автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние "мотивационного фактора" на успешность обучения у аудированию в IV-VII классах таджикской школы

Автореферат диссертации по теме "Влияние "мотивационного фактора" на успешность обучения у аудированию в IV-VII классах таджикской школы"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА II ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫ« ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени Н. И. ЛЕНИНА

Специалшшрошшш.ш сонет К 113.08.07

Па правах рукописи УДК 370.1Г>3.1 : 831)

МАНСУРОВА Азнза Рафнковна

ВЛИЯНИЕ «МОТ1ЖЛЦ1Ю1ШОГО ФАКТОРА» НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ И IV—VII КЛАССАХ ТАДЖИКСКОЙ ШКОЛЫ (на материале английского языка)

19.00.07 — педагогическая и иозрастнан психология

А В Т О [» Е Ф Е I' А Т

диссертации ил соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва Ш0

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Грудозого Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина.

И а у ч II 1>| п р у к о н о д и т с л I.: кандидат психологических наук, доцент К. П. САНОПЬКО

Официальные ошкш сити: доктор психологических наук, профессор Л. К. МАРКОВА кандидат психологических :наук К. М. НПКИРККК

Ведущая организация— НИИ общем н педагогической психологии АПН СССР.

<—

Защита состоится «Л.» .Л^Л^.М. у. в Лкча-

сов на заседании специализированного сонета К 113.08.07 но присуждению ученой степени кандидата психологических наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имели В. И. Ленина но адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3.

С диссертацией можно ознакомиться к библиотеке института (адрес института: 119435, г. Москва. М. Пироговская, д. I).

Автореферат разослан «....1.5..» 10...9© >'.

Ученый секретарь специализированного совета.

лТГткпктщипл

0ЫДМ1 ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Растущие международные связи Советского Союза, расширяющийся обмен культурными иенностяь.к к научно-технической информацией с зарубежным:! странами, обилие специальной литературы - факторы, в свете которих вопрос об изучении иностранных языков в настоящее время приобретает сссбу:с остроту и важность.

Успешное решение задач коммунистического строительства, намеченных ХХУй съездом КПСС, во многом загисит от уровня подготовки спзциалистов для различных отраслей народного хозяйства, науки и техники. Б век научно-технического прогресса все учебные заведения нашей сараны призваны готовить высококвалифицированные кадры, способные самостоятельно пополнять свои знания, ориентйро-веться в стремительном потоке научной и технической информации. Вместе с те;/, советские специалисты испытывают все возрастающую потребность в устном общении, сто определяется прекде Есего тем, что успешное претворение в жизнь программы игра, разработанной КПСС, способствует постоянному росту мекдупьродных контактов.

Иностранный язык как учебный предаст в свете реформа общеобразовательного процесса школы вносит свой вклад, е дело образования и воспитания советской молодежи.

В программе по иностранным языкам для 1У-Х классов общеобразовательной школы указывается, что преподавание иностранного языка должно обеспечить единство обучения и воспитания учащихся, глубокое овладение ими основами иностранного языка, умение применять его на практике.

В школе закладываются основ'.' практического владения иностранным языком, с тек, чтобы учащиеся в дальнейшем приобрели способность дальнейшего (профессионального доучивания) овладении иностранным языком в свете новых конечных целей обучешя, например, в вузе.

Обучение иностранным языкам преследует 3 цели:- практическую, образовательную и воспитательную. Реализация этих целей предусматривается на протяжении двух этапов: начального (1У-УП классы) и продвинутого (УЫ-Х классы).

Практические цели обучения иностранным языкам з&кпотаятся в обучении школьников общении средствами иностранного Сле-

дует подчеркнуть, что в процессе обучения иностранно:.;/ ялику га

формируем личность и основные черты советского человека: патриотизм, интернационализм, трудовые навыки, эстетические к нравственные качества. Актуальность исследования обусловлена еце и тем, что проблема мотивации занимает центральное место в комплексе проблем в психологик обучения иностранным языкам (П.0ИЯ), так как она связана с поисками резервов активности личности обучаемого как б школе, так и в вузе.

пак показывает анализ литературы, проблема мотивации обучения иностранным языкам привлекает внимание исследователей и преподавателей-практиков, что определяется задачами интенсификации учебного процесса, повышением его эффективности, попытками построения такоГ; модели обучения, которая позволяла бы управлять процессом усвоения знаний в средней школе.

Несмотря на то, что проблема мотивации достаточно широко исследуется в разных планах и аспектах, остается еще много нерешенных проблем. К их числу относятся: I) психологическое содержание и функции мотивационно-потребностной фазы РД; 2) влияние социально-психологических факторов и условий, определяющих эффективность обучения видам РД.

Эти проблемы совсем не разработаны применительно к обучению аудированию как виду РД ни в школьном, ни в студенческом возрасте.

Цель данной работы заключается в выявлении связи между успешностью аудирования как вида РД и мотивационным фактором, "ыотива-ццонный фактор" - это рабочее понятие, объединяющее мотивацию учащихся, изучающих иностранный язык в школе, и комплекс индивидуально-психологических особенностей этих учащихся.

Предметом исследования явилось установление влияния мотивации на понимание при аудировании и индивидуально-психологических особенностей учащихся, наиболее релевантных к преодолению психологических трудностей, возникающих при аудировании.

Объектом исследования были КО учащихся 1У-У-У1-УГ1 классов средней школы К 10 г. Душанбе и 130 учащихся 1У-У-У1-УП классов средней школы № 53 г. Душанбе. Всего в эксперименте участвовало 250 человек.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что успешность обучения аудированию, а также преодоление психологических трудностей, возникающих в этом виде РД, зависят не только от методики обучения, от организации предметного содержания, от комплекса упражнений, направленных на снятие трудностей и на конт-

роль за пониманием, но и от "мотивационного фактора".

Помимо основной гипотезы было высказано предположение о том, что "мотивационный фактор" влияет на продуктивность аудирования ке прямо, а опосредованно, через мотивациокно-побудитэль-ную фазу речевой деятельности.

Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач:

1. Теоретическое обоснование необходимости исследовать "мотивационный фактор" при обучении аудированию.

2. Влияние уровня понимания при аудировании и установление возрастной динамики.

3. Изучение отношения учащихся к иностранному языку и доминирующих мотивов в возрастном плане.

4. Определение индивидуально-типологических особенностей, эмоциональных состояний и уровня языковой тревожности.

5. Выявление уровня осознания учащимися субъективных трудностей при аудировании и изучение роли самооценки в снятии этих трудностей.

6. Определение специфики влияния "мотивационного фактора" (м.ф.) на уровень понимания при аудировании.

Экспериментальное исследование проводилось в форме констатирующего группового эксперимента с включением индивидуальных бесед.

Дня решения исследовательских задач были использованы следующие методики, которые можно условно разделить на три группы:

1) для определения уровня понимания при аудировании' нами бы-•ли использованы предложенные А.П. Старковым и В.С:. Цетлиным методы контроля понимания;

2) методы, направленные на выявление мотивов изучения ИЯ вообще и аудирования в частности: анкетирование,- наблюдение и выборочный вариант метода "обобщенных независимых характеристик";

3) методы, направленные на диагностику индивидуально-психологических особенностей учащихся, субъективных трудностей и особенностей самооценки: а) личностный опросник Г.Ю. Айзенка, б) модифицированный вариант анкеты А.И. Липкиной и Л.А. Рыбака, направленный на выявление у учащихся ориентации на внешнюю оценку или самооценку знаний по иностранному языку, эмоциональных реакций на оценку, (согласив или протест),• а также на выявление удовлетворенности или неудовлетворенности результатами своей деятель-

ноети, в) анкета, направленная на выявление субъективных трудностей, возникающих у учащихся при обучении иностранному языку.

3 качестве дополнительного метода был использован метод индивидуальной беседы с учащимися. Кроме того, проводилось наблюдение, в котором фиксировались эмоциональные, вербальные и поведенческие реакции детей до, во Еремя к после эксперимента.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась комплексным использованием взаимодополняющих методов исследования, репрезентативным объемом выборки испытуемых, а также применением количественно-качественного анализа экспериментальных данных с использованием метода ранговой корреляции Спирмана и формулы^*.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- впервые экспериментально доказано наличие связи между особенностями продукта речевой деятельности (пониманием при аудировании) и комплексом индивидуально-психологических особенностей учащихся;

- впервые показано, что уровень понимания при аудировании зависит от определенного состояния таких индивидуально-психологических характеристик учащихся, как осознание субъективных трудностей, возникающих при аудировании, эмоциональная устойчивость (или неустойчивость), направленность активности (экстра-интровер-тированкость), самооценка, языковая тревожность;

- впервые разработана и апробирована модель исследования. личности обучаемых как субъектов аудирования, а также модель экспериментальной деятельности, нацеленной на повышение уровня понимания при аудировании.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты обогащают представление о психологическом содержании аудирования с его субъективной стороны. Его результаты обогащают также представление о механизмах организации контроля понимания при аудировании и формирования навыков самоконтроля.

Практическая ценность работы состоит в том, что полученные данные могут быть использованы для повышения эффективности управления процессом обучения аудированию с учетом возрастных особенностей таких индивидуально-психологических характеристик, как эмоциональность, самооценка, языковая тревожность, мотивация. Результаты проведенного исследования могут помочь педагогам-практикам при разработке системы упражнений, направленных на снятие

психологических трудностей при аудировании.

Перспективность проведенного исследования состоит в том, что оно позволяет наметить круг вопросов, решение которых поможет болез глубоко' проникнуть в природу овладения видами речевой деятельности и, в частности, аудирования. Одним из таких вопросов является вопрос о специфике организации процесса аудирования для учащихся таджикских школ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Между особенностями продукта речевой деятельности (пониманием при аудировании) и индивидуально-психологическими особенностями существует определенная (не случайная) связь: удовлетворенность результатами деятельности, адекватность самооценки,, эмоциональная стабильность и низкая'языковая тревожность наиболее релевантны высокому уровню понимания при аудировании.

2. Влияние мотивации при овладении иностранным языком на понимание при аудировании опосредовано успешностью учебной' деятельности и отношением к аудированию как виду речевой деятельности.

Объем и структура диссертации. Структурно диссертация.состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем работы - -165 стр. Библиография включает 235 наименований. В работе имеется 15 таблиц, 3 графика, 4 гистограммы и 2 схемы. В приложении представлены 3 таблицы.

Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Душанбинского государственного педагогического института имени Т.Г. Шевченко .(1986, 1988), на заседаниях кафедры'психологии МГПИ им. В.И. Ленина (1989 г.).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОШ

Во введении обосновывается актуальность выбранной1темы, определяются цель, предмет и задачи исследования, описываются использованные методики, формулируются гипотеза и1положения, выносимые на защиту, раскрываются научное значение,• йовизна и практическая значимость работы.

В первой главе исследования проводится1 теоретический анализ проблемы мотивации при обучении иностранному языку,, проблемы мотивации учебной деятельности школьников йообще И' мотивации овладения иностранным языком в частности; дайй определения основных

понятий, использованных в работе; выведена и обоснована гипотеза о том, что успешность обучения аудированию, а также преодоление психологических трудностей, возникающих в этом виде РД, зависят не только от методики обучения, от организации предметного содержания, от комплекса упражнений, направленных на. снятие трудностей и на контроль за пониманием, но и от "мотивационного фактора", как некоторого личностного образования, включающего в себя: а) исходное отношение учащихся к ИЯ, б) осознание трудностей в связи с изучением Щ и, в частности, возникающих при аудировании, в) эмоциональную устойчивость (или неустойчивость) и направленность активности (экстра-интровертированность), г) сформироэан-ность или несформированность самооценки, д) уровень языковой тревожности.

В первом параграфе дается краткий обзор современных представлений о мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, В.В.Давыдов, H.A. Менчинская, Н.ф. Талызина, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и др.), на основании которого даны рабочие определения используемых в нашем исследовании понятий:

1) мотивация учения или учебная мотивация определяется как "подсистема", включающая в себя самые разнообразные побудители: потребности, мотивы, цели, идеалы, интересы, стремления и т.д. Учебная мотивация как системное образование связана с более широкой системой, а именно - личностной мотивацией;

2) центральным компонентом учебной мотивации являются учеб-но-псзнавательные мотивы, которые включают в себя ориентацию учащихся не только на знания, но и на способы их приобретения.

Подобный подход к учебной мотивации оказался достаточно продуктивным для моделирования комплекса факторов, влияющих на успешность учебной деятельности и на формирование личности учащихся (В.В. Давыдов, А.К. Маркова);

3) Н£ основе общетеоретических принципов было выделено понятие "ыотивационный фактор" как некоторое личностное образование, включающее в себя: исходное отношение учащихся к иностранному

: языку и мотивы, побуждающие к его овладению, эмоциональную устойчивость и неустойчивость и направленность личности (экстра-интро-вертированность), самооценку, языковую тревожность,-навыки саморегуляции и самоконтроля.

Исходя из того, что мотивация выступает сложным механизмом; соотношения личностью внешних и внутренних факторов поведения,

которое определяет направление, а также способы осуществления конкретных форы деятельности, оказалось возможным раашритъ понятие мотивации, с одной стороны, и проверить в эксперименте его реальное функционирование в контексте осуществления аудирования (восприятие и понимание речи на слух) как вида речевой деятельности* - с другой.

На основании анализа конкретных исследований, посвященных не только роли мотивации при обучении иностранному языку, но и роли таких индивидуально-психологических особенностей обучаемых, как тип ВВД, или темперамент, самооценка и уровень притязаний, тревожность, эмоциональность, можно сделать вывод, что в последнее время все более отчетливо проявляется тенденция, содержанием которой является обоснование необходимости изучения личностных, индивидуально-типологических и возрастных особенностей учащихся при обучении иностранному языку. При этом подчеркивается, что именно эти особенности могут быть использованы в качестве дополнительного источника активности учащихся на уроках иностранного языка.

Во втором параграфе излагаются методические и психологические исследования проблемы аудирования как рецептивного вида речевой деятельности, от которого зависит успех или неуспех всего практического изучения языка. Теоретической основой анализа этих исследований явилась концепция речевой деятельности, разработанная И.А. Зимней. Наиболее подробно рассматриваются те экспериментальные и теоретические работы, в которых постулируется и устанавливается влияние иццивидуальных особенностей субъекта ауди--рования на его конечный результат (понимание или непонимание).

Исходя Из понимания речевой деятельности как трехфазного процесса, следует подчеркнуть большую значимость и недостаточную изученность первой, мотивационно-побудительной фазы речевой деятельности. Теоретический анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что такие аспекты, как влияние интереса к языку, эмоционального состояния и эмоциональной устойчивости, индивидуально-типологических особенностей, самооценки и навыков самоконтроля, на продуктивность аудирования изучены недостаточно применительно к учащимся средней школы и совсем не исследованы примени-

* Психологический анализ аудирования как вида речи излагается в § 2.

тельно к учащимся национальной средней школы (в нашем случае -таджикской).

Все сказанное позволило сформулировать основную гипотезу исследования. Помимо основной гипотезы было высказано предположение о том, что "мотивациоиный фактор" влияет на продуктивность аудирования не прямо, а опосредованно, через мотивационно-побу-дительную фазу речевой деятельности.

So второй главе обосновывается стратегия эксперимента (предварительный эксперимент, основной и формирующий). Предварительный эксперимент был направлен на выявление трудностей, возникающих у учащихся в процессе аудирования. Оказалось, что непонимание текста или плохое его понимание объясняется различиями в грамматических и лексических явлениях между английским и таджикским языками^.

Кроме того, были выявлены некоторые психологические трудности, такие, как эмоциональное отношение учаа^хся к аудированию, утомление, неумение организовать внимание, замедленный темп восприятия звучащей речи. В основном эксперименте был использован комплекс методов, которые условно можно разделить на три группы: а) методы контроля понимания (А.П. Старков и B.C. Цет-лин); б) методы, направленные на выявление мотивов изучения ИЯ вообще и аудирования в частности: анкетирование, наблюдение, выборочный вариант метода обобщенных независимых характеристик и индивидуальные беседы; в) методы, направленные на диагностику ивдивидуально-типологических особенностей учащихся, субъективных трудностей и особенностей самооценки (личностный опросник Г.Ю. Айзенка, модифицированный вариант анкеты А.И. Липкиной и Л.А. Рыбака, методика "субъективного ранжирования трудностей" JI.C. Славиной, методика "полярных профилей", тест-анкета Н.В. Имедадзе для определения уровня языковой тревожности). Для анализа результатов констатирующего эксперимента был использован метод сравнительного анализа и метод ранговой корреляции по формуле Спирмена. Совокупность использованных методов позволила на достоверном уровне выявить связь и зависимости мелоду уровнем понимания 'при аудировании и "мотивационным фактором", установить

* Эксперимент проводился в школах, где преподавание английского языка ведется на таджикском языке.

преобладающие психологические трудности при аудировании, а также разработать модель экспериментальной ситуации для проведения формирующего .эксперимента.

В третьей главе излагаются результаты экспериментаяьного исследования влияния "мотивационного фактора" на успешность обучения аудированию. Полученные результаты можно разделить на две группы. К первой группе относятся факты и зависимости, отражающие связи между каждым из параметров "мотивационного фактора" и ¡. уровнем понимания учащимися иноязычного текста при аудировании. Эти связи имеют некоторые возрастные особенности. Вторая группа фактов отражает возрастную динамику проявления индивидуально-психологических и личностных особенностей (составляющих "мотива-ционный фактор") учащихся-участников эксперимента. Рассмотрим последовательно выявленные в эксперименте данные. Все испытуемые во всех экспериментальных классах распределились по критерию уровня понимания следующим образом (табл. I):

Таблица 1к

Классы Высокий уровень понимания Средний уровень понимания Низкий уровень понимания

1У ^^ 35 I ч. ^^ 17 ч^^" 17 ^^ 48,6^

У ^^ ^^ 34 I ч. ^^ ^-"'2,8% ■ 12 ч ^^34,4?$ 22 ч ^—^62,866

У1 ^^ г ч. & ч 23 ч.^"^

УП ^^ ^^ 30 4 ч. 9 ч. 30% 17 56,7%

Как видно"из таблицы, группа с высоким уровнем понимания немногочисленна, поэтому объектами последующего анализа будут группа Б и-группа В. Выделяя отношение к иностранному языку как

я Группа с высоким уровнем понимания- А, со средним - В, с низким - В.-

важлую характеристику личности учащихся, релевантную результатам обучения вообще и аудированию в частности, мы исходили из того, что е "отнесши" отражаются мотпвационные предпочтения человека (Л.И. Есжовкч, Б.Н. Мясищев). Экспериментальная процедура активизировала эмоциональную оценку учащимися английского языка как предмета. Качественный сравнительный анализ зависимостей ме?эду уровнем понимания и отношением к иностранному языку показал, что ме;кду группами Б (средний уровень понимания) и В . (низкий уровень понимания) имеются существенные различия: а) в группе В 63$ учащихся Еыразили положительное отношение к иностранному языку и 4% - отрицательное. Соответственно в группе Б -и 14%; в группе В доминирующими мотивами являются стремление быть похожими на учителя ИЯ, страноведческий интерес к языку, стремление быть не хуже товарищей. В группе Б доминируют мотивы общения, идентификации о учителем и влияние родителей (табл. 2).

Таблица 2

■Отношение к ИЯ и доминирующие мотивы (по группам)

фавится ли Изучение ИЯ Чем интересен ИЯ Что заставляет изучать ИЯ .

Группа . Очень Не-очень Не нравится 0) я X и- ю о 0) § 0) С* « о я <я о л а & >» Профессия о а> р. ш Еч € Родители Л м 3 8 Товарищи § о о & о а

¿25 -9 ■ 58% 21% 6 14% 12 29% 9 21% и 26% 3 7% ю 23% III 26% 3 % 9 21% 5 11%

в 50 21 63% -27% 3 4% 14 18% 21' 2736- 26 33% 16 20% 20 25% 12 15% ~ 6 8% 20 25% 14 18%

Таким.образом, установлена отрицательная корреляция между уровнем понимания и отношением к языку и, следовательно, отношение к Ш и мотивы, побуждающие к его изучению, не являются факторами, определяющими уровень понимания . Если сравнить этот "факт с реальной успеваемостью по иностранному языку, то учащиеся из

группы В (во всех возрастных параллелях) имеют средний балл "3", а учащиеся из группы Б - средний балл "4". Другими словами, установлена связь между средним баллом успеваемости и уровнем по' нимания. (Отметим, что все восемь человек из группы А - отличники.) На этом основании можно высказать предположение о том, что положительное отношение к КЯ, интерес к нему влияет на уровень понимания не прямо, а опосредованно, через успешность учебной деятельности, через операциональную сторону деятельности с (учебные навыки, навыки слушания и чтения, навык самоконтроля и т.д.). Известную роль могут играть в этсм опосредовании такие особенности личности, как уровень притязаний и самооценка, осознание себя как субъекта аудирования (Авдонина, 1986 г.), а также один из защитных механизмов, который можно назвать "идеализацией себя". Анализ связи между такими характеристиками темперамента, как эмоциональная устойчивость и неустойчивость (Г.Ю.Ай-зенк называет это свойство "эмоционально-волевой стабильностью и нестабильностью") и экстра-интроверсия и уровнем понимания показывает, что в обеих группах удельный вес эмоциональной стабильности-нестабильности и экстра-интроверсии (в процентам) пропорционален. Однако, как показывает дифференцированный качественный и количественный анализ этих параметров, в группе В уровень нестабильности и уровень интроверсии шше, чем' в группе Б. А если это так, то учащиеся из группы В более неспокойные, возбудимые, неустойчивые, тревожные и т.д. Эти поведенческие характеристики, предсказанные Г.Ю. Айзенком, подтвердились результатами наблюдения и избирательными независимыми характеристиками, полученными от учителей. Что касается уровня языковой тревожности, то в группе В он намного выше (7^ учащихся выявили высокий уровень языковой тревожности и 23й - средний уровень), чем в группе Б (соответственно - 5Ц5 и 49$) (табл. 3).

В соответствии с одной из конкретных задач исследования, а именно: выявлением роли самооценки учащихся в процессе овладения иностранным- языком, анализ' экспериментальных данных проводился по. следующим линиям: а) определение степени удовлетворенности результатами учебной деятельности; выявление ориентации на оценку или самооценку; в) выявление степени осознания учащимися субъективных трудностей, мешающих улучшению оценки по английскому языку; г) установление уровня личностной самооценки и ее содержания. Оказалось, что в группе В большой процент учащихся не со-

Таблица 3

Распределение учащихся по типам темперамента

| темперамент Труп-' уровень языковой тревожности

па 1 ! I | ,ВМОЦ. |ЭМОЦ. |ЭКС- ¡интро-;стаб. |нест. ¡трав. |верт. смешан. высо- сред- низкий НИИ кий

Б > |9 !26 ! 9,3% ¡- 72% | 21% | 60,5% 8 18,6$ 22 51,5% 21 0 49% 1 0

Б ¡9 ! и% 58 120 ! 47 73% | 25% | 59,5% К 15% 61 79% 18 1 0 21% |

гласны с оценкой по языку и хотели бы ее изменить (повысить). Можно утверждать, что в этой группе высокий уровень неудовлетворенности результатами учебной деятельности. В группе Б (средний уровень понимания) таких учащихся в три и два раза меньше. Между группами Б и В установлено различие по критерию ориентации на оценку или самооценку. Однако, это различие выражено недостаточно четко: в группе Б 57% учащихся ориентированы на оценку и 6%'на самооценку, а в группе В соответственно 65% и 1%. Говоря об особенностях осознания учащимися субъективных трудностей при аудировании, отметим, что многие учащиеся во всех возрастных группах испытывали трудности при ранжировании (а следовательно в самооценке)"выделенных по процедуре эксперимента факторов-"пот мех". Учащиеся с низким уровнем понимания (группа В) назвали отсутствие способностей и лень в качестве основных субъективных трудностей, тогда как в группе Б (средний уровень понимания) на первый план выступили социально-психологические условия деятельности (отношение учителя и товарищей). Такие трудности, как темп речи, плохая запись и т.д. в обеих группах получили низкий ранг значимости. Некоторые учащиеся из группы Б в У1 и УП классах в качестве помехи назвали неинтересные по содержанию тексты. Очевидно, что мевду группами Б и В существуют достоверные различия по таким параметрам, как удовлетворенность-неудовлетворенность результатами деятельности, ориентация на самооценку и некоторые недостоверные различия по уровню и содержанию, осознания учащимися результатов 'их деятельности. На основании полученных данных была разработана модель экспериментальной деятельности, нацелен-

ной на повышение уровня понимания при аудировании, которая позволила организовать и провести формирующий эксперимент. Из каждого класса было выбрано по Ь человек с низким уровнем понимания, уравненных по следующим показателям: неудовлетворенность результатами деятельности, ориентация на оценку, высокий уровень тревожности, эмоциональная нестабильность, интровертирован-ность, замкнутость, пассивность и ригидность, несформированность самооценки и рефлексивных умений, низкий балл успеваемости. <■,

Экспериментальная ситуация включала в себя побуждение к самооценочной деятельности (самооценка таких качеств, как ум, способности, общительность), к осознанию трудностей, испытываемых при аудировании, актуализацию познавательного и коммуникативного мотивов, снижение социальной (путем установления делового, спокойного контакта экспериментатора с учащимися) и языковой (через систему подготовительных упражнений) тревожности и т.д.

Эксперимент продолжался в течение одного месяца (2 занятия в неделю с каждым учеником индивидуально).

В результате проведенного эксперимента-удалось повысить-уровень понимания у 16 человек из 20 настолько, что они "перешли" в группу Б (со средним уровнем понимания); 2 человека из 1У класса .выявили высокий уровень понимания; 2 человека из У1 остались на том же уровне. В конце формирующего эксперимента у всех учащихся повторно определялись те характеристики, которые были выделены в основном эксперименте. Оказалось, что у них снизился уровень языковой тревожности, проявилась большая удовлетворенность результатами своей деятельности, самооценка стала более адекватной, снизился уровень эмоциональной нестабильности и повысился средний балл успеваемости по иностранному языку.

В заключении формулируются следующие выводы.

В результате проведенного исследования в констатирующем эксперименте подтвердилась гипотеза о связи между успешностью обучения аудированию и "мотивационным фактором", включающим в себя: исходное отношение учащихся к ЙЯ и мотивы его изучения, осоана-ние трудностей в связи с изучением ИЯ и, в частности, возникающих при аудировании, эмоциональную устойчивость (или неустойчивость) и направленность активности (экстра-чнтровертированность)? сформированность или несформированность самооценки, языковую тревожность..

В формирующем эксперименте подтвердилось предположение о том, что вышеназванные индивидуально-психологические характеристики и комплекс упражнений, направленных на снятие трудностей и на контроль за пониманием, разработанный с учетом этих характеристик, являются более сильным фактором, чем методика обучения аудированию и организация предметного содержания,

В исследовании показано, что некоторые ицдивидуально-психо-логические характеристики, включенные в "мотивационный фактор", ■ более, а другие менее релевантны пониманию как результату аудирования. Так, например: а) обнаружена отрицательная корреляция между отношением учащихся к ИЯ и уровнем понимания, б) эмоциональная устойчивость (или неустойчивость), направленность активности (экстра-интровертированность), языковая тревожность (удовлетворенность или неудовлетворенность результатами деятельности), особенности самооценки и способность к осознанию (рефлексии) результатов своей деятельности являются релевантными пониманию иноязычной речи. Можно говорить о том, что в исследовании выявлен комплекс характеристик, специфичных для группы с высоким, средним и низким уровнями понимания.

В исследовании выявлены возрастные особенности как понимания- при аудировании, так и степени выраженности индивидуально-психологических характеристик учащихся.

Так, понимание при аудировании улучшается от 1У к У1 классу, но и увеличивается удельный вес низкого уровня понимания, который к УП классу снижается; от 1У к УП классу интерес к изучению иностранного языка снижается; увеличивается роль мотива, связанного с будущей профессией, от 1У к УП классу (от 12% до ' 36%), а роль родителей с возрастом уменьшается (от 41% в 1У классе до 0% в УП); снижается с возрастом интерес к аудированию как виду речевой деятельности (1У класс - 65%, УП - 18%). Количество учащихся с нестабильной эмоциональностью с возрастом увеличивается, а уровень языковой тревожности от 1У к УП классу несколько снижается; уровень удовлетворенности успеваемостью по ИЯ снижается от 65% в 1У классе до 47% в УП; отчетливо выступила . возрастная тенденция к увеличению ориентации на самооценку. Несмотря на общую для всех возрастных групп тенденцию к завышенной неадекватной самооценке, выявилась возрастная тенденция к уменьшению этой неадекватности (в 1У классе общий балл завышенных самооценок равен 91, а в УП - 37).

И, наконец,, анализ субъективных трудностей, которые испытывают учащиеся при аудировании, показал, что от 1У к УЛ классу происходит сдвиг субъективной оценки причин этих трудностей с внешних факторов в 1У-У классах в сторону внутренних личностных . особенностей в У1-УП классах.

факты и зависимости; полученные в исследовании, позволяют утверждать, что повышение уровня понимания при аудировании зависит не только от улучшения методической стороны обучения (форыи-*. рование установки на понимание; разработка упражнений, направленных на снятие лингвистических трудностей и т.д.), но и от бозрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся. В исследовании показано, что высокий уровень понимания при Аудировании характеризуется специфичным для него сочетанием характеристик "мотивационного фактора", а низкий уровень - другим йо психологическому содержанию сочетанием этих характеристик.

Полученные факты свидетельствуют о недостаточной сформиро-Ьанности самооценочной деятельности и самооценки у учащихся всех Ьозрастов и о недостаточном уровне осознания учащимися трудностей, возникающих при аудировании. Из этого следует, что, разрабатывая упражнения по контролю понимания при аудировании и упражнения для снятия трудностей» следует опираться на сознательное участие учеников в этом процессе и в особенности на их самооценку даже в 1У классе.

Можно сделать еывод, что уровень активности учащихся повышается через осознание того, что от них требуется, и через актуализацию интереса к содержанию текстов для аудирования, через осознание ситуативной установки на аудирование и через снятие субъективных психологических трудностей, возникающих при аудировании (в -том числе индивидуально-психологических, которые и были одним из предметов нашего исследования). Этот вывод аргументирован результатами формирующего эксперимента. Разработанная на основе теоретического анализа литературы и апробированная в эксперименте модель исследования личности обучаемых как субъектов аудирования имеет диагностическую ценность.

Полученные в исследовании данные свидетельствуют о влиянии "мотивационного фактора" на целостный процесс аудирования, на продукт аудирования, но не на каждую фазу в отдельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публи-• кациях автора:

I. Методика обучения грамматической стороне аудирования английской речи в таджикской школе // Вопросы методики преподавания иностранного языка. - Душанбе. - 1937.

/'¡кшйЯ

V * '