Влияние интеллектуального и личностного развития первоклассников на их адаптацию к школе

Сотникова, Ирина Дмитриевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние интеллектуального и личностного развития первоклассников на их адаптацию к школе

Автореферат

Автор научной работы: Сотникова, Ирина Дмитриевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние интеллектуального и личностного развития первоклассников на их адаптацию к школе"

На правах рукописи

УДК 373(075.8) ББК 88.8я 73 С 67

СОТНИКОВА ИРИНА ДМИТРИЕВНА

ВЛИЯНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ НА ИХ АДАПТАЦИЮ К ШКОЛЕ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов 2009

" 3 ДЕК 2009

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Мильруд Раднслав Петрович

Ведущая организация:

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Сарычев Сергей Васильевич кандидат психологических наук, доцент Аникина Ирина Анатольевна Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина

Защита состоится «10» декабря 2009 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6.

Автореферат разослан « » ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Высокие требования современного общества к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиск новых, более эффективных психолого-педагогичсских подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни. В этом контексте особое значение приобретает проблема адаптации первоклассников к обучению в школе во всем ее многообразии, а также дальнейшее совершенствование диагностической базы по данной проблеме.

Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка, но и к его интеллектуальным и личностным возможностям. Знание данных возможностей помогает учителю правильно реализовать дифференцированный подход к обучению, выработать адекватные психолого-педагогические требования к учащимся при организации индивидуализации обучения.

В современной литературе, несмотря на многочисленные исследования разных аспектов адаптации (Э.М. Александровская, Г.В. Бурменская, И.В. Дубровина, O.A. Карабанова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Е.В. Новикова и др.), недостаточно изученным является вопрос о влиянии интеллектуальных и личностных особенностей младшего школьника на успешность процесса адаптации к школе. И хотя большинство ученых отвечает на этот вопрос положительно, конкретных указаний на значимость того или иного свойства очень немного, имеющиеся данные недостаточно систематизированы, эмпирические результаты представлены фрагментарно. Решение этого вопроса способствовало бы своевременному прогнозу возможных трудностей обучения и разработке мер по оптимизации процесса адаптации учащихся к новым школьным условиям, а также управлению этим процессом.

Состояние и степень разработанности проблемы. Сложная и многообразная проблема адаптации детей к школе исследуется специалистами разных направлений: психологами (Ф.Б. Березин, С.А. Беличева, Э.В. Галажинский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Г.В. Заленский, В.А. Кудрявцев, Г.С. Остапенко и др.), педагогами (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Белова, Е.Д. Гранкина, Е.А. Кудрявцева, И.П. Подласый, А.П. Сманцер, В.Г. Щур, Е.А. Ямбург и др.), медицинскими работниками (Н.К. Барсукова, Г.В. Бородкина, С.М. Тромбах, Е.К. Глушкова, Л.А. Жданова, В.Р. Кучма, A.A. Солнцев и др.), физиологами (М.В. Антропова, М.М. Безруких, Л.Д. Бережков, Н.В. Дубровинская, М.Д. Кольцова, А.Г. Хрипкова и др.). При этом более изученной является проблема нарушения адаптации школьников к образовательному учреждению.

В настоящее время определились два наиболее ведущих консолидированных направления в изучении трудностей школьной адаптации -социально-психологическое и медицинское. В первом - причины школьной дезадаптации связывают с индивидуальными особенностями личности ребенка (негативное эмоциональное отношение к школе, высокая устойчивая тревожность, повышенная эмоциональная лабильность, низкая работоспособность, двигательная расторможенность, трудность общения с учителем и сверстниками и др.), с особенностями семейных отношений (эмоциональное отвержение ребёнка, уровень запретов и требований к ребёнку, гипопротекция, неустойчивость стиля воспитания, внутрисемейный конфликт и др.), с особенностями процессов обучения (снижение успеваемости в результате несформированности навыков и приемов учебной деятельности, несформированность мотивации и т.п.) - С.А. Беличева, Ф.Б. Березин, М.Р. Битянова, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Г.В. Залевский, Е.В. Новикова, Л.И. Петрова, Л.С. Славина и др. Во втором - проводят параллели между школьной дезадаптацией и нервно-психическими расстройствами (М.С. Вроно, В.В. Ковалев, В.Е. Коган, Т.Н. Колесниченко, Н.Е. Полякова, М.Н. Розенкова Т.П. Симеон, В.Н. Турчина и др.).

В указанных работах освещаются многие аспекты адаптации детей в различных образовательных системах, раскрываются отдельные факторы и критерии адаптации. Вместе с тем эти работы не могут исчерпывающе удовлетворить запросы педагогической практики. Во-первых, потому, что большинство исследований проводилось в иных, чем сегодня, социальных условиях деятельности учебных коллективов. Во-вторых, в указанных исследованиях далеко не полностью изучены практически значимые аспекты проблемы адаптации на этапе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Таким образом, несмотря на значительное количество исследований, посвященных изучению интеллектуальных и личностных особенностей детей младшего школьного возраста, а также проблеме адаптации к школе, комплексного изучения влияния интеллектуальных и личностных особенностей первоклассников на их адаптацию к школе с учетом возраста начала обучения (6 или 7 лет), уровня развития интеллекта (высокий или средний) и личностных качеств (мотивационная направленность, развитие эмоционально-волевой сферы) не проводилось.

В связи с этим возникают противоречия между:

- исследованиями, посвященными адаптации детей к образовательному учреждению, и недостаточной теоретико-методологической разработанностью проблемы влияния интеллектуальных и личностных особенностей первоклассников на их адаптацию к школе;

- требованием начальной школы к индивидуально-личностному развитию детей и недостаточностью научно-методического обеспечения образовательного процесса, обеспечивающего возможность педагогам осуществлять данный

подход в своей профессиональной деятельности с первых дней обучения ребенка в школе;

- ухудшением соматического, психического и психологического здоровья ребенка-дошкольника и тенденцией к повышению требований к нему для успешной адаптации к школе: раннее начало обучения (с шести лет), усложнение программ обучения без учета интеллектуально-личностных характеристик.

В связи с выявленными противоречиями существует проблема, которая заключается в том, что недостаточный учет интеллектуально-личностных особенностей детей на начальном этапе обучения ограничивает их развивающие возможности, снижает качество образовательного процесса и усложняет адаптационный процесс.

Объект исследования: интеллектуальные и личностные особенности первоклассников.

Предмет исследования: влияние особенностей интеллектуального и личностного развития первоклассников на их адаптацию к школе.

Цель исследования: изучить особенности интеллектуального и личностного развития первоклассников с разным уровнем интеллекта и определить наиболее значимые для успешной адаптации к школе. Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния особенностей интеллектуального и личностного развития младших школьников на процесс их адаптации к школе.

2. Выявить интеллектуальные особенности первоклассников, влияющие на процесс адаптации к школе.

3. Определить личностные особенности 6 и 7-летних первоклассников, способствующие или препятствующие адаптации к школе.

4. Разработать на основе полученных данных психолого-педагогические рекомендации по психологическому сопровождению первоклассников 6 и 7 лет с разным уровнем интеллекта в период адаптации к школе и апробировать их в учебном процессе.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что на успешность адаптации первоклассников к школе оказывают влияние особенности интеллектуального (память, произвольное внимание, восприятие, речевое развитие, основные мыслительные процессы) и личностного развития (мотивационный и эмоционально-волевой компонент: мотивы учения, внутренняя позиция школьника, произвольность внешнего поведения, степень сбалансированности эмоционального реагирования в новой социальной ситуации, уровень тревожности).

развития личности в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев, А.И. Донцов, И.Б. Котова и др.); основные положения интегративно-дифференцированного подхода в образовании (Н.И. Вьюнова, М.А. Холодная и др.), идеи теории адаптации личности (Г. А. Балл, A.B. Петровский, С.Т. Посохова и др.).

Теоретической основой исследования явились: культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, Д.Б. Элькоиин); положения о значимости социальной ситуации в становлении развивающейся личности ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, М.И. Лисин?, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн. Д.Б. Эльконин и др.); концепции формирования личности в процессе различных видов деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков и др.), фундаментальные работы зарубежных и отечественных авторов по проблемам способностей, интеллекта и одаренности (Г.Дж. Айзенк, А. Бине, Д. Векслер, Л.С. Выготский, Дж. Равен, C.JI. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков); достижения современной когнитивной и возрастной психологии (Л.А. Венгер, В.Н. Дружинин, H.H. Поддъяков, М.А. Холодная и др.).

Методы исследования.

В процессе работы над диссертацией были использованы: методы теоретико-методологического анализа литературных источников по проблеме исследования; методики исследования интеллектуальных особенностей детей: детский вариант теста Д. Векслера (адаптированный вариант), "Прогрессивные матрицы" Дж. Равена, методика Д. Б. Эльконина "Графический диктант"; методики исследования личностных особенностей: тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), методика Н.И. Гуткиной "Внутренняя позиция школьника", методика Н.Г. Лускановой "Анкета по оценке уровня школьной мотивации" для определения отношения ребенка к школе (школьная мотивация), цветовой тест Люшера (модификация Л.А. Ясюковой, 2006); методики оценки уровня адаптации детей к школе: экспертный опрос учителя, родителей, изучение медицинских карт детей. Для статистической обработки и анализа результатов исследования использовалась компьютерная программа "SPSS 16.0 for Windows".

Экспериментальная база исследования

Диссертационное исследование проводилось в течение 2005-2009 годов на базе Борисоглебского центра внешкольной работы и Муниципального образовательного учреждения среднего (полного) общего образования г. Борисоглебска - средняя школа № 6. Всего в исследовании приняли участие 86 детей в возрасте от 6,3 до 7,9 лет, а также родители - 86 человек и 8 педагогов. Общее количество участников исследования - 180 человек.

Этапы исследования:

интеллектуальной и личностной сферы детей, уровня адаптации к школьному обучению; определение объекта и предмета исследования.

Второй этап (2006-2008 г.г.) - опытно-экспериментальный -определение целей и задач, формулировка гипотезы и разработка экспериментальной части исследования; проведение эксперимента.

Третий этап (2008-2009 г.г.) - обобщающий - статистический и психолого-математический анализ; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка выводов; работа над рукописью диссертации. Научная новизна исследования.

• Уточнено определение адаптации к школе как процесса, включающего систему интеллектуально-личностных характеристик.

• Определены интеллектуально-личностные показатели, влияющие на адаптацию первоклассников к школе: критерии интеллектуального показателя - уровень развития зрительно-моторной координации, кратковременной памяти, внимания, уровень сформированности мыслительных операций, академическая успеваемость; критерии мотивационного компонента личностного развития - мотивы учения, внутренняя позиция школьника; критерии эмоционально-волевого компонента личностного развития - произвольность внешнего поведения, степень сбалансированности эмоционального реагирования в новой социальной ситуации, уровень тревожности.

• Выявлены различия, определяющие трудности в протекании адаптации у шести и семилетних первоклассников с разным уровнем интеллекта (по особенностям интеллектуального развития, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов личностной сферы).

• Изучены особенности умственного и личностного развития первоклассников с опережающим развитием (умственное развитие характеризуется приблизительным равенством показателей вербального и невербального интеллекта; способностью успешно выполнять задания на установление отношений между абстрактными фигурами, достаточной автономностью отдельных способностей, составляющие структуру общего интеллекта по сравнению с детьми со средними значениями интеллекта; личностное развитие характеризуется более зрелым уровнем, чем у сверстников со средними показателями ¡0, что проявляется в сформированности мотивации учебной деятельности, внутренней позиции школьника, произвольности поведения).

• Представлена психологическая типология индивидуальных вариантов адаптации к школе первоклассников на основе сочетания показателей возраста, уровня интеллектуального и личностного развития. Теоретическое значение исследования.

Доказано, что специфика адаптации первоклассников к новым школьным условиям обусловлена возрастом начала обучения (6 или 7 лет), уровнем

развития интеллекта (высокий или средний), мотивационным и эмоционально-волевым компонентом личностного развития.

Определены основные направления психолого-педагогического сопровождения первоклассников в зависимости от психологических особенностей 6 и 7-летних детей в период адаптации к школе.

Результаты исследования вносят вклад в научные исследования, связанные с теоретико-методологическим обеспечением адаптации первоклассников к новым школьным условиям.

Практическая значимость исследования. Разработано методическое обеспечение процесса адаптации к школе: психолого-педагогические рекомендации по учету индивидуально-типологических особенностей интеллектуального и личностного развития первоклассников 6 и 7 лет в учебном процессе; программа психолого-педагогических семинаров для родителей и педагогов "Влияние интеллектуальных и личностных особенностей первоклассников на эффективность адаптации к школе".

Результаты исследования применяются при проведении формирующего и коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях.

Материалы исследования могут быть использованы при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии в системе подготовки специалистов образования педагогических вузов, педколледжей, в институтах повышения квалификации педагогических кадров, в работе с практическими психологами.

Надежность, достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на основе их выводов обеспечивается:

- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы, использованием положений современной психологической науки, разнообразными источниками информации;

- применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования;

- различными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, Т-критерий Стьюдента для выявления значимых различий в ряде показателей у детей с разным уровнем интеллектуального развития, ¿»-критерия Фишера для выявления различий между процентными долями, а также компьютерную программу обработки результатов "5Р88-16";

- подтверждением гипотезы результатами исследования.

Апробация работы и внедрение результатов. Основные положения и

результаты исследования в форме докладов и сообщений представлены на научно-практическом семинаре "Развивающее обучение как условие сохранения здоровья детей" (г. Борисоглебск, Воронежская область, 2006 г.), на первых и вторых областных педагогических чтениях "Основные проблемы коррекционно-развивающего обучения и воспитания" (г. Воронеж, 2006, 2007 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции "Слагаемые качества

подготовки современных специалистов в контексте непрерывного образования" (Москва-Воронеж, 2007 г.), на фестивале педагогических идей "Открытый урок" 2007-2008 учебного года г. Москва, на международной научно-практической конференции, посвященной памяти И.Ф. Мягкова (к 85-летию со дня рождения) г. Воронеж, 2008 г.

Результаты работы внедрены в практику и используются в школах г. Борисоглебска Воронежской области, на лекционных и семинарских занятиях Центра внешкольной работы г. Борисоглебска.

Проведенное исследование позволило нам сформулировать следующие основные положения, выносимые на защиту:

1. Адаптация к школе - это многофакторный и динамический процесс, имеющий определенную специфику на начальном этапе обучения и включающий систему интеллектуально-личностных характеристик обучаемого.

2. При оценке успешности адаптации к школе детей 6-7 лет наиболее информативными являются следующие критерии интеллектуального развития: высокие показатели зрительно-моторной координации, кратковременной памяти, внимания, высокий уровень сформированности мыслительных операций, академическая успеваемость.

3. В качестве критериев уровня адаптации могут использоваться мотивационный и эмоционально-волевой компоненты личностного развития первоклассников, представленные следующими характеристиками: мотивы учения, внутренняя позиция школьника, произвольность внешнего поведения, степень сбалансированности эмоционального реагирования в новой социальной ситуации, уровень тревожности.

4. Осуществление психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации к школе, направленного на учет типологических особенностей интеллектуального и личностного развития первоклассников 6 и 7-летнего возраста, позволяет оптимизировать этот процесс, управлять им, опираясь на принцип индивидуализации обучения, и снизить дезадаптивные проявления.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, практических рекомендаций и приложения. В тексте диссертации имеются 22 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, определены объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, цель и задачи, рассмотрены методология и методики исследования, его теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе 'Теоретические основы исследования школьной адаптации детей 6-7 лет" приводится теоретический анализ отечественных и зарубежных

научных источников по проблеме исследования, в которых раскрывается сущность и уточняются основные понятийные категории, составившие научную основу исследования.

В первом параграфе "Современные подходы к исследованию школьной адаптации" рассматриваются основные подходы к трактовке понятия "адаптация", освещаются теоретические взгляды отечественных и зарубежных психологов на проблему социально-психологической адаптации, описываются основные подходы к изучению психологических механизмов адаптации, рассматриваются критерии здаптированности первоклассников к школе, условия и факторы психологической адаптации, причины и симптомы школьной дезадаптации, рассматривается влияние кризисного периода возрастного развития 6-7 лет на адаптацию к школе.

Степанов С.С. определяет адаптацию к школе как перестройку познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.

По мнению М.В. Максимовой, школьная адаптация - это процесс вхождения ребенка в новую для него социальную ситуацию развития.

Дубровина И.В. считает, что под адаптацией детей к школе обычно понимается процесс привыкания ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому для него окружению, новым условиям жизни.

Логика исследования потребовала отдельного изучения психологических особенностей, приводящих к нарушению процесса адаптации к школе. Обзор зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что на сегодняшний день нет четкого определения понятия "школьная дезадаптация". Этот термин является собирательным, и им фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. В число симптомов относят затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и учителем, внутренний дискомфорт, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, сюда же включают отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической недостаточности с клинически выраженными симптомами (Э.М. Александровская, Н.В. Белякова, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова). При этом школьная дезадаптация не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные олигофренией, задержками психического развития, грубыми органическими дефектами, нарушениями органов чувств (В.Е. Каган, М.С. Логинова, Е.В. Новикова).

Анализ научной литературы позволил нам сделать вывод о том, что адаптация первоклассников - это многофакториый и динамический процесс, имеющий определенную специфику на начальном этапе обучения и включающий систему интеллектуально-личностных характеристик обучаемого.

Во втором параграфе "Особенности интеллектуального развития детей 6-7 лет" рассмотрены различные подходы к определению понятия "интеллект".

Многогранность и сложность данного феномена порождает противоречивость во взглядах на природу интеллекта, оценку его структуры, методы диагностики.

Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела особое значение, которого она прежде не имела. Изучению интеллекта посвящены труды видных зарубежных исследователей (А. Бине, Дж. Кэттелл, Т. Симон, Р. Стернберг с соавт., Ч. Спирмен, JI.M. Термен, Л. Терстоун и др.) и известных отечественных ученых (М.К. Акимова, A.A. Бодалёв, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, А.И. Крупнов, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков и ДР-)-

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следующие подходы к пониманию сущности интеллекта:

• как способности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и

др-);

• как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк, Дж. Петерсон);

• как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже).

Существует несколько моделей структуры интеллекта, выделенных на основе факторного анализа. В одних из них выделяется только "общий фактор", характеризуемый как формальная умственная способность, например, "g-фактор" по Спирмену. В других - только "групповые факторы", рассматриваемые как независимые "первичные способности" (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд). В третьих - более или менее сложная иерархия факторов разной степени обобщенности (Р. Кэттелл, Ф. Верной, Д. Векслер, Дж. Равен). Главным теоретическим результатом представлений об иерархической структуре интеллекта явилось признание существования "общего интеллекта" и выделение высших и низших уровней интеллектуальной активности.

В нашей работе мы придерживаемся определения понятия "интеллект", предложенного П.Я. Гальпериным, который понимал под ним сложное интегральное образование, включающее разные познавательные процессы и функции (мышление, память, внимание) в их взаимосвязи.

Согласно концепции Ж. Пиаже интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Приобретается понятие для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкрегно-операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми.

Исследования, проводимые отечественными учеными (A.B. Запорожец, JI.A. Венгер, В.В. Давыдов, H.H. Поддьяков и др.), позволили установить, что в основе умственного развития детей 6-7 лет лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям.

Интеллектуальное развитие младших школьников в зарубежной психологии исследовалось главным образом в рамках когнитивного подхода. Однако исследований особенностей когнитивного развития младших школьников не так много r мировой когнитивной психологии, и они незначительно представлены в отечественной.

Анализ научной литературы показал, что для решения задач исследования необходимо рассматривать умственное развитие с нескольких позиций: общепсихологических закономерностей развития интеллекта в младшем школьном возрасте и индивидуальных различий в онтогенезе.

Третий параграф "Психологические особенности личностной сферы детей младшего школьного возраста" посвящен рассмотрению личностных характеристик детей 6-7 лет, способных оказать влияние на процесс адаптации к школе. Анализ литературы (Э.М. Александровская, С.А. Беличева, Л.И. Божович, Н.И Гуткина, И.В. Дубровина, М.Е. Зеленова, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова, Н.В. Новикова и др.) позволил нам выделить мотивационный и эмоционально-волевой компоненты в развитии личностной сферы первоклассников, влияющие на процесс адаптации к образовательному учреждению, которые представлены следующими показателями: учебно-познавательная мотивация, внутренняя позиция школьника, произвольность внешнего поведения, сбалансированность эмоционального реагирования в новой социальной ситуации, эмоциональная удовлетворенность новым положением школьника, эмоционально положительное отношение к учителю и учебному процессу, уровень тревожности.

Исходя из анализа многочисленных определений категории "личность", сделан вывод, что к числу личностных характеристик не принято относить качества человека, характеризующие особенности развития его познавательных психических процессов или индивидуальный стиль деятельности (А.Г. Маклаков).

Учебная мотивации рассматривается как частный вид мотивации, включенной в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.

В психологической литературе принято выделять две группы мотивов учебной деятельности: внутренние (познавательные) и внешние (социальные) (СЛ. Рубинштейн, М.В. Матюхина и др.). Другую точку зрения по поводу разделения внутренней и внешней мотивации высказывает Е.П. Ильин. Он считает, что не может быть внешних мотивов, мотивы всегда обусловлены внутренними потребностями, то есть являются внутренними в отличие от

стимулов, вызывающих процесс мотивации, которые могут быть и внешними, и внутренними (интероцептивными).

Н.Г. Гуткина полагает, что первоклассник, готовый к школьному обучению должен овладеть учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения.

Понятие "внутренняя позиция школьника" было введено в психологию Л.И. Божович. Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, в произвольном поведении ученика.

Н.И. Гуткина, характеризуя процесс обучения шестилетних детей, делает вывод о слабой развитости произвольности поведения современных первоклассников, гак как в большинстве случаев у шестилетних первоклассников еще не сформировалась учебная мотивация и доминирует игровая. А обучение, не опирающееся на адекватную возрасту мотивацию, приводит к тому, что ученик не проявляет произвольного поведения.

Процесс адаптации запускается как бы "автоматически", как следствие внешних изменений, и совершается вне зависимости от того, принимает ли сам индивид в нем активное участие или нет. Поэтому важно знать такие личностные характеристики, как эмоционально-энергетические особенности ребенка и, особенно, степень сбалансированности эмоционального реагирования. При тенденции к доминированию отрицательных эмоций, страхах происходит фиксация на трудностях и неудачах, активность парализуется и адаптация замедляется. При эйфорической беспечности дольше сохраняется инерция старых стереотипов, почти отсутствуют коррекция и уточнение новых форм поведения в соответствии с изменившейся ситуацией, в связи с чем процесс адаптации тоже затягивается (Л.А. Ясюкова.).

Существенным элементом процесса психической адаптации является тревога, которая определяется как эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.

Состояние неопределенности и ожидания перемен перед поступлением в школу, адаптация к новому образу жизни после начала учебного года могут объективно повышать уровень тревожности детей, порождать неуверенность в себе, временно приводить к разбалансированносгн эмоциональной жизни в целом.

Во второй главе "Экспериментальное исследование влияния особенностей интеллектуального и личностного развития первоклассников на их адаптацию к школе" обоснована методическая база исследования.

В соответствии с задачами исследования был разработан пакет методов и методик, ориентированный на изучение влияния интеллектуальных и личностных особенностей первоклассников на их адаптацию к школе. В настоящей работе мы придерживались комплексного подхода, основанного на представлениях о многоуровневой организации адаптационного процесса. Особенность данного подхода, используемого в диссертационном исследовании, состоит в применении комплекса диагностических методов, которые направлены на выявление новых закономерностей и взаимосвязей между параметрами, характеризующими развитие интеллекта; возрастных особенностей и личностных характеристик; на изучение информативных компонентов, обеспечивающих высокий уровень адаптации к школе.

Описанный подход к исследованию предполагает исследование таких характеристик ребенка, о которых необходимо иметь представление в период адаптации к школьному обучению. Используемая нами программа исследования разрабатывалась с ориентацией, в первую очередь, на те относительно константные требования, которые предъявляются к психологическим особенностям ребенка самой сущностью учебного процесса, внутренними закономерностями его организации и протекания.

Для определения интеллектуальных особенностей первоклассников использовался первый блок методик: детский вариант теста Д. Векслера (адаптированный вариант); "Прогрессивные матрицы" Дж. Равенна; методика Д.Б. Эльконина "Графический диктант".

Для изучения личностной сферы использовался второй блок методик: "Внутренняя позиция школьника" Н.И. Гутеиной; методика Н.Г. Лускановой "Анкета по оценке уровня школьной мотивации"; проективный тест тревожности Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки.

Работа по определению уровня адаптации первоклассников к школьному обучению происходила в несколько этапов и включала:

• анализ данных о заболеваемости первоклассников и их обращениях за медицинской помощью в школе за прошедший период обучения;

• опрос родителей;

• экспертную оценку учителя;

• индивидуальное обследование первоклассников с помощью проективного цветового теста Люшера.

На основе вышеперечисленных методов были выделены три уровня адаптации: достаточная адаптация, частичная и уровень дезадаптации, а также даны их характеристики.

Основными критериями отбора методик являлись их надежность, валидность и распространенность в практике работы с детьми.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Борисоглебского центра внешкольной работы и средней школы № б. Всего в исследовании приняли участие 86 детей в возрасте от 6,3 до 7,9 лет, а также родители - 86 человек и 8 педагогов. Общее количество участников исследования - 180

человек. Дети были разделены по возрастному признаку на 2 группы: группа детей с 6,3 до 7 лет (43 человек) и группа детей 7-7,9 лет (43 детей). Внутри этих возрастных групп были выделены подгруппы, получившие по тесту Д. Векслера 1С? от 120 баллов и выше и имеющие третий или четвертый уровень по методике "Прогрессивные матрицы" Дж. Равенна, которые составили 1-ую и 3-ю группы (1-ая группа - 21 ребенок, из них 11 девочек и 10 мальчиков; 3-ая группа - 20 человек, из них 10 девочек и 10 мальчиков). В группу шестилетних первоклассников отобраны дети в случайном порядке в количестве 22 человека: 9 девочек и 13 мальчиков (2-я группа); в группу 7-летних первоклассников — 23 человека: 10 мальчиков и 11 девочек (4-ая группа).

Первоклассники с высоким уровнем интеллекта. Для детей с высоким уровнем 1(2 характерно приблизительное равенство показателей вербального и невербального интеллекта (128,14 и 129,14 соответственно у шестилетних и 133,5 и 137,85 у семилетних), что указывает на особенность их структуры интеллекта. Также эти дети более успешно, чем их сверстники со средними значениями !(}, выполняют задания на установление отношений между абстрактными фигурами (по результатам методики "Прогрессивные матрицы" Дж. Равенна). Различия по данному показателю между детьми с высоким и средним интеллектом статистически значимы на высоком уровне достоверности, при р < 0,001. По показателям ориентировки и внимательности, оцениваемыми при помощи методики "Графический диктант", дети с высоким 1<3 в основном демонстрируют высший уровень успешности выполнения заданий данного теста (11,71 - шестилетние; 15,85 - семилетние). Семилетние первоклассники с высоким уровнем интеллекта имеют более высокие показатели по таким параметрам, как кратковременная память, зрительно-моторная координация и внимание по сравнению с шестилетними. Причем, по первым двум показателям эти различия достоверны на нижнем уровне значимости (при р < 0,05), а по третьему показателю данное различие находится на высоком уровне значимости (при р < 0,001).

Девочки и мальчики 6 и 7 лет с более высоким уровнем интеллекта демонстрируют различия по ряду показателей интеллектуального развитая. Различия на первом уровне значимости выявлены по методике "Матрицы Равена" (показатели по данной методике выше у шестилетних мальчиков с высоким Щ) и показателям визуальной перцепции субтеста "Складывание фигур", которые выше у мальчиков семи лет экспериментальной группы (р < 0,05).

Показатели теста "Прогрессивные матрицы" Дж. Равенна также демонстрируют более высокие показатели у девочек и мальчиков с высоким уровнем интеллекта по сравнению с обычными детьми, причем у мальчиков семи лет с высоким 1(5 эти различия находятся на более значимом уровне (р < 0,001), чем у девочек (р < 0,05).

Динамика показателей методики "Графический диктант" показывает, что если в шестилетнем возрасте данная методика хорошо дифференцирует детей с высоким уровнем интеллекта, то к семи годам эти различил сглаживаются, что

можно объяснить достаточным уровнем сформированное™ произвольности поведения, внимания, уровня зрительно-моторной координации к данному возрасту.

Корреляционный анализ данных, полученных в результате исследования по первому блоку методик показал, что в период 6 и 7 лет отдельные способности, составляющие структуру общего интеллекта детей с опережающим развитием, достаточно автономны. У обычных детей данная система более взаимосвязана. У детей с высоким интеллектом имеются отрицательные взаимосвязи между интеллектуальными показателями и отсутствуют корреляции по ряду показателей, в то время как у детей со средними значениями 1(2 выявлены корреляционные связи между всеми показателям интеллектуальной сферы н имеются только положительные корреляции. Это подтверждает предположение ряда исследователей о неравномерности, диссинхронии в темпах развития интеллектуальной сферы одаренных детей, ускоренного развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или даже замедленным развитием другого или других процессов (Т.К. Терасье).

У большинства детей 6 лет с высоким уровнем 1(3 (52%) развит третий уровень мотивации (социальная внешняя мотивации), то есть первоклассников 6 лет с повышенным интеллектуальным уровнем школа привлекает своими внешними атрибутами. Личностное развитие данной 1руппы детей соответствует дошкольному уровню. В группе первоклассников семи лет с высоким 1(2 на первом и втором уровне школьной мотивации находятся 95% испытуемых (проявляющие учебные мотивы), а на третьем, четвертом и пятом уровнях - всего 5% испытуемых (не проявляющие учебные мотивы).

Первоклассники семи лет с высоким уровнем интеллекта значительно превосходят шестилетних по сформированности внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция школьника сформирована у 28,6% первоклассников 6 лет и у 75% первоклассников 7 лет с высоким уровнем интеллекта.

Таким образом, семилетние первоклассники с высоким уровнем интеллекта находятся на более зрелом личностном уровне развития, чем 6-летние. Это проявляется в сформированности мотивации учебной деятельности и внутренней позиции школьника. Тендерные различия оказываются незначимыми в развитии исследуемых личностных особенностей на данном возрастном этапе.

У первоклассников с высоким уровнем интеллекта выявлены более высокие показатели тревожности пс сравнению с детьми со средним уровнем ¡Р. Такая особенность, как более высокий уровень тревожности у детей с высоким уровнем интеллекта, отмечается в ряде психологических исследований; "если в обычных выборках зависимость между уровнем тревоги и величиной 10> имеет отрицательный характер (чем выше тревога, тем менее успешно выполняются тестовые задания), то в группе "сообразительных"

(максимальный 10), эта зависимость сменяется на положительную (чем выше тревога, тем более успешно выполняются тестовые задания)" (М.А. Холодная, 2002, с. 247).

Интеллектуально-личностные особенности семилетних первоклассников с высоким уровнем интеллекта (высокое интеллектуальное развитие, эмоциональная стабильность в новой социальной ситуации, сочетающиеся с хорошими и отличными академическими успехами), можно рассматривать как пример позитивного влияния на процесс успешной адаптации к школе. Количество детей данной группы, имеющих высокий уровень адаптации, составляет 55%. У шестилетних первоклассников с высоким 10 этот показатель составляет 28,5% (табл. 1).

Для шестилетних детей с высоким уровнем интеллекта, имеющих достаточный уровень адаптации к школе, характерны сформированная познавательная мотивация, частичная сформированность внутренней позиции школьника, оптимальный уровень школьной тревожности, хорошая успеваемость, положительное эмоциональное отношение к учителю и учебному процессу, сбалансированность эмоционального реагирования в новой социальной ситуации.

Для семилетних первоклассников с высоким уровнем интеллекта характерны сформированность учебно-познавательной мотивации, внутренней позиции школьника, оптимальный уровень школьной тревожности, отличная и хорошая успеваемость, положительное эмоциональное отношение к учителю и школе, сбалансированность эмоционального реагирования в новой социальной ситуации, высокая работоспособность.

Частичный уровень адаптации отмечен у 45% семилетних первоклассников с высоким уровнем интеллекта. Для данной категории детей характерны болезни в период адаптации, эмоциональное перенапряжение, выявленное с помощью теста Люшера, при положительном отношении к школе и учителю, оптимальном уровне тревожности. Случаев полной школьной дезадаптации среди испытуемых данной выборки не выявлено.

Влияние интеллектуально-личностных особенностей первоклассников с высоким уровнем интеллекта на их адаптацию к школе особенно выражено на примере дезадаптаированных детей. Показательно, что такие дети были выявлены только среди группы шестилетних детей с высоким уровнем интеллекта - 9,5%. Несмотря на усвоение учебной программы и высокий умственный потенциал, для данной категории детей характерно эмоциональное перенапряжение, выявленное с помощью теста Люшера, отсутствие познавательной мотивации, несформированность внутренней позиции школьника, повышенная тревожность, психосоматическая симтоматика, отмечаемая родителями.

Первоклассники со средним уровнем интеллекта. Дети со средним уровнем интеллекта (106,18 баллов - у шестилетних и 110,26 - у семилетних) имеют более низкие показатели по вербальным и невербальным субтестам

Векслера. При этом значения показателя невербального интеллекта преобладают над вербальным (110,45 и 98,27 соответственно у шестилетних и 119,17 и 106,65 - у семилетних). Значительно хуже дети со средним уровнем интеллекта справляются с заданиями на понимание и владение абстрактными понятиями, установление отношений между абстрактными фигурами (по тесту "Прогрессивные матрицы" Дж. Равенна данный показатель у шестилетних детей составляет - 9,45; у семилетних - П ,71). Различия по данному показателю между группами детей с высоким и средним уровнем интеллекта значимы на высоком уровне достоверности, при р < 0,001. У семилетних детей по сравнению с шестилетними гораздо лучше развиты такие показатели, как внимание, зрительно-моторная координация и предпосылки учебной деятельности (по методике "Графический диктант", при р <0,001; субтесту "Лабиринты", при р < 0,05); кратковременная память (субтест "Арифметический", при р < 0,05).

В группе шестилетних детей со средним уровнем интеллекта только у 18,2% сформированы учебные мотивы. У большинства же детей (81,8%) познавательные мотивы отсутствуют. То есть можно сказать, что преобладающий уровень школьной мотивации в группе детей со средним уровнем интеллекта характеризуется слабой выраженностью познавательных мотивов учения. В группе семилетних первоклассников 73% детей имеют сформированные учебные мотивы (1 и 2 уровень), а у 26% испытуемых учебные мотивы отсутствуют.

Среди детей шестилетнего возраста со средним уровнем интеллекта значительно больше детей с ненормированной внутренней позицией школьника (54,5%). Это свидетельствует о том, что большая часть шестилетних первоклассников со средними значениями не обладают новым отношением к школьной среде, возникающим в результате тесного переплетения познавательных и социальных мотивов учения, то есть у них пока еще нет осознанного стремления заниматься учением как социально значимым видом деятельности. Наличие внутренней позиции школьника свидетельствует о том, что в мотивационной сфере ребенка достаточно хорошо развиты социальные и познавательные мотивы учения, и он сознательно хочет заниматься учением как социально значимым видом деятельности (Гуткина Н.И).

Таким образом, вышеописанный тип развития интеллектуально-личностных особенностей детей со средним уровнем интеллекта (относительно невысокое интеллектуальное развитие, частичное усвоение учебной программы, несформированность познавательной мотивации и внутренней позиции школьника, сочетающиеся с эмоциональной нестабильностью в новой социальной ситуации, повышенной тревожностью), можно рассматривать как пример негативного влияния на процесс адаптации детей к школе.

Процент дезадаптированных шестилеток со средним уровнем интеллекта составляет 18,2%. Для данных детей характерно эмоциональное перенапряжение, выявленное с помощью теста Люшера, отсутствие

познавательной мотивации, несформированность внутренней позиции школьника, трудности в усвоение учебной программы, неудовлетворенность новым положением школьника (по методике Лускановой Н.Г.).

ТАБЛИЦА 1

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ШЕСТИ И СЕМИЛЕТНИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Уровень адаптации Группа Ф- критерий Группа Ф- критерий

1-ая 3-я 2-я 4-я

Достаточный 28,5 55 1,74* 4,5 27,3 2,09*

Частичный 62 45 1,09 77,3 59,1 1,31

Дезадаптация 9,5 - 2* 18,2 13,6 0,42

* - р <0,05; ** - р <0,01

Как видно из табл. 1 большинство детей шестилетнего возраста со средним уровнем интеллекта имеет частичный уровень адаптации к школе -77,3%.

Среди детей 4-ой группы (семилетние первоклассники со средним уровнем интеллекта) у 27,3% выявлен достаточный уровень адаптации, у 59,1% - частичный уровень и у 13, 6% выявлены случаи школьной дезадаптации. Для последней категории детей характерно частичное усвоение учебной программы, несформированность внутренней позиции школьника, частые болезни в данный период, негативное отношение к школе, повышенная тревожность.

Результаты нашего исследования позволяют говорить, по крайней мере, о существовании четырех групп детей, различающихся рядом интеллектуальных особенностей: семилетние первоклассники с высоким и средним уровнем интеллекта и соответственно шестилетние первоклассники с высоким и средним уровнем интеллекта, которые требуют индивидуальных стратегий психолого-педагогического сопровождения в период адаптации к новым школьным условиям. Важным моментом, как показывает наше исследование, является существование тендерного фактора в развитии интеллекта детей данного возраста.

В соответствии с планом эксперимента были разработаны психолого-педагогические рекомендации по психологическому сопровождению процесса адаптации первоклассников шести и семилетнего возраста с разным уровнем интеллекта, обеспечивающие повышение эффективности образовательного процесса на основе учета индивидуальных психологических особенностей школьников.

Построенная нами типология младших школьников как субъектов учебной деятельности основана на возрастных и интеллектуально-личностных характеристиках. При разработке данной типологии мы исходили из того, что

- ведущий тип деятельности определяет основные личностные новообразования ребенка, уровень функционирования психических процессов, оказывает решающее воздействие на формирование личности;

- любое обучение требует в качестве необходимой предпосылки зрелости определенных психических функций и личности в целом;

- уровень зрелости отдельных психических функций, а также личности в целом определяется естественной динамикой возрастного развития, которая может иметь определенные индивидуальные колебания.

Цель представленной типологии - профилактика дезадаптационных проявлений и индивидуализация образовательного процесса при разных стартовых возможностях первоклассников. Выделенные нами типы первоклассников характеризуются различными познавательными особенностями, результативностью и продуктивностью интеллектуальной и учебной деятельности, особенностями мотивации к обучению.

Данные, полученные в нашей работе, а также анализ литературы позволяют сделать следующие психологические описания типологических групп.

Семилетние первоклассники с высоким уровнем интеллекта. Данная группа детей отличается хорошими показателями готовности к школьному обучению. Они успешно справляются как с вербальными, так и невербальными тестами. Отличаются широтой восприятия, чрезвычайной любознательностью, они способны следить за несколькими процессами одновременно и склонны активно исследовать все окружающее. Такие дети обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы.

Опережающее личностное развитие опирается на опережающее развитие восприятия и познания. У данной группы детей к началу обучения, как правило, сформирована познавательная мотивация. Они с большим интересом идут в школу и легко учатся. Процесс адаптации проходит быстро и довольно успешно. Родители способных детей часто стараются вместе с поступлением ребенка в школу отправить его на дополнительные занятия в кружки, секции и т.п. В результате у ребенка может наступить хроническое переутомление, истощение, снизиться работоспособность на уроках.

Семилетние первоклассники со средним уровнем интеллекта. Среди детей данной группы можно выделить несколько подгрупп: дети с хорошим уровнем готовности к школе и недостаточным уровнем подготовленности, со сформированной познавательной мотивацией и с характерной для предыдущего дошкольного этапа развития - игровой мотивацией. В зависимости от психологических проблем могут наблюдаться различные дезадаптивные проявления.

По преобладанию вербального или невербального интеллекта в структуре общего интеллекта можно выделить две подгруппы детей: хорошо

справляющихся с вербалъиьши заданиями и показывающих преимущественно высокие результаты по визуальным тестам.

Для первых характерен большой объём и высокая точность слухового восприятия. Такие дети хорошо усваивают устные инструкции и объяснения учителя. Они имеют большой объём слуховой памяти на речевой основе (механической и логической), охотно и легко заучивают и рассказывают стихи и прозу, пересказывают тексты. Как правило, они легко способны оперировать математическими символами и числами, предъявляемыми на слух, что видно в таких видах заданий, как например, устный счёт. Вербальный интеллект определяет успешность учения по всем предметам и, в первую очередь, гуманитарным (русский язык, литература, природоведение, иностранный язык и т.п.).

Дети с преобладанием невербального интеллекта хорошо справляются с решением графических, пространственных задач. Они отличаются высокой точностью зрительного внимания. Обладают хорошей зрительной памятью на образной основе. Обычно данные учащиеся легко оперируют математическими символами и числами, предъявляемыми визуально; математическими задачами; заданиями по рисованию объектов; легко справляются с анализом схем, визуальными тестами.

Шестилетние первоклассники с высоким уровнем интеллекта. По уровню своего психического развития данные дети, несмотря на высокий интеллект, остаются дошкольниками, обладая всеми психологическими особенностями детей дошкольного возраста. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, у данной группы еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Внутренняя позиция школьника у большинства детей находится в стадии формирования, что и обуславливает более длительный период адаптации к школе. Ребенка в школе привлекает больше общение с другими людьми, их оценка и одобрение, желание занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Интерес к школе, первоначально сформированный на базе игровой и социальной мотивации, при возникновении первых трудностей в обучении резко падает, поскольку ни игровые, ни социальные мотивы непосредственно не связаны с содержанием обучения.

Шестилетние первоклассники со средним уровнем интеллекта. В данной группе, как и в группе семилетних детей со средним уровнем интеллекта, возможны те же особенности в обучении, развитии и адаптации. В то же время данная группа дегей является наиболее уязвимой в отношении проблем адаптации. Даже несмотря на возможную интеллектуальную готовность к обучению в школе, дети шестилетнего возраста по своему личностному развитию находятся еще на дошкольной ступени развитии, что проявляется в несформированности внутренней позиции школьника,

познавательной мотивации, произвольности поведения, в развитии интеллектуальной сферы.

Данная типология помогает обнаружить сильные и слабые стороны становления каждого ребенка в качестве учащегося, а также подобрать индивидуальную траекторию обучения, учитывающую все его возможности, способности и личностные черты. В тексте диссертации представлено полное описание каждой типологической группы и разработаны стратегии сопровождения в период адаптации к школе.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и адекватность методов исследования.

В заключении обобщены результаты проведенного теоретического анализа и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы:

1. Адаптация первоклассников к школе рассматривается как многофакторный и динамический процесс, имеющий определенную специфику на начальном этапе обучения и включающий систему интеллектуально-личностных характеристик обучаемого.

2. Первоклассники, успешно адаптирующиеся к школе, на интеллектуальном уровне характеризуются более высокими показателями кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, внимания, высоким уровнем сформированности мыслительных операций, хорошей успеваемостью по школьной программе по сравнению с первоклассниками, имеющими трудности в процессе адаптации к школе.

3. На эффективность адаптации существенное влияние оказывают мотивационный и эмоционально-волевой компоненты личностного развития: сформированная учебная мотивация, внутренняя позиция школьника, произвольность внешнего поведения, степень сбалансированности эмоционального реагирования в новой социальной ситуации, адекватный уровень тревожности.

4. Разработанные психолого-педагогические рекомендации по сопровождению процесса адаптации к школе направлены на оптимальный учет типологических особенностей интеллектуального и личностного развития первоклассников 6 и 7-летнего возраста.

Основные публикации по теме диссертации Статьи в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ для публикаций научных изданий, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

1. Согникова И.Д. Исследование познавательных особенностей детей старшего дошкольного [Текст] / И.Д. Сотникова // Вестник ТГПУ. - Томск.- 2009. -Выпуск 1(79)-С. 92-93

2. Сотникова И.Д. Особенности познавательных способностей детей старшего дошкольного [Текст] / И.Д. Сотникова // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - Курск. - 2008. - №11 - С. 82-84

3. Сотникова И.Д. Обучение детей с учетом индивидуальных особенностей восприятия информации [Текст] / И.Д. Сотникова // Начальная школа плюс До и После - Москва - 2009. - №3 - С.81-83

4. Сотникова И.Д. Полимодальность восприятия: проблемы диагностики [Текст] / И.Д. Сотникова //Вестник университета (ГУУ) - Москва - 2008. -№7(45) - С. 174-175

5. Сотникова И.Д. Мотивационная сфера детей старшего дошкольного возраста: диагностика и развитие [Текст] / И.Д. Сотникова // Ярославский педагогический вестник - 2009. - №2(59) - С. 160-161

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

6. Сотникова И.Д. Изучение личности первоклассника как фактор оптимизации процесса обучения в современной школе [Текст] // Важные проблемы коррекционно-развивающего обучения и воспитания: Материалы II областных педагогических чтений / И.Д. Сотникова - Воронеж: ВОИПКиРО -2007. - С.89-91

7. Сотникова И.Д. Развитие полимодального восприятия в период подготовки к школьному обучению [Текст] / И.Д. Сотникова // Фестиваль педагогических идей "Открытый урок". Сборник тезисов. 2007/2008 учебный год. Книга 2. М.: ИД "Первое сентября"; ООО "Чистые пруды" - 2008. - С. 368

8. Сотникова И.Д. Учёт особенностей восприятия детей при подготовке их к школе [Текст] / И.Д. Сотникова // Интернет-журнал "Эйдос". - 2008. - 25 июня. http:/Avww.cidos.ru/iournal/2008/0625-2.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail:list@eidos.ru.

9. Сотникова И.Д. Развитие полимодального восприятия в период подготовки к школьному обучению [Текст] / И.Д. Сотникова // Дополнительное образование и воспитание - Москва - 2009. - №4 (апрель) - С. 13-16

10. Сотникова И.Д., Остапенко Г.С., Особенности развития когнитивной сферы детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Г.С. Остапенко, И.Д. Сотникова // Человек и общество: история и современность: межвуз. сб. науч. тр. - Выпуск 8 / [науч. ред. М.В. Шакурова]. - Воронеж: ВГПУ, 2009 - С. 204212

Подписано в печать 3.11.2009 г. Заказ № 854.

Бумага офсетная. Печать трафаретная. Объем 1,4 п.л. Формат 60x84/16. Тираж 100.

Отпечатано в типографии ООО «Кристина и К» г. Борисоглебск, ул. Свободы, 188в

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сотникова, Ирина Дмитриевна, 2009 год

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

1.1. Современные подходы к исследованию школьной адаптации

1.2. Особенности интеллектуального развития детей 6-7 лет

1.3. Психологические особенности личностной сферы детей младшего школьного возраста

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ НА ИХ АДАПТАЦИЮ К ШКОЛЕ

2.1. Предпосылки к повышению эффективности процесса адаптации к школе в зависимости от интеллектуальных и личностных особенностей первоклассников

2.2. Задачи, организация и методики экспериментального исследования

2.3. Анализ результатов исследования и их обсуждение

2.4. Психолого-педагогические рекомендации по психологическому сопровождению первоклассников 6 и 7 лет с разным уровнем интеллекта в период адаптации к школе

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние интеллектуального и личностного развития первоклассников на их адаптацию к школе"

Актуальность исследования. Высокие требования современного общества к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиск новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни. В этом контексте особое значение приобретает проблема адаптации первоклассников к обучению в школе во всем ее многообразии, а также дальнейшее совершенствование диагностической базы по данной проблеме.

В современной литературе, несмотря на многочисленные исследования разных аспектов адаптации (Э.М. Александровская, Г.В. Бурменская, И.В. Дубровина, О.А. Карабанова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Е.В. Новикова и др.), недостаточно изученным является вопрос о влиянии интеллектуальных и личностных особенностей младшего школьника на успешность процесса адаптации к школе. И хотя большинство ученых отвечает на этот вопрос положительно, конкретных указаний на значимость того или иного свойства очень немного, имеющиеся данные недостаточно систематизированы, эмпирические результаты представлены фрагментарно. Решение этого вопроса способствовало бы своевременному прогнозу возможных трудностей обучения и разработке мер по оптимизации процесса адаптации учащихся к новым школьным условиям, а также управлению этим процессом.

Состояние и степень разработанности проблемы. Сложная и многообразная проблема адаптации детей к школе исследуется специалистами разных направлений: психологами (Ф.Б. Березин, С.А. Беличева, Э.В. Галажинский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Г.В. Залевский, В.А. Кудрявцев, Г.С. Остапенко и др.), педагогами (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Белова, Е.Д. Гранкина, Е.А. Кудрявцева, И.П. Подласый, А.П. Сманцер, В.Г. Щур, Е.А. Ямбург и др.), медицинскими работниками (Н.К. Барсукова, Г.В. Бородкина, С.М. Громбах, Е.К. Глушкова, JI.A. Жданова, В.Р. Кучма, А.А. Солнцев и др.), физиологами (М.В. Антропова, М.М. Безруких, Л.Д. Бережков, Н.В. Дубровинская, М.Д. Кольцова, А.Г. Хрипкова и др.). При этом более изученной является проблема нарушения адаптации школьников к образовательному учреждению.

В настоящее время определились два наиболее ведущих консолидированных направления в изучении трудностей школьной адаптации - социально-психологическое и медицинское. В первом - причины школьной дезадаптации связывают с индивидуальными особенностями личности ребенка (негативное эмоциональное отношение к школе, высокая устойчивая тревожность, повышенная эмоциональная лабильность, низкая работоспособность, двигательная расторможенность, трудность общения с учителем и сверстниками и др.), с особенностями семейных отношений (эмоциональное отвержение ребёнка, уровень запретов и требований к ребёнку, гипопротекция, неустойчивость стиля воспитания, внутрисемейный конфликт и др.), с особенностями процессов обучения (снижение успеваемости в результате несформированности навыков и приемов учебной деятельности, несформированность мотивации и т.п.) - С.А. Беличева, Ф.Б. Березин, М.Р. Битянова, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Г.В. Залевский, Е.В. Новикова, Л.И. Петрова, JI.C. Славина и др. Во втором - проводят параллели между школьной дезадаптацией и нервно-психическими расстройствами

М.С. Вроно, В.В. Ковалев, В.Е. Коган, Т.Н. Колесниченко, Н.Е. Полякова, М.Н. Розенкова, Т.П. Симеон, В.Н. Турчина и др.).

В связи с этим возникают противоречия между:

Объект исследования: интеллектуальные и личностные особенности первоклассников.

Задачи исследования:

2. Выявить интеллектуальные особенности первоклассников, влияющие на процесс адаптации к школе.

Методологической основой нашего исследования послужили принципы субъектно - деятельностного подхода к изучению социально -психологических явлений (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский); системный подход к изучению индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин); концепция развития личности в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев, А.И. Донцов, И.Б. Котова и др.); основные положения интегративно-дифференцированного подхода в образовании (Н.И. Вьюнова, М.А. Холодная и др.), идеи теории адаптации личности (Г.А. Балл, А.В. Петровский, С.Т. Посохова и др.).

Теоретической основой исследования явились: культурно-историческая теория развития психики (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин); положения о значимости социальной ситуации в становлении развивающейся личности ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); концепции формирования личности в процессе различных видов деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков и др.), фундаментальные работы зарубежных и отечественных авторов по проблемам способностей, интеллекта и одаренности (Г.Дж. Айзенк, А. Бине, Д. Векслер, Л.С. Выготский, Дж. Равен, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Б.М. Теплов, В. Д. Шадриков); достижения современной когнитивной и возрастной психологии (Л.А. Венгер, В.Н. Дружинин, Н.Н. Поддъяков, М.А. Холодная и др.).

Методы исследования.

Экспериментальная база исследования

Диссертационное исследование проводилось в течение 2005-2009 годов на базе Борисоглебского центра внешкольной работы и Муниципального образовательного учреждения среднего (полного) общего образования г. Борисоглебска — средняя школа № 6. Всего в исследовании приняли участие 86 детей в возрасте от 6,3 до 7,9 лет, а также родители - 86 человек и 8 педагогов. Общее количество участников исследования — 180 человек.

Этапы исследования:

Первый этап (2005-2006 г.г.) - подготовительно-поисковый - изучение, анализ, обобщение отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; оценка современного состояния выявленных вопросов; разработка методических подходов к психодиагностике интеллектуальной и личностной сферы детей, уровня адаптации к школьному обучению; определение объекта и предмета исследования.

Второй этап (2006-2008 г.г.) - опытно-экспериментальный — определение целей и задач, формулировка гипотезы и разработка экспериментальной части исследования; проведение эксперимента.

Третий этап (2008-2009 г.г.) — обобщающий - статистический и психолого-математический анализ; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка выводов; работа над рукописью диссертации. Научная новизна исследования.

• Изучены особенности умственного и личностного развития первоклассников с опережающим развитием (умственное развитие характеризуется приблизительным равенством показателей вербального и невербального интеллекта; способностью успешно выполнять задания на установление отношений между абстрактными фигурами, достаточной автономностью отдельных способностей, составляющие структуру общего интеллекта по сравнению с детьми со средними значениями интеллекта; личностное развитие характеризуется более зрелым уровнем, чем у сверстников со средними показателями IQ, что проявляется в сформированности мотивации учебной деятельности, внутренней позиции школьника, произвольности поведения).

Доказано, что специфика адаптации первоклассников к новым школьным условиям обусловлена возрастом начала обучения (6 или 7 лет), уровнем развития интеллекта (высокий или средний), мотивационным и эмоционально-волевым компонентом личностного развития.

- применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования;

- различными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, Т-критерий Стьюдента для выявления значимых различий в ряде показателей у детей с разным уровнем интеллектуального развития, (р-критерия Фишера для выявления различий между процентными долями, а также компьютерную программу обработки результатов "SPSS-16";

- подтверждением гипотезы результатами исследования.

Апробация работы и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования в форме докладов и сообщений представлены на научно-практическом семинаре "Развивающее обучение как условие сохранения здоровья детей" (г. Борисоглебск, Воронежская область, 2006 г.), на первых и вторых областных педагогических чтениях "Основные проблемы коррекционно-развивающего обучения и воспитания" (г. Воронеж, 2006, 2007 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции "Слагаемые качества подготовки современных специалистов в контексте непрерывного образования" (Москва-Воронеж, 2007 г.), на фестивале педагогических идей "Открытый урок" 2007-2008 учебного года г. Москва, на международной научно-практической конференции, посвященной памяти И.Ф. Мягкова (к 85-летию со дня рождения) г. Воронеж, 2008 г.

Проведенное исследование позволило нам сформулировать следующие основные положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования адаптации к школе первоклассников семи лет с разным уровнем интеллекта представлены в табл.22.

Заключение

Настоящее диссертационное исследование направлено на изучение интеллектуальных и личностных особенностей, влияющих на процесс адаптации к школе детей 6 и 7 лет.

В соответствии с поставленной целью исследования внимание было сосредоточено на изучение особенностей интеллектуального и личностного развития первоклассников 6 и 7-летнего возраста с разным уровнем интеллекта и определение наиболее значимых для успешной адаптации к школе.

Теоретические анализ работ отечественных и зарубежных психологов по проблеме социально-психологической адаптации, описывающих основные подходы к изучению психологических механизмов адаптации, критериев адаптированности первоклассников к школе, условий и факторов психологической адаптации, привел нас к пониманию понятия "адаптация первоклассников к школе" как многофакторного и динамического процесса, имеющего определенную специфику на начальном этапе обучения и включающий систему интеллектуально-личностных характеристик обучаемого.

Мы подошли к изучению адаптации к школе первоклассников дифференцированно, с точки зрения возраста начала обучения: с шести или семи лет, так как год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, требует качественно иных подходов к организации обучения; уровня интеллекта: высокий или средний, а также особенностей развития личностной сферы. Нами осуществлено изучение влияния на психологическую адаптацию таких образований как индивид, личность, интеллект.

На основе теоретико-экспериментальных положений, накопленных в зарубежной и отечественной психологии по проблеме исследования, был разработан комплекс диагностических методик, позволяющих наиболее эффективно выявлять детей с высоким уровнем интеллекта в среде сверстников 6-7-летнего возраста, изучать их интеллектуальные и личностные возможности и дать объективную оценку их уровня адаптации к школе.

В ходе исследования были решены все поставленные задачи, подтвердившие основную гипотезу. На наш взгляд, исследование раскрывает возможности новых направлений в психологии индивидуализации обучения детей младшего школьного возраста, развитии их творческого потенциала. Разработанный и экспериментально апробированный нами комплекс диагностических методик может быть широко использован практическими психологами детских образовательных учебных заведений в своей работе.

Проведённое диссертационное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

3. На эффективность адаптации существенное влияние оказывают мотивационный и эмоционально-волевой компоненты личностного развития: сформированная учебно-познавательная мотивация, внутренняя позиция школьника, произвольность внешнего поведения, степень сбалансированности эмоционального реагирования в новой социальной ситуации, адекватный уровень тревожности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сотникова, Ирина Дмитриевна, Тамбов

1. Абульханова-Славекая К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности: Сб. статей. / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. Л.И. Анцыферова.- М.: Наука, 1991.-299 с.

2. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации. //Начальная школа — 1999.- № 1- С.61-63

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд "За экономии, грамотность", 1995 -296 с.

4. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, 1995.Т. 1.-С. 111- 131.

5. Александровская Э.М., Лусканова Н.Г. Психологические трудности при адаптации детей к школе // Гигиена и санитария, 1984. - № 3. - С. 2-14.

6. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Медицина, 1976. - 272 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. — М.: Педагогика, 232 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001,- 288 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. -7-е междунар. изд. СПб. и др: Питер, 2001. - 686 с.

10. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет.

11. М.: Издательский центр "Академия", 2003. 96 с. И.Аршавский И.А. Основы возрастной периодизации. - В кн.:

12. Возрастная физиология. Л.: Наука, 1975 С. 60

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности /В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

14. Баранова Л.А., Дворяшина М.Д. Интеллект и его измерение. В кн. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдномисследовании студентов./ Отв. Ред. А.А. Бодалев. JL: ЛГУ, - С.165-175

15. Безруких М.М. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика?: Проблемы психологической адаптации. М.: Академия, 1996. - 232 с.

16. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. М.: Флинта, 1998. - 144 с.

17. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация. -Л.: ЛГУ, 1988.- 190 с.

18. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Мн.: Изд-во Белорус, гос. ун-та, 1975. 264 с.

19. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. В кн.: Игры, в которые играют люди.- СПб.: Лениздат, 1992. -400 с.

20. Беспалько И.Г. О соотношении между цветовыми порогами, соматотипом и эмоциональным состоянием. //Математические методы в психиатрии и неврологии. Л.,1972. С. 176-178.

21. Бинэ А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности / Под ред. С.Л. Рубинштейна. Киев, 1923. - 178 с.

22. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод, мат. для админ., педагогов и шк. психол./ М.: Образоват. центр "Педагогический поиск", 1997 112 с.

23. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Генезис, 2001. - 352 с.

24. Богоявленская Д.Б. Динамика креативности в младшем школьном возрасте // Одаренный ребенок. 2005. - №4. - С.48-54.

25. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 320 с.

26. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей.— Вопросы психологии, 1998. - № 1. - С. 119—124.

27. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: МОДЭК, 1997.-400 с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 212 с.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. -М.: МПСИ, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001. 352 с.

30. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избр. психол. тр. / Л.И. Божович; Под ред. Д.И. Фельдштейна; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. 3-е изд. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.-352 с.

31. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36. С. 36-120

32. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. 378 с,

33. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж: Модек, 1996. 392 с.

34. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. В кн. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М.: Знание, 1994. - 160 с.

35. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Аграф, 1997. - 128с

36. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. -2001,-№2.-С. 16-24.

37. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов М.: Смысл, 2000. - 685 с.

38. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. — Т. 1 и Т. 2 / Б.М. Величковский. — М.: Смысл: "Академия", 2006. Т.1 - 448 е.; Т.2 - 432 с.

39. Венгер Л.А. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание. 1995. - №8. - С. 66-74.

40. Венгер Л.А. Формирование познавательсных способностей в дошкольном детстве /Л.А. Венгер/ Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. — 656 с.

41. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. М.: Знание, 1994. - 192 с.

42. Виноградов В.В. Гормоны, адаптация и системные реакции организма.- Мн.: Наука и техника, 1989. 223 с.

43. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия /Сост. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. -М.: Академия, 2003. 450 с.

44. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.- СПб.: Союз, 1997. -224 с.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. - 432 с.

46. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991. 480 с.

47. Вьюнова Н.И, Гайдар К.М, Темнова Л.В. Психологическая готовность к обучению в школе. М.: Академический проект, 2003. - 256 с.

48. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. // Хрестоматия по общей психологии. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова -М.: Просвещение, 1981. 488 с.

49. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. — М.: Просвещение, 1985. 189 с.

50. Гальтон Ф. Наследственность таланта, её законы и последствия. С.Петербург, 1875. - 313 с.

51. Гаврилычева Г.Ф. Современный младший школьник. Какой он? //Начальная школа. 2004. - № 3. - С. 13-19.

52. Гинзбург М.Р. К проблеме мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы // Вопросы психологии. 1976. - №4.- С. 128-132.

53. Голбит А.С. Социально-экономическая адаптация россиян: факторы успешности-неуспешности // Социс. 2001. - № 7. - С. 51-57.

54. Гоулман Д. Деструктивные эмоции / Д. Гоулман // Пер. с англ. Мн.: ООО "Попурри", 2005. - 672 с.

55. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога / Е.А. Бугрименко, A.JI. Венгер, К.Н. Поливанова, Е.Ю. Сушкова Томск: Пеленг, 1992. - 90 с.

56. Гриценко С.В. Дифференцированность когнитивных структур и её связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Дис. канд. психол. наук. М., 1997. - 156 с.

57. Громбах С.М., Крылов Д.Н., Кулакова Т.П. Первичная профилактика нервно-психических нарушений. В кн. Психогигиена детей и подростков. - М. - 1985. - С. 208.

58. Гуревич К.М. Об индивидуально-психологических особенностях школьников. — М., 1998, С. 24-31

59. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М.: Академический проект, 2002. 235 с.

60. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения: Сборник статей. -Томск: "Пеленг", 1995. 144 с.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

62. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 3 -4.-С. 14-19.

63. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. — М.: Академия, 1993. 240 с.

64. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека. (Методологические и социальные аспекты). М.: Новый центр, 2004. — 187 с.

65. Дружинин В.М. Психология общих способностей. М.: Издательский центр "Академия", 1996.-224 с.

66. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной.— М.: Просвещение, 1991.-303 с.

67. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления /Под.ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. -480 с.

68. Дьяченко О.М.' Пути активизации воображения дошкольников //Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 44-51.

69. Елагина М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. М.: Просвещение, 1989 С.43-47

70. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности // Под ред. В.Н. Панфёрова. Псков, 1994. - 280 с.

71. Елфимова Н.В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии //Вопросы психологии. 1985. - №5. - С. 44- 46.

72. Ермолова Т.В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет //Вопросы психологии. 1999. - №1. - С.50.

73. Ефимкина Р.П. Детская психология: методические указания. М: Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.- 33 с.

74. Журавлев Д. Мотивация и проблемы в обучении //Народное образование. 2002. - № 9. - С. 123-130.

75. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения. Иркутск: Вост. -сиб. кн. изд-во, 1976. - 192 с.

76. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т./ А.В. Запорожец.- Т.1 Психическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986.-320 с.

77. Зеленова М.Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей // Психологическая наука и образование. 2000. - № 1. - С.20-27.

78. Изард, К. Психология эмоций / К. Изард; пер. с англ. СПб.: Питер, 1999.-464 с.

79. Ильин Е.И. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

80. Ильин Е.И. Эмоции и чувства. СПб: Питер, 2001. - 752 с.

81. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. М.: Владос, 2003. - 528 с.

82. Коломинский Я.Д., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1999. 190 с.

83. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. М.: Педагогика, 1991. - 322 с.

84. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьников. М.: Сфера, 1998. - 96 с.

85. Кошелева А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка //Психолог в детском саду. 2000.-№ 2-3. С.48-54

86. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, - 1987. - 80 с.

87. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

88. Кузнецов П.С. Концепция социальной адаптации. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2000. 136 с.

89. Курек Н.С. Педология и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом уровнях развития населения СССР в двадцатые годы. // Психологический журнал, 1997. - №3. -С. 149 -159.

90. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс: физиологические и психологические реакции /под ред. Л.Леви. М: Медицина, 1970.- 328 с.

91. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопр. психологии. 1969. - №1. - С. 38-45

92. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии. -2003.-№4.-С. 13-19.

93. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. М.: Академия, 2000. - 320 с.

94. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-277 с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

96. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. М., 1983. -Т. 1 (К теории развития психики ребенка, С. 281 -302).

97. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослым и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. -№4.-С. 18-35

98. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1985. - 416 с.

99. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

100. Лусканова Н. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов //Школьный психолог. 2001. - №9. - С.8-9

101. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2003. 512 с.

102. Максимова М.В. Психологические условия адаптации: Автореф.дис. канд. психол. наук. М., 1994. С. 1-15.

103. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, - 1983. - 64с.

104. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

105. Юб.Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 88 - 97

106. Медведев В.И. О проблеме адаптации // Компоненты адаптационного процесса. Л.: Наука, 1984. - С. 3-16.

107. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников: избр. психол.тр. / АПН СССР/ М.: Педагогика, 1989. -218 с.ff

108. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации! Автореферат дисс. кандидата филос. наук. Л., 1974. 24 с.

109. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 129 - 139.

110. Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте: как помочь одаренному ребенку // Педагогика. 2004. - №5.-С. 33-42.

111. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. //Вопросы психологии, 1976. - № 6. - С. 54-68

112. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

113. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста. /Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. — М.: Педагогика, 1983. 160 с.

114. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности: формы, механизмы и стратегии. Ереван:Изд-во АН Армянской ССР Ереван, 1988. 263 с.

115. Непомнящая Н.И. О методике системного изучения психического развития детей // Вопросы психологии. 1973. - № 6. - С.86 - 95.

116. Нижегородцева Н.В, Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Владос, - 2001. - 256 с.

117. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков. М.: Педагогика, 1985. -190 с.

118. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы, М: Тривола, - 1995 - 360 с.

119. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В.Бурменской, В.А. Слуцкого. М.: Прогресс, - 1991. - 376 с.

120. Олпорт Г. Становление: основные положения теории личности. Избранные труды / Пер. с англ. Л. В. Трубицыной и Д. А. Леонтьева.; под общ. ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 166-216

121. Орлов А.Б. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. - № 2. - С. 66-74

122. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики /Психол. ин-т РАО, Центр социал.-психол.помощи им. М. Казаноко / А.К. Осницкий Нальчик: Эльфа, 1996. — 126 с.

123. Осухова Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях. М.:Академия, 2008. - 288с.

124. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISC. — М: МЗ СССР, 1973.-79 с.

125. Панин Л.Е., Соколов В.П. Психосоматические взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении. Неб.: Наука, 1981. - 176 с.

126. Панов В.И. Если одаренность явление, то одаренные дети - это проблема // Начальная школа: плюс - минус. - 2000. - № 3. - С. 3-11.

127. Петрова В.Н. Особенности перехода учащихся из начального звена в среднее с учетом характеристик психической ригидности в структуре их личности: Дисс. . канд. псих. наук. Томск, 1999. - 186 с.

128. Петровский А.В. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации. / Психология развивающейся личности -М.: Педагогика 1987. - С.8-18

129. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и мышление. М.:Просвещение 1969. - 659 с.

130. Пиаже Ж. О механизмах ассимиляции и аккомодации // Психологическая наука и образование. 1998, - №1. - С.22-24.

131. Поддьяков Н.Н. Очерки психического развития дошкольников // Интернет-журнал "Образование исследовано в мире". 2007,11.11.2002. http://www.eidos.ru/iournal/2008/0625-2.htm.

132. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. М.: "Академия", 2003. -184 с.

133. Попова Л.В. Одаренные девочки и мальчики // Начальная школа плюс До и После. 2000. - № 3. - С. 58-65.

134. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. / Сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах, 1998. - 672 с. - С. 312.

135. Психодиагностика и профориентация в образовательных учреждениях/ Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. Ростов н/Д:Феникс, 2005.416 с.

136. Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. - 154 с.

137. Психология. Словарь./ Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 496 с.

138. Психология адаптации личности. Анализ, теория, практика / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. -479 с.

139. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций /Я. Рейковский. М.: "Прогресс", - 1979. - С. 133-179.

140. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 214 - 242.

141. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М.: Прсвещение, 1946. 704 с.

142. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001.-224 с.

143. Савенков А. Одаренные дети в обычной школе, // Народное образование, 1999, №9, - С. 183-185

144. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе.- М.: "Академия", 2000. 232 с.

145. Самойлова В.А. К проблеме оптимизации процесса адаптации молодых специалистов // Вестник ЛГУ, 1982. - № II - С. 100-102.

146. Сандомирский М.Е. Психическая адаптация в условиях пенитенциарного стресса и личностно-типологические особенности осужденных. Уфа: Здравоохранение Башкортостана, - 2001. - 88 с.

147. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7-летнего возраста // Вопросы психологии. 1986. — № 4. - С. 36 - 43

148. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. С. 56-64.

149. Семичев С.Б. Преодоление психических расстройств. JL: Медецина, 1987. - 184 с.

150. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника // В кн.: Изучение мотивации детей и подростков. М.Просвещение, 1972. С.134-165

151. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. 600 е.

152. Спенсер Г., Циген Т. Ассоциативная психология: Г.Спенсер. Основания психологии. Т. Циген. Физиологическая психология в 14 лекциях.- М. ACT, 1998. 560 с.

153. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. // Стресс и тревога в спорте. М.: Спорт, 1983.-С.55-70.

154. Степанов С. Психологический словарь для родителей, М.: Издательский центр "Академия", 1996 160 с.

155. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-736 с.

156. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: МПСИ, 2002. - 640 с.

157. Терасье Ж.К. Сверходаренные дети. М., - 1999. - 387 с.

158. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Диагностика познавательных способностей. Развитие внимания,памяти, восприятия. Игры и упражнения. Екатеринбург: У-Фактория, 2004. -240 с.

159. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль: "Академия развития", 1997. - 240 с.

160. Ульенкова У.В. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей //Дошкольное воспитание 1989. - №3 - С.53-55

161. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

162. Усова А.П. Игра и организация жизни детей. М.: Педагогика, 1962. -114с.

163. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

164. Фидельман М.И. Взаимосвязь одаренности и познавательной активности младших школьников // Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Пермь, 1997. С. 101-102.

165. Фидельман М.И. Типологические различия в развитии одаренности у младших школьников // Тезисы Международной научно-практической конференции "Ментальность. Духовность. Саморазвитие личности". Луцк, 1994. Ч. II. - С.434-436.

166. Фрейд 3. Три очерка по теории сексуальности. — В кн.: Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989 - 448 с. - С. 123 - 202.

167. Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся? //Завуч. 1999. - №7. - С. 54- 85.

168. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 225 с.

169. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. Том 1 . М.: Педагогика, 1986. - 408 с.

170. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности//Вопросы психологии. -1991. №2. - С.120-127.

171. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С.32- 39

172. Холодная М.А. Психология интеллекта. 2-е изд., доп. и перераб. -СПб.: Питер, 2002. - 368 с.

173. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. — М.: Прогресс: Универс, 1993.-430 с.

174. Цукерман Г.А. Как младшие школьники становятся субъектами деятельности. // Психологическая наука и образование. 2000. - № 1. — С. 52-63.

175. Цукерман Г. А., Елизарова Н.В. и др. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. 1993. - №2. - С. 35 - 43.

176. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Часть 1.- М., 1994.-33 с.

177. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268 с.

178. Цылев В.Р. О проблеме психологической адаптации школьников. // Психологическая наука и образование,- 1998. №3-4. - С. 17-21.

179. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. - №3. - С. 116-130.

180. Чораян И.О. Онтогенетические аспекты совершенствования интеллектуальной деятельности //Психологический журнал. 2003. - № 6 - С. 44-55

181. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986, - 80 с.

182. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность, дар или испытание. -М.: Знание, 1990, 76 с.

183. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО "Столетие", 1995.- 192 с.

184. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность" // Психологический журнал. 1983. -№ 5.-С. 3-10

185. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении.- М.: Просвещение, 1980. 141 с.

186. Шерток Л., Соссюр Р. Рождение психоаналитика. От Месмера до Фрейда. -М.: Прогресс, 1991. 288 с.

187. Штерн В. Умственная одаренность. СПб.: Союз, 1997, - 128 с.

188. Щебланова Е.И. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования одаренности // Вопросы психологии.- 1996. -№1. С. 97-107.

189. Щебланова Е.И. Современное лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1994. - №6. - С. 134-140.

190. Эллис А. Гуманистическая психотерапия: рационально-эмоциональный подход / А. Эллис; пер. с англ. СПб: Изд-во "Сова", М: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002, - 272 с.

191. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, I960. - 289 с.

192. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М: Педагогика, 1989.-554 с.

193. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 39 - 51.

194. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

195. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974. 64 с.

196. Эриксон Э. Детство и общество.- СПб.: Психол. центр "Ленато", 1996.-589 с.

197. Юркевич B.C. Одарённый ребёнок: иллюзия и реальность М.: Просвещение, 1996. - 136 с.

198. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М. Политиздат, 1969. - 471с.

199. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.:Педагогика, 1974. 359 с.

200. Ясюкова J1.A. Методика определения готовности к школе: Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. / Л.А. Ясюкова.-СПб: ИМАТОН, 2006. 204 с.

201. Allport G.W. The trends in motivational theory. Amer. Journal of Atnopsychia-try. 1953. Vol. 23. P. 49.

202. Cattel J. Mc-K. Mental Test and Measurement. 1890. - Mind, 15, 373381.

203. Carey, S. & Markman, E.M. (1999). Cognitive development // In: B.M. Bly & D.E. Rumelhart (Eds)/ Cognitive science. San Diego: Academic Press. Carpenter.

204. Galton F. Psychometric experiments.- 1879.- Brain: A Journal of Neurology, II, 149- 162.

205. Guilford I.P. Measurement of creativity // Exploration in Creativity. N.Y., 1967. P. 281—287.

206. Frydenberg E., & Lewis R. Teaching Coping to adolescents: when and to whom? // American Educational Research Journal, Fall 2000. Vol. 37, No. 3, pp. 727—745.

207. Hall G. S. Morale: The Supreme Standard of Life and Conduct. N.Y.: Appleton, 1920.

208. Kelly G. The psychology of personal constructs. New York: Norton, 1955. Vol. 1-2.

209. Monks J. Franz. Differentiation and Integration: A Historical and Inteppational Persepective //Optimizing excellence in Human reseurse development. Keynotes. 4-ASIA PASIFIC Conference on Giftedness, Jakarta, 4-8 august, 1996.

210. Murray, H.A., & members of the Harvard Psychological Clinic. Explorations in personality. New York: Oxford University Press, 1938. 3281. P

211. Raven J.C. Progressive Matrices/ London: H.K.Lewis, 1965

212. Spearman C. The abilities of man. L., 1927.

213. Staats A.W., Burns G.L. (1981). Intelligence and child development: What intelligence is and how it is learned and functions.// Genetic Psychol. Monograph. V. 104. P. 237-301.

214. Stermberg R.I. Mental self-government: A theory of intellectual styles and their development // Hum. Devel. 1988. V. 31. P.l 97 — 221.

215. Torrance E.P. Can we teach children to think creativity? // Journal of Creative Behavior. 1972.

216. Wechsler D. Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale. N.Y., 1955

217. Werner H. Comparative Psychology of Mental Development. N.Y., 2004.

218. Theories of organizational stress / Ed. by C.L. Cooper.-N.Y., 2000.174