191. Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2000). Teaching for successful intelligence. Arlington Heights, IL: Skylight Training and Publishing Inc.