Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения

Токмакова, Ольга Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения

Автореферат

Автор научной работы: Токмакова, Ольга Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения"

На правах рукописи

ТОКМАКОВА ОЛЬГА ВИКТОРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

Г I

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Киров - 2003

Работа выполнена в Вятском государственном гуманитарном университете на кафедре педагогики

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор

Котряхов Николай Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Третьяков Пётр Иванович

кандидат педагогических наук, доцент

Новикова Лидия Ивановна

Ведущая организация Ярославский государственный

педагогический университет имени К.Д. Ушинского

Защита состоится « 21 » ноября 2003г. в 14.00 час.

на заседании диссертационного совета Д 212.041.01 в Вятском государственном гуманитарном университете по адресу:

610002, г. Киров, ул. Ленина, д.111, корп.1, ауд. 202

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вятского государственного гуманитарного университета.

Автореферат разослан «//■> (^^ЛЩ/Л 2003 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Рудницкая Е.Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования педагогической поддержки

интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения обусловлена необходимостью более эффективного развития интеллектуального потенциала учащихся общеобразовательной школы.

Исследование базируется на гуманистической образовательной парадигме. Центральной задачей мы считаем выявление внутренних потенциальных возможностей интеллектуального развития ребёнка, осознание им этих возможностей и обеспечение педагогической помощи и поддержки в их реализации самим ребёнком.

В педагогике и психологии само понятие «интеллект» до сих пор определяется неоднозначно. Говоря об интеллекте, учёные вкладывают разное содержание в данное понятие: «умное поведение» (С. Л. Рубинштейн), «способность действовать целесообразно, думать рационально и действовать эффективно в отношении окружающей среды» (Д. Векслер), «скорость переработки информации» (Г. Ю. Айзенк), «способность усваивать и оценивать новые концептуальные системы; способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения» (Р. Стернберг), «относительно устойчивую структуру умственных способностей индивида» (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский).

Проблеме интеллектуального развития достаточное внимание уделяли исследователи в области мышления - Л. А. Венгер, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн и др.; взаимосвязи памяти и мышления - П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.; интеллекта и речи - А. Р. Лурия; мышления и учебной деятельности - В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин. Установлено также, что для успешного развития учащихся существенное значение имеет своевременное овладение мыслительными операциями (А. Н. Леонтьев, В. И. Решетников, С. Л. Рубинштейн и др.), приёмами умственной деятельности (Е. П. Брунов, Е. Н. Кабанова-Меллер,

Г. С. Костюк и др.), интеллектуальными умениями (О. Н. Бакаева, Д. Н. Богоявленский, Л. И. Воробьёва, Н. А. Менчинская и др.). Но ответ на вопрос о том, как совместить на учебном занятии активную интеллектуальную деятельность и освоение учащимися программного содержания, требует уточнения.

О. С. Гребенюк отмечал, что одним из самых благоприятных периодов для формирования основных сфер человека (в том числе и интеллектуальной сферы), то есть его индивидуальности, является подростковый возраст, различные аспекты которого рассматривались в работах Л. И. Божович, М. М. Вахрушева, Б. С. Волкова, А. П. Краковского, Н. С. Лейтеса, Л. Ф. Обуховой, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна, Г. А. Цукерман, Э. Штерна, Д. Б. Эльконина и др. По их мнению, интеллект ребёнка в этот возрастной период может получать своеобразные импульсы к развитию не только со стороны взрослых, его окружающих, но уже и изнутри. Направление внутренних усилий на интеллектуальное развитие становится более целенаправленным и постоянным. Появляется возможность для координации внешних педагогических воздействий и внутреннего стремления личности к увеличению её собственного интеллектуального потенциала. Однако младшие подростки не всегда могут реализовать на практике внутренние интеллектуальные потребности, так как к этому возрасту ещё не накоплен достаточный опыт самостоятельной деятельности. Необходима помощь учителя на разных этапах решения учебных проблем.

Мы предполагаем, что процесс обучения, построенный на принципах педагогической поддержки, будет способствовать интеллектуальному развитию младших подростков. В своём исследовании при разработке этого направления мы опирались на работы О. С. Газмана и его последователей (Т. В. Анохиной, М. В. Алёшиной, Н. Л. Гундыревой, Г. П. Корнетова, Н. Б. Крыловой, Н. Ю. Кунаковой, Е. В. Леоновой, Г. В. Митиной, Н. Н. Михайловой, А. А. Остапенко, Н. В. Рыбалкиной, А. Ю. Уварова, Н. Т. Чаяускене, И. Ю. Шустовой, И. С. Якиманской и др.).

Анализ литературы и деятельности образовательных учреждений позволил выявить следующие противоречия: , . .,

• между потребностью младших подростков самостоятельно осуществлять интеллектуальную деятельность и недостаточной сформированностью способов этой деятельности;

• между стремлением педагогов-предметников содействовать развитию интеллекта младших подростков в процессе обучения и неразработанностью приёмов, позволяющих совмещать эту деятельность на учебном занятии с освоением предметных знаний, умений и навыков.

Противоречия вывели на проблему исследования: каким образом педагог в процессе обучения может эффективно содействовать интеллектуальному развитию младших подростков?

Актуальность проблемы, её недостаточная теоретическая и методическая разработанность, а также необходимость определения практических путей её решения обусловили выдвижение цели исследования: теоретически обосновать, разработать и реализовать на практике методику педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения.

Противоречия, проблема и цель исследования в свою очередь определили его объект и предмет.

Объект исследования: процесс интеллектуального развития младших подростков.

Предмет исследования: методика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков.

Гипотезой исследования является: повышение эффективности интеллектуального развития младших подростков может обеспечить процесс обучения, построенный на основе педагогической поддержки и включающий в себя систему формирования приёмов мыслительной деятельности.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические аспекты педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения.

2. Охарактеризовать процесс интеллектуального развития младших подростков.

3. Разработать методику педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения.

4. Проверить эффективность предлагаемой методики на примере учебного предмета (математика).

Методологической и теоретической основой диссертации является гуманизм как философское направление, основные положения когнитивной психологии (Л. С. Выготский, Р. Стернберг, М. А. Холодная), концепция педагогической поддержки (О. С. Газман), сферный подход к развитию индивидуальности (О. С. Гребенюк, М. И. Рожков), теория рефлексивного управления процессом обучения (Т. М. Давыденко, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова), проблемный подход к процессу обучения (И. Я. Лернер,

A. М. Матюшкин, М. И. Махмутов), деятельностный подход к процессу обучения (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), теоретические разработки в области педагогических технологий (Ш. А. Амонашвили, А.С.Границкая, В. С. Данюшенков,

B. К. Дьяченко, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, В. Ф. Шаталов, Д. Халперн, И. С. Якиманская и др.), психолого-педагогические исследования подросткового возраста и его особенностей (Л. И. Божович, П. П. Блонский, Б. С. Волков, А. П. Краковский, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, Т. В. Машарова, А. В. Мудрик, Л. Ф. Обухова, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, материалов научных конференций и периодической печати; наблюдение и анализ результатов педагогического опыта; эмпирические методы (анкетирование,

тестирование, беседа, самооценка); констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической статистики.

Базой опытно-экспериментального исследования выступили средние общеобразовательные школы гг. Кирова и Кирово-Чепецка Кировской области и г. Коряжма Архангельской области. В эксперименте приняли участие 7 учителей математики и 304 ученика пятых классов. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998 - 2001 гг.) - изучение и анализ философской, < психологической и педагогической литературы, посвященной различным

аспектам педагогической поддержки учащихся в процессе обучения и интеллектуального развития младших подростков; осмысление опыта работы учебных заведений по решению задач интеллектуального развития школьников; обоснование актуальности проблемы и разработка исходных теоретических положений; отбор методов исследования; уточнение гипотезы, цели, рабочих понятий и построение программы исследования. Результат этапа - выявление потребности в разработке методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения.

Второй этап (2001-2002 гг.) - разработка теоретической модели учебно-методического комплекса, интегрирующей содержание, формы и методы организации учебного процесса; поиск методов диагностики результатов констатирующего эксперимента; обобщение и интерпретация первичного экспериментального материала. Итог этапа - обоснование и создание методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков и готовность учителей математики к реализации методики.

Третий этап (2002-2003 гг.) - формирующий эксперимент с целью апробации разработанной методики и контрольный эксперимент с целью выявления итогового уровня интеллектуального развития младших подростков; обработка, систематизация и теоретическое осмысление полученных результатов; подготовка к публикации методических рекомендаций.

Научная новизна заключается в том, что уточнено содержание понятия «педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе обучения», раскрыта специфика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения, разработана методика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения, экспериментально подтверждена эффективность предлагаемой методики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что установлено, на каких теоретических подходах и принципах должна' основываться педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе обучения; раскрыта сущность понятия «педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся»; выявлена специфика интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения; охарактеризованы приёмы мыслительной деятельности, формирование которых способствует интеллектуальному развитию младших Подростков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и реализована в школьной практике методика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием методологии исследования поставленной проблеме; его реализацией на теоретическом и практическом уровне; применением методов, адекватных предмету исследования; использованием методов математической обработки результатов; сопоставлением полученных научных данных с имеющимся педагогическим опытом; воспроизводимостью и повторяемостью результатов использования методики.

семинара для педагогов «Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения», проводились методические семинары и консультации для педагогов, работающих с младшими подростками.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Анализ ■ психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие теоретические положения, определяющие эффективность использования педагогической поддержки интеллектуального развития

« младших подростков в процессе обучения:

• Педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в • процессе обучения - это деятельность учителя по оказанию превентивного и

оперативного содействия учащимся в целенаправленном развитии их интеллекта.

• Педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе обучения возможна при условии осознания учеником возникающих затруднений. Она строится на знании учителем индивидуальных особенностей конкретного ученика, является строго дозированной и соответствующей уровню затруднения, обеспечивает его самостоятельное преодоление учеником.

• Педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе обучения реализуется в соответствии с диагностическим, поисковым, договорным, деятельностным, итоговым и рефлексивным этапами.

• Взаимосвязь процесса обучения и мыслительных действий учащихся при решении учебных проблем осуществляется посредством рефлексивной организации процесса обучения.

2. Специфика интеллектуального развития младших подростков заключается в том, что внутренние усилия, направленные на собственное интеллектуальное развитие, становятся более осмысленными и появляется возможность для согласованной направленности внешних педагогических воздействий и внутренних стремлений учащихся к развитию собственного интеллектуального потенциала.

соответствующих им принципов деятельности педагога; соответствие процесса формирования у учащихся приёмов мыслительной деятельности целям освоения содержания учебного материала; конструирование к каждому учебному занятию системы приёмов педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков. Сущность методики »

заключается в изменении способа индивидуальной работы с учащимися на уроке на основе приёмов групповой и индивидуальной поддержки *

интеллектуального развития учащихся в ходе решения учебных проблем и рефлексивной организации процесса обучения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения,- двух глав, I

заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, выявляются противоречия, формулируется проблема, определяется цель исследования, '

выделяются его объект и предмет, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, определяются методологическая основа исследования и его методы, фиксируются этапы исследования, показываются научная новизна, <

теоретическая и практическая значимость работы, обосновывается достоверность результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения» рассмотрены исторические аспекты и содержание понятия «педагогическая поддержка», уточнена сущность понятия «педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе обучения», раскрыты принципиальные основы деятельности педагога по оказанию поддержки интеллектуальному развитию учащихся в процессе обучения,

проанализированы имеющиеся психологические и педагогические исследования проблемы развития интеллекта младших подростков. Таким образом, в первой главе проанализированы теоретические аспекты педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения и охарактеризован процесс интеллектуального развития младших подростков.

Во второй главе «Практика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков» описываются приёмы групповой и индивидуальной педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения, раскрываются ведущие идеи построения, цели и сущность методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения, приводятся результаты опытно-экспериментальной деятельности по реализации этой методики на уроках математики в пятых классах. Таким образом, во второй главе диссертационного исследования решены задачи разработки методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения и проверки её эффективности на примере учебного предмета.

В заключении приводятся основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защичу.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, тестовые задания, программа обучающего семинара для педагогов и др.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

понятие «педагогическая поддержка» является одним из актуальных понятий современной педагогики. '•

Научные разработки нового направления в педагогике стали более целенаправленными и системными с появлением концепции педагогической поддержки О. С. Газмана, который понимал под педагогической поддержкой деятельность педагога, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем. В зависимости от сферы приложения исследователями уточнялись сущность и объём понятия'' «педагогическая поддержка». ' ' ь

Концептуальные основы и понятийный аппарат теории педагогической поддержки разрабатывались А. Г. Асмоловым, Р. Бернсом, Н. Ф. Бунаковым^ • 4

П. Ф. Каптеревым, А. А. Остапенко, К. Роджерсом, В. И. Слободчиковым, И. Д. Фруминым и др. Подчёркивали тонкую грань между понятиями педагогической и психологической поддержки Е. А. Александрова, А. М. Битянова, А. А. Бодалев, С. Л. Братченко, Г. В. Винникова, Е. А. Залученов, В. К. Зарецкий, 3. И. Калмыкова, Е. В. Леонова, Г. В! Митина, Л. А. Ненашева, А. Б. Холмогорова и др. Дифференцировали понятия социальной и педагогической поддержки и выявляли точки их соприкосновения Н. Л. Гундырева, О. М. Кодатенко, Н. Ю. Кунакова, А. В. Мудрик, И. Д. Фрумин и др. Сущность' педагогической поддержки в процессе воспитания раскрывали и уточняли в своих работах Т. В. Анохина, Р. Берне, К. Валстром, Р. Вейсс, А. М. Гольдин, Т. Гордон, Д. Б. Григорьев, П. Зваал, Ф. И. Кевля, Е. В. Леонова, К. МакЛафлин, Н. Н. Михайлова, П. Понте, Д. Романо, Л. Ф. Спирин, И. Ю. Шустова Н. Е. Щуркова, С. М. Юсфин и др. Педагогической поддержке в процессе обучения посвящены работы М. В. Алёшиной, В. И. Андреева, "С. Д. Полякова, Н. В. Рыбалкиной, Н. Т. Чаяускене, И. С. Якиманской и др.

Теоретический анализ подтвердил, что педагогическую поддержку интеллектуального развития учащихся в процессе обучения следует рассматривать как деятельность учителя по оказанию превентивного и

оперативного содействия учащимся в целенаправленном развитии их интеллекта.

Анализ практики позволил выявить трудности, возникающие у учащихся в процессе обучения, и установить типичные ситуации, требующие помощи учителя. Поддержку как содействие интеллектуальному развитию можно оказать учащимся, готовым к подобной совместной деятельности и имеющим запрос на такую помощь. Для оказания поддержки учителю нужно зафиксировать индивидуальную проблему у ребёнка, осмыслить её с его точки зрения, обнаружить потребность в помощи, осознать её необходимость и продумать последовательность совместной работы.

В научной литературе выделяются этапы педагогической поддержки: диагностический, поисковый, договорной, деятельностный и рефлексивный (Т. В. Анохина, Н. Л. Гундырева, С. В. Кульневич, Н. Т. Чаяускене и др.). Педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе обучения включает, кроме перечисленных, итоговый этап как этап, фиксирующий факт решения учебной проблемы. Его задачей является создание условий для анализа и оценки учеником полученного результата решения учебной проблемы.

В диссертационном исследовании выявлены принципы деятельности педагога, обеспечивающие эффективную реализацию педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся на каждом её этапе: принцип индивидуализации, принцип дифференцированной дозированной деятельности и принцип стимулирования интеллектуальной деятельности. В соответствии с ними педагогическая поддержка строится на знании учителем индивидуальных особенностей конкретного ученика, является строго дозированной и соответствующей уровню затруднения, способствует его самостоятельному преодолению учеником.

Концепция педагогической ПЪдцержки предполагает необходимость осознания учеником собственных затруднений, что связано с самопознанием субъектом внутренних психических актов и состояний, то есть с рефлексией.

Целенаправленная поддержка интеллектуального развития учащихся требует построения процесса обучения на рефлексивной основе.

Таким образом, в ходе изучения психолого-педагогической литературы в диссертации проанализированы теоретические аспекты педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения.

Логика исследования потребовала охарактеризовать процесс

интеллектуального развития младшего подростка. Это связано с тем, что в отличие от индивидуального подхода (сопровождение ведущей деятельности) тактика поддержки процесса развития учащихся должна слегка запаздывать и на каждой следующей возрастной ступени ребенок самостоятельно может развивать деятельность, основы которой закладывались на предыдущей ступени (Н. В. Рыбалкина). В ходе анализа особенностей развития психических сфер младшего подростка было установлено, что такой деятельностью для этого возрастного периода является интеллектуальная деятельность.

Изучение основных психологических направлений в исследовании интеллекта позволило остановиться на когнитивном подходе как наиболее адекватном рассмотрению интеллектуального развития учащихся в процессе обучения. В соответствии с этим интеллект в широком смысле рассматривался как последовательность в реализации всех познавательных функций индивида: от ощущений к восприятию, затем к представлению, воображению и к абстрактному мышлению; в узком - как мышление (В. В. Давыдов). Развитие интеллекта понималось в контексте развития интеллектуальной сферы, а интеллектуальное развитие раскрывалось через развитие мышления, качеств ума, познавательных процессов, мыслительных навыков, познавательных умений, умений учиться, внепредметных умений и предметных знаний, умений, навыков (О. С. Гребенюк).

собственное интеллектуальное развитие, у младшего подростка становятся более1'осмысленными, поэтому появляется возможность для согласованной направленности внешних педагогических воздействий и внутренних стремлений учащегося к развитию собственного интеллектуального потенциала. Результаты эксперимента показали, что опыта самостоятельной деятельности у младших подростков ещё недостаточно. Им нужна такая помоц^ъ учителя в ходе решения проблем, благодаря которой они бы справились с проблемой с максимальной степенью самостоятельности.

Ученик, владеющий определёнными приёмами мыслительной деятельности, знает, как нужно думать, умеет делать это динамично и действенно, процесс его мышления становится более организованным, самоуправляемым и саморегулируемым, а это ведёт к совершенствованию интеллектуальных умений учащихся, повышается уровень самостоятельности в интеллектуальной деятельности и, соответственно, уровень его интеллектуального развития. Следовательно, интеллектуальное развитие младших подростков зависит от обогащения их интеллектуальной деятельности разнообразными приёмами мыслительной деятельности.

Проблеме формирования приёмов мыслительной деятельности уделяли внимание многие отечественные учёные (С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский,' Е. Н. Кабанова-Меллер, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.). По их мнению, значительного эффекта в интеллектуальном развитии учащихся можно добиться, если стихийному решению задачи овладения приёмами умственной деятельности предпочесть организованное обучение.

В диссертационном исследовании приём мыслительной деятельности определяется как последовательность умственных операций, специально организованных для решения определённого типа задач, а умение - как успешное выполнение действия или нескольких действий при существующей возможности выбора и применения наиболее эффективных приёмов работы с учётом имеющихся условий (В. А. Гусев, К. К. Платонов).

Операционная сторона усвоения включает логику, обобщённые действия анализа, синтеза и т.д., реализацию принципов познания и диалектической логики, усвоение опыта творческой деятельности и т.д. (И. Я. Лернер, Л. В. Виноградова и др.). Приёмы мыслительной деятельности, необходимые для интеллектуального развития младших подростков, в исследовании условно разделены на три группы: приёмы формирования мыслительных операций, логических форм мышления и диалектического мышления. Эксперимент подтвердил удобство такой классификации для практической деятельности педагога и позволил дать подробную характеристику каждой группе приёмов мыслительной деятельности.

Итак, в диссертационном исследовании установлена специфика процесса интеллектуального развития младших подростков на основе анализа современной практики образования и теоретического анализа психолого-педагогической литературы.

Чаще всего методика трактуется как совокупность способов педагогического взаимодействия, создающих условия для развития участников педагогического процесса. Поэтому разработка методики в диссертационном исследовании предполагала создание особых приёмов совместной деятельности учителя и учащихся. Базовые идеи для их конструирования найдены в процессе анализа теории и практики использования современных педагогических технологий.

В соответствии с групповой и индивидуальной формами педагогической поддержки (Г. В. Митина, Н. Т. Чаяускене, И. С. Якиманская и др.) в диссертационном исследовании выделены приёмы групповой и индивидуальной педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения. Групповая поддержка необходима учащимся при решении дидактических проблем, а индивидуальная поддержка требуется конкретному ученику при преодолении затруднений на разных этапах решения проблемы в учебной деятельности.

В качестве основания для классификации приёмов педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в исследовании выбраны этапы педагогической поддержки. Поэтому в диссертации приёмы педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения условно разделены на приёмы, работающие на осознание учащимися сути учебной проблемы и её формулировку; приёмы, выводящие учащихся на поиск способа деятельности; приёмы, настраивающие учащихся на выбор различных форм взаимодействия с педагогом в предстоящей деятельности; приёмы, организующие взаимодействие учителя и учащихся в процессе исследования; приёмы, направляющие учащихся на оценку результата решения проблемы и его коррекцию; приёмы, стимулирующие учащихся к осмыслению самой деятельности по решению проблемы и себя в ней.

Ведущими идеями разработки методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения являются:

• синтез элементов гуманистического, проблемного, деятельностного, рефлексивного подходов и соответствующих им принципов деятельности педагога, среди которых основными являются принцип индивидуализации, дифференцированной дозированной деятельности и стимулирования интеллектуальной деятельности;

• соответствие процесса формирования у учащихся приёмов мыслительной деятельности содержанию учебного материала;

• конструирование к каждому учебному занятию системы приёмов педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков.

Сущность методики заключается в изменении способа индивидуальной работы с учащимися на уроке на основе использования приёмов педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в ходе решения учебных проблем и рефлексивной организации процесса обучения.

Структурной основой методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков является модель

педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения, которая предполагает определённую последовательность занятий в теме, выстроенную в соответствии с логикой процесса усвоения знаний и этапами освоения конкретного приёма мыслительной деятельности. Задача каждого этапа освоения учащимися приёма мыслительной деятельности решается учителем с помощью специальных приёмов индивидуальной и групповой поддержки интеллектуального развития, используемых в определённой последовательности. Благодаря этому учитель оказывает превентивное и оперативное содействие младшим • подросткам в целенаправленном развитии их интеллекта.

Проверка эффективности разработанной методики на примере преподавания математики предполагала реализацию программы опытно-экспериментальной деятельности, состоящей из констатирующего (сентябрь 2001 г. - октябрь 2002 г.), обучающего (апрель - ноябрь 2002, г.), формирующего (ноябрь 2002 г. - апрель 2003 г.) и контролирующего (апрель - май 2003 г.) этапов.

Общая характеристика педагогического эксперимента, проведённого в рамках исследования: по месту проведения - естественный (результативность методики проверялась в условиях реального образовательного процесса); по времени - с сентября 2001 года по май 2003 года; по масштабу - локальный (охватывал 224 учащихся экспериментальных и 80 учащихся контрольных классов четырёх общеобразовательных учреждений); по возрасту участников -учащиеся пятых классов (младшие подростки).

В качестве основного диагностического параметра, характеризующего интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения, выбрана обучаемость (методика П. И. Третьякова). Кроме того, использовались дополнительные параметры: характер мотивации учащихся (А. А. Реан, Н. В. Немова), сформированность познавательного интереса учащихся (Г. Ю. Ксензова, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова), степень обученности учащихся (В. П. Симонов), готовность учителей к экспериментальной

деятельности (Т. И. Шамова), уровень требовательности учителя (В. П. Симонов), характер взаимодействия учителя с учащимися (П. И. Третьяков), эффективность и качество учебных занятий (Т. И. Шамова). Диагностические мероприятия проводились в форме Дней диагностики, регулирования и коррекции (методика П. И. Третьякова).

Объективные результаты исследования говорят о том, что в контрольной группе и в экспериментальной группе при практическом равенстве начальных условий все параметры имеют положительную динамику, но в экспериментальной группе их позитивные изменения значительнее. Наблюдение процесса обучения математике (темы «Вычитание» и «Проценты») показало рост эффективности и качества учебных занятий в экспериментальной группе от 68% до 78%, а в контрольной группе - от 69,5% до 73%. Степень обученности увеличилась в классах экспериментальной группы от 56% до 72%, в классах контрольной группы - от 60% до 63%. Уровень сформированное™ учебно-познавательного интереса повысился в классах экспериментальной группы примерно у 21,43% учащихся, в классах контрольной группы - у 11,25% учащихся. Также к окончанию эксперимента констатировалось увеличение числа учащихся с мотивацией на достижение успеха в деятельности в экспериментальной группе на 12%, в контрольной группе - на 2%. Улучшился характер взаимодействия учителя с учащимися в экспериментальной группе (с 81% до 91%), а в контрольной группе его изменения незначительны (80% и 82%). Уровень обучаемости повысился в экспериментальной группе у 19,2% учащихся (43 ученика), в контрольной фуппе - у 15% учащихся (12 учеников), следовательно, у них повысился и уровень интеллектуального развития.

Для повышения объективности оценки результатов эксперимента в диссертационном исследовании использовались методы математической статистики (М. И. Грабарь, К. А. Краснянская). Статистическая обработка данных выполнялась по двум выборкам: контрольная (80 чел.) и экспериментальная (224 чел.) группы. Оценка данных осуществлялась по шкале

наименований, так как был установлен критерий, позволяющий выполнить классификацию объектов по состоянию измеряемого свойства - «изменения в интеллектуальном развитии». Исходя из наличия,двух состояний у объекта, в качестве статистического критерия был выбран критерий Макнамара (Т=3,84). Тнабл. (т.е. статистика критерия) для учащихся контрольной и экспериментальной групп высчитывалась по формуле: Т„а6л=(Ь-с)2:(Ь+с), где Ь - число учеников, повысивших свой уровень, с - число учеников, понизивших его. Анализ результатов диагностических работ (табл. 1, 2) показал, что в. экспериментальной группе повысили прежний уровень обучаемости 43 ученика (Ь=43) и не подтвердили первоначальные результаты 3 ученика (с=3), а в контрольной повысили прежний уровень обучаемости 12 учеников (Ь=12) и не подтвердили первоначальные результаты 6 учеников (с=6). Поэтому для экспериментальной группы имеем ТнабЛ ,„с=37,2 и Тиа6л.эксп.>Т, а ДЛЯ контрольной группы - Тнабл.контр=2 И Т„а6л. контр. < Т..

Таблица 1

Данные диагностических работ (контрольная группа) Уровень интеллектуального развития учащихся (чел.)

Низкий Средний Высокий

Данные первой диагностической работы 23 36 • 21

Данные итоговой диагностической работы 19 35 25

Понизили уровень 1 4 1

Повысили уровень 7 5 0

Остались на прежнем уровне 15 27 . 20

Таблица

Данные диагностических работ (экспериментальная группа) Уровень интеллектуального развития учащихся (чел.)

Низкий Средний Высокий

Данные первой диагностической работы 70 95 59

Данные итоговой диагностической работы 45 105 74

Понизили уровень 0 1 2

Повысили уровень 26 17 0

Остались на прежнем уровне 44' 77 57

С вероятностью 95% можно утверждать, что в экспериментальной группе в интеллектуальном развитии учащихся произошли существенные позитивные изменения, в контрольной группе существенных изменений в интеллектуальном развитии учащихся не произошло.

Таким образом, результаты проведённого эксперимента подтвердили эффективность разработанной методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения.

' В процессе исследования решены основные задачи, получены теоретические и экспериментальные результаты, подтверждающие корректность выдвинутой гипотезы. Методика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения теоретически обоснована, разработана и реализована на практике. В результате исследования сделаны следующие выводы: 1. Теоретические аспекты педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения выявлены в процессе анализа психолого-педагогической литературы. Уточнение определения педагогической поддержки О. С. Газмана позволило раскрыть сущность педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения. В это понятие мы вкладываем деятельность учителя по оказанию превентивного и оперативного содействия учащимся в целенаправленном развитии их интеллекта. Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения связана с решением ими учебных проблем. Она требуется ученику при возникновении интеллектуальных затруднений в этом процессе и строится на знании индивидуальных особенностей учащегося, является строго дозированной в соответствии с сущностью затруднений и ведёт к самостоятельному их преодолению учеником. Главные усилия в поддержке интеллектуального развития необходимо направлять на осознание учеником сущности дидактической проблемы, способами решения которой он не владеет. Этапы педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения соответствуют этапам решения учебной проблемы.

Рефлексивная организация процесса обучения необходима для установления взаимосвязи учебной деятельности и внутренних мыслительных действий учащихся при решении учебных проблем.

2. В процессе исследования была выявлена специфика интеллектуального развития младших подростков: ориентация внутренних усилий на интеллектуальное развитие у них становится более целенаправленной, чем у младших школьников, и появляется возможность для координации внешних педагогических воздействий и внутренних стремлений учащихся к развитию собственного интеллектуального потенциала, но опыта подобной деятельности у них недостаточно. Поэтому в диссертации выявлены и охарактеризованы приёмы мыслительной деятельности, освоение и совершенствование которых необходимо для повышения эффективности интеллектуального развития младших подростков.

3. Методика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения является эффективным способом содействия интеллектуальному развитию младших подростков. Её сущность заключается в изменении способа индивидуальной работы с учащимися на учебном занятии на основе приёмов групповой и индивидуальной педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся при решении учебных проблем и построении процесса обучения на рефлексивной основе.

4. Результаты апробации методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения свидетельствуют о том, что в контрольной и в экспериментальной группах основные и дополнительные параметры имеют положительную динамику, причём в экспериментальной группе их позитивные изменения значительнее. Статистическая обработка данных диагностики уровня обучаемости подтвердила выводы об эффективности интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения, в рамках которого была реализована методика. Доказано, что повышение эффективности интеллектуального развития младших подростков может обеспечить процесс обучения,

построенный на основе педагогической поддержки и включающий в себя систему формирования приёмов мыслительной деятельности.

Перспектива разработки темы диссертационного исследования видится в адаптации предлагаемых теоретических положений к процессу обучения младших подростков другим предметам, к процессу обучения учащихся другого возраста и к разработке проблем качества управления педагогической поддержкой интеллектуального развития младших подростков.

Поставленные задачи решены в ходе исследования, их решение отражено в соответствующих главах и параграфах диссертации, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Токмакова О. В., Краева И. И. Анализ исследовательских умений педагогов лицея в ходе диагностики и коррекции педагогической деятельности. - Киров: ЛЕН, 2003. - С. 11-57.

2. Токмакова О. В. Индивидуальная работа руководителя школы с педагогом над учебным занятием как условие повышения качества общего среднего образования // Подготовка педагогических кадров и оценка качества в системе непрерывного образования: материалы международного семинара, г. Киров, июнь 2001 г. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. - С. 69-71.

3. Токмакова О. В. Обучение педагогов постановке проблемных вопросов на учебном занятии // Менеджмент в образовании: опыт, проблемы, перспективы: материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвящённой 15-летию факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, февраль 2002 г. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. - С. 44-46. *'"

4. Токмакова О. В. Осознание руководителями образовательных

}

учреждений необходимости педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения •// Управление качеством профессиональной переподготовки управленческих кадров в системе

2оо? _

»16 13 6

дополнительного образования: сборник материалов сессии ФПК и ППРО МПГУ, 2003 г. - М.: МПГУ, 2003. - С. 196.

5. Токмакова О. В. Педагогическая поддержка индивидуального развития учащихся в процессе обучения как средство, способствующее их самоопределению и самореализации // Проблемы социального самоопределения учащейся молодёжи в условиях современного общества: материалы международной научно-практической конференции 3-4 марта 2003г. - Киров: Изд-во ВятГТУ, 2003. - С. 573-577.

6. Токмакова О. В. Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков на уроках математики: методические рекомендации. - Киров: изд-во ВятГТУ, 2003. - 32 с.

7. Токмакова О. В. Педагогическая поддержка лицеистов в исследовательской деятельности // Исследовательская деятельность в лицее естественных наук: сборник методических рекомендаций. - Киров: ЛЕН, 2003. - С. 3-5.

8. Токмакова О. В. Тематическая консультация как активная форма обучения педагогических кадров // Менеджмент в образовании: опыт, проблемы, перспективы: материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвящённой 15-летию факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, февраль 2002г. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. - С. 54-57.

9. Токмакова О. В. Модульный подход к обучению руководителей образовательных учреждений // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 14 ноября 2002 г. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2002. - С. 99-101.

Подписано в печать /6 ¡О, О л_2003 г.

Усл. п. л. 1,3 Тираж 100 экз. Заказ Печатный цех ВятГТУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Токмакова, Ольга Викторовна, 2003 год

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты педагогической поддержки 0 интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения

§ 1 Педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе обучения

§ 2 Особенности интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения

Глава 2. Практика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков

§ 1 Приёмы педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения

§ 2 Методика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения

§ 3 Опытно-экспериментальная работа по реализации методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения"

Актуальность исследования педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения обусловлена необходимостью более эффективного развития интеллектуального потенциала учащихся общеобразовательной школы.

Проблеме интеллектуального развития достаточное внимание уделяли исследователи в области мышления - Л. А. Венгер, Г. С. Костюк, Н. А. Менчин-ская, С. Л. Рубинштейн и др.; взаимосвязи памяти и мышления - П. П. Блон-ский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.; интеллекта и речи - А. Р. Лурия; мышления и учебной деятельности - В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин. Установлено также, что для успешного развития учащихся существенное значение имеет своевременное овладение мыслительными операциями (А. Н. Леонтьев, В. И. Решетников, С. Л. Рубинштейн и др.), приёмами умственной деятельности (Е. П. Брунов, Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк и др.), интеллектуальными умениями (О. Н. Бакаева, Д. Н. Богоявленский, Л. И. Воробьёва, Н. А. Менчинекая и др.). Но ответ на вопрос о том, как совместить на учебном занятии активную интеллектуальную деятельность и освоение учащимися программного содержания, требует уточнения.

Анализ литературы и деятельности образовательных учреждений позволил выявить следующие противоречия:

Противоречия, проблема и цель исследования в свою очередь определили его объект и предмет.

Объект исследования: процесс интеллектуального развития младших подростков.

Предмет исследования: методика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

2. Охарактеризовать процесс интеллектуального развития младших подростков.

4. Проверить эффективность предлагаемой методики на примере учебного предмета (математика).

A. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), теоретические разработки в области педагогических технологий (Ш. А. Амонашвили, А. С. Гра-ницкая, В. С. Данюшенков, В. К. Дьяченко, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова,

B. Ф. Шаталов, Д. Халперн, И. С. Якиманская и др.), психолого-педагогические исследования подросткового возраста и его особенностей (Л. И. Божович, П. П. Блонский, Б. С. Волков, А. П. Краковский, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, Т. В. Машарова, А. В. Мудрик, Л. Ф. Обухова, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.).

Базой опытно-экспериментального исследования выступили средние школы гг. Кирова и Кирово-Чепецка Кировской области, г. Коряжма Архангельской области. В эксперименте приняли участие 7 учителей математики и 304 ученика пятых классов. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998 - 2001 гг.) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной различным аспектам педагогической поддержки учащихся в процессе обучения и интеллектуального развития младших подростков; осмысление опыта работы учебных заведений по решению задач интеллектуального развития школьников; обоснование актуальности проблемы и разработка исходных теоретических положений; отбор методов исследования; уточнение гипотезы, цели, рабочих понятий и построение программы исследования. Результат этапа — выявление потребности в разработке методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения.

Второй этап (2001 - 2002 гг.) - разработка теоретической модели учебно-методического комплекса, интегрирующей содержание, формы и методы организации учебного процесса; поиск методов диагностики результатов констатирующего эксперимента; обобщение и интерпретация первичного экспериментального материала. Итог этапа - обоснование и создание методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков и готовность учителей математики к реализации методики.

Третий этап (2002 - 2003 гг.) - формирующий эксперимент с целью апробации разработанной методики и контрольный эксперимент с целью выявления итогового уровня интеллектуального развития младших подростков; обработка, систематизация и теоретическое осмысление полученных результатов; подготовка к публикации методических рекомендаций.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что установлено, на каких теоретических подходах и принципах должна основываться педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе обучения; раскрыта сущность понятия «педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся»; выявлена специфика интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения; охарактеризованы приёмы мыслительной деятельности, формирование которых способствует интеллектуальному развитию младших подростков.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие теоретические положения, определяющие эффективность использования педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения:

• Педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе обучения - это деятельность учителя по оказанию превентивного и оперативного содействия учащимся в целенаправленном развитии их интеллекта.

• Педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе обучения возможна при условии осознания учеником возникающих затруднений. Она строится на знании учителем индивидуальных особенностей конкретного ученика, является дозированной и соответствующей уровню затруднения, обеспечивает его самостоятельное преодоление учеником.

3. Ведущими идеями при разработке методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения являются: построение учебных занятий на основе синтеза элементов гуманистического, проблемного, деятельностного, рефлексивного подходов и соответствующих им принципов деятельности педагога; соответствие процесса формирования у учащихся приёмов мыслительной деятельности целям освоения содержания учебного материала; конструирование к каждому учебному занятию системы приёмов педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков. Сущность методики заключается в изменении способа индивидуальной работы с учащимися на уроке на основе приёмов групповой и индивидуальной поддержки интеллектуального развития учащихся в ходе решения учебных проблем и рефлексивной организации процесса обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в течение 2001 - 2003 годов. По проблеме диссертационного исследования разработаны и реализованы программы спецкурса для руководителей общеобразовательных учреждений «Педагогическая поддержка индивидуального развития учащихся в образовательном учреждении» и семинара для педагогов «Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения», проводились методические семинары и консультации для педагогов, работающих с младшими подростками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование представляет собой теоретическое обоснование, разработку и экспериментальную проверку методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков на примере преподавания математики.

Следует подчеркнуть, что тема диссертационного исследования являлась приоритетной для автора на протяжении последних десяти лет. Первые идеи о необходимости интеграции целей предметного содержания и интеллектуального развития учащихся разрабатывались в период с 1992 по 1997 год во время работы учителем математики в 5-6 классах средней школы № 24, № 31 г. Кирова. Попытки соединения основных идей интеллектуального развития учащихся с предметным содержанием подтвердили необходимость построения особой методики и поиска условий её реализации.

Анализ результатов наблюдений современного процесса обучения математике в период с 1998 по 2002 год показал, что в организации интеллектуального развития младших подростков существуют следующие недостатки: учителя, работающие с младшими подростками, недостаточно владеют эффективными методами и приёмами развивающего обучения; практически не представляют себе, что такое интеллект, не знают его структуры, не знают определённо, какие умения можно отнести к интеллектуальным, не представляют себе связи между интеллектуальными умениями и мыслительными приёмами, не могут чётко выделить, на какие мыслительные приёмы и соответствующие им умения следует опираться при выполнении того или иного задания, не всегда могут сконструировать задание под какой-либо конкретный мыслительный приём и т.п.; слабо знают динамику интеллектуального развития младших подростков и ощущают реальную потребность в специальных методических разработках и рекомендациях по решению этой проблемы; в их деятельности не сложилась система содействия интеллектуальному развитию младших подростков в процессе обучения. Всё это непосредственным образом отражается на уровне сформированности у младших подростков приёмов мыслительной деятельности, поэтому происходят значительные потери в их интеллектуальном развитии.

Интеллект развивается во время изучения разных предметов, особую роль при этом играет математика. Мы согласны с мнением Л. В. Виноградовой в том, что интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения их математике должно быть не побочной целью, оно должно пронизывать ход урока, проходить целенаправленно и в единстве с учебным материалом. Такая направленность в деятельности педагога требует реализации в рамках классно-урочной системы принципа индивидуализации. Педагог может не просто приспособить процесс обучения под индивидуальные особенности и наличный уровень знаний и умений учеников, варьируя содержание и методы преподавания математики, он может выстроить такую систему обучения, которая сориентирована на достижение каждым учащимся максимально возможных результатов, развитие их мышления, познавательных возможностей, мотивации, интересов и т.п. Это становится реальным при построении деятельности педагога на основе теории педагогической поддержки.

Однако проведённое на констатирующем этапе эксперимента анкетирование педагогов (250 респондентов) показало, что использование педагогической / поддержки в реальном процессе обучения является достаточно проблематичным для педагога, так как более 50 % учителей испытывают трудности при индивидуальной работе с учащимися на обычном уроке. Выяснилось, что учитель не может распределять внимание между более чем 2-3 группами учащихся одновременно. Посещение учебных занятий позволило установить, в какой части учебного занятия у учителя есть время и реальная возможность для последовательной и целенаправленной индивидуальной работы с учениками над их интеллектуальным развитием. Практика подтвердила предположение о необходимости планирование системы учебных занятий в теме в соответствии с логикой процесса усвоения знаний и структурной перестройки учебных занятий всех типов за счёт введения этапа педагогической поддержки. Опыт передовых учителей математики Кировской и Архангельской областей помог сконструировать особые приёмы групповой и индивидуальной педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся пятых классов в процессе обучения их математике.

В диссертационном исследовании решалась проблема поиска наиболее эффективных путей содействия интеллектуальному развитию младших подростков в процессе обучения. В соответствии с нею теоретически обосновывалась, целенаправленно разрабатывалась и реализовывалась на практике методика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения. Эта цель была разбита на четыре последовательные задачи, каждая из которых решалась в рамках соответствующих глав и параграфов.

Анализ теоретических аспектов педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения базировался на изучении психолого-педагогической литературы. Его результаты показали, что понятие «педагогическая поддержка» является одним из актуальных понятий современной педагогики.

Научные разработки нового направления в педагогике стали более целенаправленными и системными с появлением концепции педагогической поддержки О. С. Газмана, который понимал под педагогической поддержкой деятельность педагога, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем. В зависимости от сферы приложения исследователями уточнялись сущность и объём понятия «педагогическая поддержка».

В научной литературе выделяются этапы педагогической поддержки: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный и рефлексивный (Т. В. Анохина, Н. Л. Гундырева, С. В. Кульневич, Н. Т. Чаяускене и др.). Педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе обучения включает, кроме перечисленных, итоговый этап, как этап, фиксирующий факт решения учебной проблемы. Его задачей является создание условий для анализа и оценки учеником полученного результата решения учебной проблемы.

Концепция педагогической поддержки предполагает необходимость осознания учеником собственных затруднений, что связано с самопознанием субъектом внутренних психических актов и состояний, то есть с рефлексией. Целенаправленная поддержка интеллектуального развития учащихся требует построения процесса обучения на рефлексивной основе.

Логика исследования потребовала охарактеризовать процесс интеллектуального развития младшего подростка. Это связано с тем, что в отличие от индивидуального подхода (сопровождение ведущей деятельности) тактика поддержки процесса развития учащихся должна слегка запаздывать и на каждой следующей возрастной ступени ребенок самостоятельно может развивать деятельность, основы которой закладывались на предыдущей ступени (Н. В. Ры-балкина). Анализ особенностей развития психических сфер младшего подростка показал, что такой деятельностью для этого возрастного периода является интеллектуальная деятельность.

Такой подход позволил охарактеризовать познавательные функции младшего подростка и подробно остановиться на особенностях его мышления. Благодаря этому была выявлена специфика процесса интеллектуального развития младших подростков: внутренние усилия, направленные на собственное интеллектуальное развитие, у младшего подростка становятся более осмысленными, поэтому появляется возможность для согласованной направленности внешних педагогических воздействий и внутренних стремлений учащегося к развитию собственного интеллектуального потенциала. Результаты констатирующего эксперимента показали, что опыта самостоятельной деятельности у младших подростков ещё недостаточно. Им нужна такая помощь учителя в ходе решения проблем, благодаря которой они бы справились с проблемой с максимальной степенью самостоятельности.

Проблеме формирования приёмов мыслительной деятельности уделяли внимание многие отечественные учёные (С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.). По их мнению, значительного эффекта в интеллектуальном развитии учащихся можно добиться, если стихийному решению задачи овладения приёмами умственной деятельности предпочесть организованное обучение.

Таким образом, решение первых двух задач диссертационного исследования позволило теоретически обосновать методику педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения.

Чаще всего методика трактуется как совокупность способов педагогического взаимодействия, создающих условия для развития участников педагогического процесса. Поэтому разработка методики в диссертационном исследовании предполагала создание особых приёмов совместной деятельности учителя и учащихся. Базовые идеи для конструирования таких приёмов найдены в процессе анализа теории и практики использования современных педагогических технологий. I.

Ведущими идеями разработки методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения являются: синтез элементов гуманистического, проблемного, деятельностного, рефлексивного подходов и соответствующих им принципов деятельности педагога, среди которых основными являются принцип индивидуализации, дифференцированной дозированной деятельности и стимулирования интеллектуальной деятельности; соответствие процесса формирования у учащихся приёмов мыслительной деятельности содержанию учебного материала; конструирование к каждому учебному занятию системы приёмов педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков.

Структурной основой методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков является модель педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения, которая предполагает определённую последовательность занятий в теме, выстроенную в соответствии с логикой процесса усвоения знаний и этапами освоения конкретного приёма мыслительной деятельности. Задача каждого этапа освоения учащимися приёма мыслительной деятельности решается учителем с помощью специальных приёмов индивидуальной и групповой поддержки интеллектуального развития, используемых в определённой последовательности. Благодаря этому учитель оказывает превентивное и оперативное содействие младшим подросткам в целенаправленном развитии их интеллекта.

Проверка эффективности разработанной методики на примере преподавания математики предполагала реализацию программы опытно-экспериментальной деятельности, состоящей из констатирующего, обучающего, формирующего и контролирующего этапов.

В качестве основного диагностического параметра, характеризующего интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения выбрана обучаемость. В качестве дополнительных параметров - характер мотивации учащихся, сфор-мированность познавательного интереса учащихся, степень обученности учащихся, готовность учителей к экспериментальной деятельности, уровень требовательности учителя, характер взаимодействия учителя с учащимися, эффективность и качество учебных занятий. Диагностические мероприятия проводились в форме Дней диагностики, регулирования и коррекции.

Диагностика по дополнительным параметрам, характеризующим процесс обучения, показала их преимущественный рост в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой. Уровень обучаемости повысился в экспериментальной группе у 19,2 % учеников, в контрольной группе - у 15 % учащихся. Наблюдение процесса обучения математике (темы «Вычитание» и «Проценты») показало рост эффективности и качества учебных занятий в экспериментальной группе от 68 % до 78 %, а в контрольной группе от 69,5 % до 73 %. Степень обученности увеличилась в классах экспериментальной группы от 56 % до 72 % , в классах контрольной группы от 60 % до 63 %. Уровень сформированности учебно-познавательного интереса повысился в классах экспериментальной группы увеличился примерно у 21,43 % учащихся, в классах контрольной группы - у 11,25 % учащихся. Также к окончанию эксперимента констатировалось увеличение числа учащихся с мотивацией на достижение успеха в деятельности в экспериментальной группе на 12 %, в контрольной группе - на 2 %. Улучшился характер взаимодействия учителя с учащимися в экспериментальной группе (с 81 % до 91 %), а в контрольной группе его изменения незначительны (80 % и 82 %).

Для повышения объективности оценки результатов эксперимента в диссертационном исследовании использовались психологическая диагностика и методы математической статистики.

Анализ результатов исследования свидетельствует о том, что в экспериментальной и в контрольной группах при практическом равенстве начальных условий все параметры имеют положительную динамику, но в экспериментальной группе их позитивные изменения значительнее.

Результаты проведённого эксперимента подтвердили эффективность разработанной методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения.

Итак, в процессе исследования были решены его основные задачи, получе4 ны теоретические и экспериментальные результаты, подтверждающие корректность выдвинутой гипотезы.

В результате исследования сделаны следующие выводы:

1. Теоретические аспекты педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения выявлены на основе анализа психолого-педагогической литературы. Уточнение определения педагогической поддержки О. С. Газмана позволило раскрыть сущность педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения. В это понятие мы вкладываем деятельность учителя по оказанию превентивного и оперативного содействия учащимся в целенаправленном развитии их интеллекта. Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения связана с решением ими учебных проблем. Она требуется ученику при возникновении интеллектуальных затруднений в этом процессе и строится на знании индивидуальных особенностей учащегося, является строго дозированной в соответствии с сущностью затруднений и ведёт к самостоятельному их преодолению учеником. Главные усилия в поддержке интеллектуального развития необходимо направлять на осознание учеником сущности дидактической проблемы, способами решения которой он не владеет. Этапы педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения соответствуют этапам решения учебной проблемы и решают адекватные им задачи. Рефлексивная организация процесса обучения необходима для установления взаимосвязи учебной деятельности и внутренних мыслительных действий учащихся при решении учебных проблем.

3. Методика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения является эффективным способом содействия интеллектуальному развитию младших подростков. Её сущность заключается в изменении способа индивидуальной работы с учащимися на учебном занятии на основе приёмов групповой и индивидуальной поддержки интеллектуального развития учащихся при решении учебных проблем и рефлексивной организации процесса обучения.

4. Результаты апробации методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения свидетельствуют о том, что в контрольной и в экспериментальной группах основные и дополнительные параметры имеют положительную динамику, причём в экспериментальной группе их позитивные изменения значительнее. Статистическая обработка данных подтвердила выводы об эффективности интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения, в рамках которого была реализована методика. Доказано, что повышение эффективности интеллектуального развития младших подростков может обеспечить процесс обучения, построенный на основе педагогической поддержки и включающий в себя систему формирования приёмов мыслительной деятельности.

Итак, поставленные задачи решены в ходе исследования, их решение отражено в соответствующих главах и параграфах диссертации, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Токмакова, Ольга Викторовна, Киров

1. Абасов 3. А. Ученик как субъект педагогической технологии // «Школьные технологии». 2001. № 2. — С. 39-45

2. Айзенк Г. Классические IQ тесты / перевод с англ. К. Савельева. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 192 с.

3. Айзенк Г. Новые IQ тесты / перевод с англ. К. Савельева. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 192 с.

4. Айзенк Ханс, Эванс Даррин. Коэффициент интеллектуальности вашего ребёнка. М.: ООО «Издательство ACT», 1997.- 192 с.

5. Акимова М. К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход -М., 1992.-77 с.

6. Аксюченко В. Н. Развитие познавательной активности в процессе формирования общих учебных умений у подростков: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1987.- 16 с.

7. Александрова Е. А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в культуре. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Саратов, 1997.-22 с.

8. Александров Г. Н. Показатели некоторых интеллектуальных умений студентов-первокурсников и проблемы их формирования // Современная высшая школа. 1979. №1.-С. 17-21

9. Алешина М. В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников. Дисс. к.п.н. Саратов, 1999.-201 с.

10. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

11. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1996.-568 с.

12. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. 1996. №6. — М.: Инноватор, — 198 с.

13. Антология педагогической мысли России первой половины 19 века (до реформ 60-х г.) / Сост. П. А. Лебедев М.: Педагогика, 1987г. - 560 с.

14. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1984. 105 с.

15. Асмолов А. Г. Психология индивидуальности. Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. — М.: Изд-во МГУ, 1986.-96 с.

16. Бакаева О. Н. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений у одарённых детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Воронеж. - 2000. - 16 с.

17. Бакулина Г. А. Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. Часть 1. Киров: ВГПУ, 1998. - 143 с.

18. Башмаков М. И., Поздняков С. Н., Резник Н. А. Планирование учителем своей деятельности // «Школьные технологии». 2001. №2. — С. 136-138.

19. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с. ^

20. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Часть 1. М.: Воронеж, 1996. - 318 с.

21. Бережнова Н. Д. Влияние стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Ставрополь. - 2000 .- 16 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Пер. с англ., общ. ред. и вст. ст. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

23. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. — Новосибирск, 1990.-е. 12.

24. Битянова А. М. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения // «Директор школы». 1997. №3. — С. 4-12

25. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Земских Т. В. Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников: Уч.-мет. пособ. для школьных психологов и педагогов. М. — 2000. — С. 4-8.

26. Блонский П. П. Память и мышление. СП.б: Питер, 2001. - 288 с.

27. Боброва В. Г., Вахрушев М. М. Общая характеристика развития личности подростка. Ростов на - Дону: Изд-во Рост, ун-та., 1966. - 23 с.

28. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов на - Дону: Изд-во Рост, ун-та., 1983.- 173 с.

29. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. №5 с. 49-58

30. Богоявленский Д. Н. Формирование приёмов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учащихся. // Вопросы психологии. 1962. №4.

31. Бодалев А. А. Психология о личности. -М.: изд. МГУ, 1988 188 с.

32. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

33. Божович Л. И. Психологические особенности развития личности подростка. М.: Знание, 1979. - 39 с. ;

34. Братченко С. Л. Гуманистическая экспертиза образования: условия проведения // «Школьные технологии». 2001, № 3. — С. 206-207.

35. Брунов Е. П., Бровкина Е. Т. Формирование приёмов умственной деятельности учащихся. -М.: Педагогика, 1981. 72 с.

36. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1993.-96 с.

37. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Семинар по НЛП. М. 1997. - 236 с.

38. Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина // Вопросы психологии. 1988. №3.

39. Вилькеев Д. В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении. Дидактическое пособие. Казань, 1974. -67 с.

40. Винникова Г. В. Профессиональное мастерство социального педагога: сущность метода психолого-педагогической поддержки детей и подростков// «Сибирский учитель». 2000 г. №11.

41. Виноградова JI. В., Развитие мышления учащихся при обучении математике. Петрозаводск: «Карелия», 1989. 170 с.

42. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебн. пособ. для Вузов. / сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 368 с.

43. Возрастная психология: детство, отрочество, юность. Хрестоматия: Учебн. пос. для Вузов по пед. спец. / Сост. и н. ред. В. С. Мухина и А. А. Хвостов М.: Академия, 1999. - 624 с.

44. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. / Под ред. Эльконина Д. Б. и Драгуновой Т. В. — М.: Просвещение, 1967.- 360 с.

45. Волков Б. С. Психология подростка. 3-е изд., исп. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 160 с.

46. Воробьёва JL И. Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов: Автореф.дисс.канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

47. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н., Педагогика рефлексии, ИЧП «Издательство Магистр», М, 1995. 112 с.

48. Выготский JI. С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. - 144 с.

49. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1934. - 324 с.

50. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. соч. в 6-ти томах, т.2 -М., 1983.

51. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. сочинений в 6-ти томах, т.3,4 М., 1982.

52. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. —Л.: Учпедгиз, 1935. - 136 с.

53. Газман О. С., Вейс Р. М., Крылова Н. Б. Новые ценности образования. Содержание образования. М., 1995. 103 с.

54. Газман О. С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. 1997. №4.

55. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Классный руководитель. 2000. № 3 С. 6—33.

56. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Новые ценности развития. Вып. 6. Забота поддержка - консультирование. М.: Инноватор, 1996. - 198 с.

57. Газман О. С., Педагогическая поддержка детей в развитии как инновационная проблема // Новые ценности развития. Выпуск 3, Десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. 103 с.

58. Газман О. С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки // География в школе. 1997. № 4.

59. Гальперин П. Я. Введение в психологию: Учебн.пособие для вузов. М.: «Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

60. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. №5.— С. 61-71.

61. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. — М., 1985.-75 с.

62. Гершунский Б. С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М., Педагогика, 1990. - 224 с.

63. Гетманова А. Д., Никифоров А. Л., Панов М. И. и др. Логика: учебн.пособие для общеобразоват.учебн.заведений, школ и классов с углубл.изуч.логики, лицеев и гимназий. М.: Дрофа, 1995. - 256 с.

64. Гетманова А. Д. Учебник по логике. 2-е изд. М.: «ВЛАДОС», 1994. -303 с.

65. Гильбух Ю. 3. Темперамент и познавательные способности школьника: психология, диагностика, педагогика. Серия «Учитель и психодиагностика». -Киев: Институт психологии АПН Украины, 1993. 272 с.

66. Грабарь М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы. М. И. Грабарь, К. А.Краснянская; н.-иссл. инст-т содерж. и методов обучения АПН СССР. М.: Педагогика, 1977. -136 с.

67. Границкая А. С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. — М.: Просвещение, 1991. 172 с.

68. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности./ Курс лекций. Калининград: изд-во Калинингр. Гос. ун-т, 1995. - 93 с.

69. Григорьева Т. Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения / Методическое пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та; М.: Совершенство, 1997. - 171 с.

70. Григорьев Д. В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни. Дисс. к.п.н., М. 2000. - 177 с.

71. Гриндер М. Исправление школьного конвейера / Пер. с англ. Нью-Йорк, 1989.-73 с.

72. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приёма до философии. М.: Сентябрь, 1996.-112 с.

73. Гундырева Н. Л. Педагогическая поддержка развития избирательных отношений подростков в деятельности классного руководителя. Дисс.к.п.н. — Омск: 2000.- 18 с.

74. Гуревич К. М.и др. Школьный тест умственного развития (ШТУР) / методические рекомендации по работе с тестом. М.: АПН СССР, 1987. - 54 с.

75. Гусев В. А. Как помочь школьнику полюбить математику? 4.1. — М.: изд-во Авангард, 1994. 168 с.

76. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: 1972. - 423 с.

77. Данюшенков В. С., Гилязова О. Г., Зайкин М. И. Технологические подходы к обучению учащихся в сельской школе. Киров: Изд-во ВШУ, 2000. - 144 с.

78. Данюшенков В. С., Коршунова О. В. Интегрированная технология уровне-вого обучения физике в малокомплектной сельской школе // Вестник Вятского гос. пед. ун-та. 2002. №3-4. - С. 132-139

79. Данюшенков В. С., Коршунова О. В. Уровневое обучение физике в малокомплектной сельской школе: Монография. — Киров: изд-во ВятГТУ, 2003. -221 с.

80. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / сб. н. статей под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. М., 1981. - 157 с.

81. Дружинин В. Н., Психология общих способностей, изд. 2-е, серия «Мастера психологии». Петербург: изд-во «Питер Ком», 1999.- 368 с.

82. Дьюи Дж. Демократия и образование./ Пер. с англ. М.: Пед. - Пресс, 2000. -384 с.

83. Жохов В. Преемственность в обучении между начальной и средней школой. Изд. дом «Первое сентября», еженедельная учебно-методическая газета «Математика», №21, июнь 2003г.

84. Зверева Н. М., Маскаева Т. Е. Дидактика для учителя. — Нижний Новгород: изд-во Нижегородский гуманитарный центр, 1996. 130 с.

85. Зимняя И. А., Педагогическая психология, учебник для ВУЗов, изд.второе, -М.: ЛОГОС, 2002г. 384 с.

86. Ивлев Ю. В. Логика: Учебник. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 270 с.

87. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М.: Знание, 1985. 80 с.

88. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991 -240 с.

89. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

90. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

91. Каган М. С., Эткинд А. М. Индивидуальность как объективная реальность // Вопр.психологии. 1989. №4. С. 5-15.

92. Калмыкова 3. И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79 с.

93. Каптерев П. Ф. Избранные сочинения. М., 1982. - С. 358

94. Клини С. Математическая логика. М.: 1973. - С. 81-82

95. Кодатенко О. М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Дисс. к.п.н. Саратов, 1998. 226 с.

96. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: АСАДЕМА, 2001.-176 с.

97. Коломинский А. Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные особенности. Минск: Изд. БГУ, 1976. - 350 с.

98. Колягин Ю. М., Копылов В. С., Шепетов А. С. Опыт применения задач как средство диагностики развития математического мышления учащихся. — М., 1977.-С. 66-75.

99. Копытов Н. А. Задачи на развитие логики. / Книга для детей, учителей и родителей. М.: ACT - ПРЕСС, 1998. - 240 с.

100. Корчак Я. Воспитание личности. Сост. В. Ф.Кочнов. М.: Просвещение, 1992.-287 с.

101. Костюк Г. С. Развитие и воспитание. // Общие основы педагогики / Под ред. Ф. Ф. Королёва и В. Е. Гурмана. М., 1967. - с. 71.

102. Котряхов Н. В. Проблемы деятельностного подхода в обучении: историко-педагогический аспект: / В помощь студентам пед. учебн. заведений и учителям школ. Киров: Изд-во ВГПУ, 1996. - 25 с.

103. Краковский А. П. О подростках: содержание возрастного, полового и типологического в личности младших и старших подростков. М.: Педагогика, 1970.-272 с.

104. Краковский А. П. Трудный возраст: о психических особенностях младших подростков и путях решения «проблемы пятых классов». М.: Просвещение, 1966.-160 с.

105. Краткая история философии. / Под общ.ред. В. Г.Голобокова. М.: Олимп; Изд-во ACT, 1997.-576 с.

106. Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. -М.: Генезис, 1997. 192 с.

107. Крупич В. И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач. М.: «Прометей», 1994. 197 с.

108. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968, —431 с.

109. Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. Изд-е 2-е доп., исп. -М.: Просвещение, 1965. 316 с.

110. Крылова Н. Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? //Народное образование. 2000. № 3 С. 91-97.

111. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. / Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

112. Кульневич С. В., Педагогика личности. / Уч.-практ. Пособие. М.: ТЦ «Учитель», 2001. - 160 с.

113. Кунакова Н. Ю. Интегративная технология педагогической поддержки школьников младшего подросткового возраста. Дисс. к.п.н. М.: 1999. 195 с.

114. Лейтес Н. С. Возрастная одарённость школьников: учебное пособие для студентов высших пед. учебн. заведений. М.: «Академия», 2001. - 320 с.

115. Леонова Е. В. Педагогическая поддержка творческого мышления детей в учреждениях дополнительного образования. Дисс.к.п.н. М.- 2000. — 162 с.

116. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

117. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение 1981.- 185 с.

118. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Монография. -М.: Просвещение, 1982.

119. Лешли К. С., Мозг и интеллект. М.-Л. 1983. - 221 с.

120. Лещинский В. М., Кульневич С. В. Учимся управлять собой и детьми. Пед. практикум. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 240 с.

121. Ливер Б. Обучение всего класса. / Пер. с англ. О. Е. Биченковой. М.: Новая школа, 1995 г. - 48 с.

122. Лысенко Е. М. Использование психотехнологий эффективной коммуникации педагога и учащихся в условиях дифференцированного обучения. // Вопросы практической психологии. Вып. VII. Саратов, Изд-во СГПИ, 1996. С.88

123. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1990. - 172 с.

124. Маланюк М. П. Формирование логической грамотности учащихся 1-5 классов в процессе обучения математике: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Киев, 1973.-24 с.

125. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975. — 64 с.

126. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

127. Матвеева Е. И. Диалог на уроке как средство развития индивидуальности подростка. — Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль. - 2000.-23 с.

128. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

129. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе, книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 240 с. г.

130. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. 367 с.

131. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1986.

132. Махмутов М. И. Современный урок. М., 1985. — 184 с.

133. Машарова Т. В., Ходырева Е. А., Учебная деятельность.Среда. Развитие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. 78 с.

134. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития. М.: Педагогика, 1989.-218 с.

135. Митина Г. В. Психолого-педагогическая поддержка личностного становления школьника в социально-воспитательной работе: на материале школы первой ступени. Дисс. к.п.н. Биробиджан, 2000. 177 с.

136. Михайлова Н. Н., Юсвин С. М. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка ребёнка как предмет управления// «Директор школы». 1997.№2-С. 3-13

137. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

138. Мухина В. С. Возрастная психология. М.: 1998. - С. 398.

139. Немов Р. С. Психология. / Учебник для студентов ВУЗов. В 3 кн. Кн. 2 Психология образования. 2-е изд. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

140. Немов Р. С. Психология / Пособие для уч-ся: 10-11 кл. М.: Просвещение, 1995.-239 с.

141. Новое педагогическое мышление. / Сб. ст. под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. 278 с.

142. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.- М.: Триво-ла, 1995.-360 с.

143. Обухов А. С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры //«Школьные технологии». 2001. №5. -С. 32-35

144. Оганесян В. А., Колягин Ю. М. и др. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. /Учеб. пособие для студентов физ.-мат.фак.пед.ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1980. - 368 с.

145. Ожегов С. И., Швецова Н. Ю. Толковый словарь русского языка М.: изд-во «Язь», 1994.-908 с.

146. Оконь В. А. Основы проблемного обучения. — М., 1968. 208 с.

147. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / под ред. О. С.Газмана. / Материалы всероссийской конференции. -М.: Инноватор, 1996. -С. 50

148. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. / Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

149. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований. Сб. н. тр. АПН СССР НИИ общ. пед. / под ред. В. В. Краевского. -М.: НИИ ОП, 1981.-85 с.

150. Остапенко А. А. Личность или индивидуальность? К постановке вопроса об антиномизме внешнего и внутреннего педагогического процесса // «Школьные технологии». 2001. №1.

151. От мифа к логике: Сочинения. /Составление, вст.ст. и комментарии В. В. Шкоды. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во «Фолио», 1998.-832 с.

152. Педагогический поиск. Сост. И. Н. Баженова. — М.: Педагогика, 1987.-544 с.

153. Перре-Клершон А. Н. Роль социального взаимодействия в развитии интереса детей. / Пер. с фр., вст. ст. В. В. Рубцова. М.: Педагогика, 1991245 с.

154. Песталоцци И. Г. Взгляды, опыты и средства. Содействующие успеху природосообразующего метода воспитания // Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения. Т.2. -М.: 1981. С. 94-95.

155. Петровский А. В. Психология о каждом из нас. М.: изд. Российского открытого университета, 1992. - 332 с.

156. Петровский А. В., Ярошевский М. Г., Основы теоретической психологии. -М.: ИНФА-М, 1999. 528 с.

157. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта; Генезис числа у ребёнка; Логика и психология / пер. с англ. и фр., вст. ст. А. А. Лекторского и др. М.: Международная пед. академия, 1994. - 674 с.

158. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. / Учебник для индустриально-пед. техникумов. М.: «Высшая школа». - 1973. - 256 с.

159. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // «Советская педагогика». 1963. №11.-С. 98-103.

160. Побирченко Н. А. Исследование динамики интеллектуального развития учащихся IV V классов. Дисс. к. пед. наук. - Ленинград: изд-во ЛГПИ, 1972. -152 с.

161. Подласый И. П., Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педвузов: в 2-х книгах М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

162. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

163. Поляков С. Д., Резник А. И., Морозова Г. В., Егорова И. Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999.-144 с.

164. Практическая психология для преподавателей М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997 - 328 с.

165. Практическая психология. Учебник для вузов / Под ред. М.К.Трушиной. -СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 1998. 336 с.

166. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / сб. ст. под ред. З.И. Калмыковой. 1975. - С. 3-38.

167. Проблемы социального самоопределения учащейся молодёжи в условиях современного общества. / Материалы международной научно-практической конференции. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. - 638 с.

168. Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. / Сб. н. тр. АПН СССР, НИИ общ. и пед. пс. / Под ред. A.M. Матюшкин и др. М.: АПН СССР, 1985.- 160 с.

169. Психология одарённости детей и подростков. / под ред. Н. С. Лейтеса, М., 1996.-416 с.

170. Психология. / Словарь. / под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 492 с.

171. Психология современного подростка. / Под ред. Д. И.Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. - 236 с.

172. Психологический словарь. / под ред. В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1983.-447 с.

173. Развитие и воспитание творческого мышления учащихся в образовательных учреждениях инновационного типа. / Сборник н.-мет. статей под общ. ред. С. Н. Коровиной. М.: Прометей, 1998. - 158 с.

174. Развитие личности и формирование индивидуальности. / сборник материалов. Ярославль: ЯГПУ, 1996. - 317 с.

175. Развитие творческой активности учащихся на основе навыков комплексного анализа учебно-познавательной деятельности. / Методические рекомендации. / под ред. Белич В.В. Челябинск: ЧГПУ, 1991. - 97 с.

176. Развитие творческой активности школьников. / под общей ред. А. М. Матюшкина. М.: «Педагогика», 1991. - 160 с.

177. Реализация концепции педагогики индивидуальности в высшей и средней школе / сборник н. ст. под ред. О. С. Гребенюка. Калининград: изд-во Кали-нингр.Госуд.Ун-та, 2000. - 103 с.

178. Реан А. А, Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

179. Решетников В. И. Формирование приёмов мышления школьников: методическое пособие. М.: Просвещение, 1997. - С. 4-19

180. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-479 с.

181. Рожков М. И., Байбородова JI. В. Организация воспитательного пространства в школе. / Учебное пособие для студ.высш.учебн. заведений. — М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 256 с.

182. Рожков М. И. Теоретические основы педагогики / в схемах с комментариями / Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ, 1994. - 63 с.

183. Романеева М. П., Цукерман Г. А., Фицкина Н. Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников // Вопросы психологии. 1980. №6.

184. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989.239 с.

185. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М., 1989. - 703 с.

186. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. СПб., 1998. - 703 с.

187. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1987. 159 с.

188. Рудестам К. Э. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: Теория и практика / Пер. с англ., общ. ред. и вст. ст. JI.A. Петровской, 2-е изд. -М.: Прогресс, 1993.-367 с.

189. Рылова В. В., Котряхова С. Ю. Формирование общих учебных умений. / Учебно-методическое пособие для учителей. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. -50 с.

190. Рыбалкина Н. В. Школа индивидуального образования // «Управление школой». 1999. №21.

191. Сивакова В. С., Блинова К. Б. Управление формированием общеучебных умений и навыков. / Учебно-методическое пособие в 2-х частях. Брянск, 1995. -99 с.

192. Симонов В. П. Педагогический менеджмент. / Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. -427 с.

193. Скамницкая Г. П. Формирование интеллектуальных умений у будущего учителя на основе использования деловых игр и моделирования ситуаций: Ав-тореф. дисс. . канд. пед. наук-М.: 1995. — 15 с.

194. Слободчиков В. И., О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии. / Сб. Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск: НГУ, 1986.-240 с.

195. Солсо P. JI. Когнитивная психология. Пер. с англ. - М.: Тривола, 1996. -600 с.

196. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. / Учебн. пособие для студ. средн. пед. учебн. заведений. М.: «Академия», 1998. - 288 с.

197. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Просвещение, 1963.

198. Тихомирова Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. / Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития.- 1996.-240с.

199. Терентьева Л. П. Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе обучения. Дисс.к.пед.наук. Чебоксары, 2000. - 176 с.

200. Токмакова О. В., Краева И. И. Анализ исследовательских умений педагогов лицея в ходе диагностики и коррекции педагогической деятельности. — Киров: ЛЕН, 2003 г.-С. 11-57

201. Токмакова О. В. Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков на уроках математики. Методические рекомендации учителям математики, работающим с младшими подростками. Киров: ВятГТУ, 2003г.-34 с.

202. Токмакова О. В. Педагогическая поддержка лицеистов в исследовательской деятельности. // Исследовательская деятельность в лицее естественных наук. Сборник методических рекомендаций. Киров: ЛЕН, 2003 г. - С. 3-5.

203. Толлингерова Д. и др. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Прага, 1994- 48 с.

204. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1953. 444 с.

205. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. — 288 с.

206. Третьяков П. И., Сенновский И. Б., Технология модульного обучения в школе, практико-ориентированная монография. — М.: Новая школа, 1997. — 350с.

207. Тубельский А. Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования // «Школьные технологии». 2001. № 5. С. 123-135.

208. Удовенко Л. Н. Развитие логической культуры учащихся 5-6 классов средствами логического конструирования при обучении математике. Автореф. дисс. канд. пед. наук-М., 1996.- 16 с.

209. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-192 с.

210. Управление образовательными системами. / Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова; Под ред. Т.И.Шамовой. М.: «Академия», 2002. — 384 с.

211. Управляемое формирование психических процессов. / Сб. ст. под ред. П. Я. Гальперина. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 198 с.

212. Усова А. В. Формирование учебных умений и навыков. // Советская педагогика. 1982. - № 1. - С. 45-48.

213. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения / сост. Н.А.Сундуков. М.: Просвещение, 1968. - 558 с.

214. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1982. - 224 с.

215. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: ИНТОР, 1994 г. 128 с.

216. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.- М.: Педагогика, 1977. 196с.

217. Фрумин И. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.:УВЦ "Инноватор", 1996. - 198 с.

218. Халперн Д. Психология критического мышления. Санкт-Петербург: «Питер», 2000. - 503 с.

219. Харламов И. Ф. Педагогика. / Учебное пособие. 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Высш.шк. 1990. 576 с.

220. Холодная М. А., Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М.:Томск, 1996.-272 с.

221. Холодная М. А., Психология интеллекта. Парадоксы исследования. / 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

222. Холодная М. А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения. // «Школьные технологии». 2000. №4. С. 12-16

223. Хрестоматия по истории педагогики / под ред. С. А. Каменева. М.: 1955.- 640 с.

224. Цукерман Г. В. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

225. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. М.: АО «Столетие», 1995.- 192 с.

226. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. - 478 с.

227. Шахвердов Г. Г. Подросток: о психико-физиологических особенностях и воспитании подростка. // «Классный руководитель». / под ред. Л. Е. Раскина. -Л., 1939.-С. 52-53

228. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1915. — 309 с.

229. Штерн В. Умственная одарённость: Психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста / Под ред. В.А. Лукова. СПб: Союз, 1997. - 128 с.

230. Щедровицкий Г. П. и др. Педагогика и логика. М.: изд. дом «Касталь», 1993-415 с.

231. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. — М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-416 с.

232. Юлов В. Ф. Философия. Проблемный курс лекций. Киров: ВШУ, 1998. -512 с.

233. Якиманская И. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Педагогическая поддержка с точки зрения психолога. М., 1986.

234. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное образование // Новые ценности образования. Вып.1. 1995. 113 с *

235. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996 96 с.

236. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

237. Boring E.G. Intelligence as the tests test it. New Republic, 1932, p. 35

238. Drews U. Zusammenwirken von Lehrern und Horterziehern im pädagogischen Prozess. Volk und Wissen. Volkseigener Verlag. Berlin. 1987. 130 s.

239. Sternberg R. J. Intelligence and nonentrenchment. Journal of Educational Psychology, 1981, p. 4.