Влияние организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика

Скрипичникова, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика

Автореферат

Автор научной работы: Скрипичникова, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика"

На правахрукописи

СКРИПИЧНИКОВА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ВЛИЯНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЫ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ УЧЕНИКА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии Ульяновского государственного педагогического университета им.И.Н.Ульянова

Научный руководитель:

доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор

Юрий Александрович Клейберг

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Валерий Максимович Минияров;

кандидат психологических наук, доцент

Галина Валентиновна Пучкова

Ведущее учреждение:

Мордовский государственный университет им.Н.П.Огарева

Защита состоится 24 марта 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета № Д.212.216.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г.Самара, ул. М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан февраля 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических доцент

и я Васильевна Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в системе современного российского образования, можно охарактеризовать их общей направленностью на развитие, главным образом, познавательной сферы учащихся. Эта тенденция проявляется в совершенствовании учебных программ, во введении в учебный процесс новых курсов и дисциплин, во внедрении в школьную практику различных моделей обучения и т.д. В то же время неоднократно отмечалось, что в школе следует уделять внимание не только когнитивному развитию ребенка, но и его эмоциональному благополучию [Л.И.Новикова, 1985; Н.П.Аникеева, 1989; А.О.Прохоров, 1990; Г.А.Ковалев, 1993 и др.].

Сложность исследования эмоционального благополучия учеников в школе состоит в том, что данный психологический феномен определяется массой разнообразных факторов (физическим самочувствием, психологическим климатом в семье, самооценкой учащегося, его взаимоотношениями с одноклассниками, отношением учителя, особенностями образовательной среды и др.). Основное содержание нашей работы связано с рассмотрением организационной культуры школы как одного из таких факторов. Организационная культура школы представляет собой сложное интегральное образование, включающее общие цели образовательного учреждения, действующие в нем ценности и нормы, обычаи и традиции, общепринятый стиль взаимоотношений учащихся с педагогами и друг с другом, внешний дизайн и т.д. В большинстве случаев данный феномен принято толковать как образ жизни, мышления, действия и существования субъектов организации, в основе которого лежат единство целей и система разделенных ценностей [Б.Карлоф, 1991; РЛ.Кричевский, 1993; С.В.Щербина, 1999 и др.].

Первоначально понятие «организационная» или «корпоративная культура» возникло в теории и практике управления. Эмпирические исследования организационной культуры фиксировали внимание, главным образом, на установлении зависимости между ее особенностями и эффективностью функционирования организаций, чаще всего коммерческих [А.И.Агеев, 1991; Р.Рюттингер, 1992; А.Н.Занковский, 1996, 2000; G.Hofstede, 1980 и др.]. В последнее время стали появляться публикации, посвященные вопросам формирования организационной культуры в образовательных учреждениях [М.В.Богданова, 1995; АЮ.Согомонов, 1997; К.М.Ушаков, 1997; А.В.Гуревич, 2003 и др.]. Вместе с тем анализ научной литературы показывает отсутствие единой точки зрения относительно подхода к методологии исследования организационной культуры школы и критериев ее эффективности, комфортности для субъектов организации.

Сказанное позволяет констатировать противоречие между потребностью школы в создании условий, способствующих ямоттиональному KOMAOpiV рс-бенка, и недостаточной теоретической разрабоТанностьАРбШрцдад^ЖЭДЭД (

тельно факторов, влияющих на эмоциональное благогюлуч11У'$»,И*М<1!(Л ча-1

| С.Петербург./ _ I оэ |

С1Н0СШ организационной кулыуры школы. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования модели влияния организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика. В практическом плане это проблема выявления особенностей воздействия типов организационной культуры школы и ее отдельных параметров на эмоциональное благополучие ученика.

Сказанное обусловило выбор темы настоящего исследования - «Влияние организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика».

Объект исследования - эмоциональное благополучие ученика.

Предмет исследования - организационная культура школы как фактор эмоционального благополучия ученика.

Цель исследования - установить характер влияния организационной культуры школы на эмоциональное благополучие школьника.

Гипотеза исследования. Организационная культура, существующая в различных школах, отличается друг от друга по ряду культурных параметров (индивидуализм-коллегиальность; дистанция власти; тенденция к избеганию неопределенности; мужественность-женственность), которые в снятом виде отражены в ценностных представлениях, разделяемых субъектами организации, в данном случае - учителями и учениками. Вероятно, возможно существование различных типов школьной организационной культуры, в которой данные параметры представлены с разной степенью выраженности, что сказывается на эмоциональном благополучии учеников в культуре каждого типа.

Мы полагаем, что эмоциональное благополучие школьника зависит о г различных культурных параметров и типа организационной культуры школы.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «эмоциональное благополучие ученика», выделить показатели эмоционального благополучия.

2. Конкретизировать научное представление о понятии «организационная культура».

3. Определить содержательные характеристики организационной культуры.

4. Разработать инструментарий для измерения параметров организационной культуры школы и показателей эмоционального благополучия ученика.

5. Установить взаимосвязь между эмоциональным благополучием ученика и школьной организационной культурой.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыта сущность понятия «эмоциональное благополучие ученика» и . рыделены показатели [Эмоционального благополучия: эмоциональное благо! получив ученика есть? устойчивое эмоционально-положительное самочувст-

вие ребенка в школе, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей (позитивная Я-концепция, успешность в сфере общения и учебной деятельности); показателями эмоционального благополучия ученика являются общее эмоциональное состояние ученика в школе; удовлетворенность учебной деятельностью; возможность достигать успеха и положительных учебных результатов; отношение к ситуациям проверки знаний; ожидание оценок со стороны значимых других; самооценка; удовлетворенность отношениями с учителем; удовлетворенность взаимоотношениями в первичном коллективе;

- конкретизировано научное представление о понятии «организационная культура»: организационная культура есть образ жизни, мышления, действия и существования субъектов организации, в основе которого лежат единство целей и система разделенных ценностей.

- определены содержательные характеристики организационной культуры - культурные параметры: индивидуализм-коллегиальность; дистанция власти; тенденция к избеганию неопределенности; мужественность-женственность, которые в снятом виде отражены в ценностных представлениях, разделяемых субъектами организации;

- разработан инструментарий для измерения параметров организационной культуры школы и показателей эмоционального благополучия ученика (методики, позволяющие диагностировать параметры организационной культуры школы и показатели эмоционального благополучия ученика);

- установлена взаимосвязь между эмоциональным благополучием ученика и школьной организационной культурой (взаимосвязь между эмоциональным благополучием ученика и школьной организационной культурой проявляется в том, что отдельные культурные параметры, а также их сочетания оказывают влияние на самочувствие школьника; школьная культура, отличающаяся своеобразным сочетанием культурных параметров, может быть более или менее благоприятна для эмоционального благополучия ученика и т.д.).

Теоретическая значимость. Разработанная модель влияния организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика обогатит научные представления о регулировании последнего в условиях образовательного учреждения. Обоснование содержательных характеристик организационной культуры позволит на теоретической основе определять критерии сформированности культуры образовательного учреждения. Результаты исследования расширят научные представления о влиянии организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика, послужат основой для создания программ развития организационной культуры школы в аспекте ее влияния на позитивное самочувствие, эмоциональный комфорт учащихся в образовательных учреждениях различных типов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование деятельности психологов в аспекте формирования эмоционального благополучия учеников; дают воз-

можность прогнозировать влияние организационной культуры школы на эмоциональное благополучие учащихся, рейдировать и моделировать деятельность педагогического коллектива по формированию благоприятной организационной культуры школы. Материалы исследования могут быть использованы в преподавании педагогической психологии и психологии управления в части, относящейся к организационной культуре школы и эмоциональному благополучию учеников.

Методологическая основа исследования. В качестве методологической основы исследования эмоционального благополучия ученика использованы положения теории отношений личности В.Н.Мясищева [1960], Б.ГАнаньева [1980], А.А.Бодалева [1983], Л.С.Выготского [1983] и др.; представления о психических и эмоциональных состояниях Н.Д.Левитова [1952], Ю.Г.Сосновиковой [1975], А.О.Прохорова [1991], и др., а также понятие эмоционального благополучия Н.П.Аникеевой [1989].

Важными в методологическом плане оказались представления об организационной культуре ряда отечественных [АЛ.Агеев, 1991; К.М.Ушаков, 1997; В.С.Щербина, 1999; А.Н.Заиковский, 2000; А.В.Гуревич, 2003 и др.] и зарубежных авторов [L.Smircich, 1983; E.H.Schein, 1985; J.P.Kotter, J.L.Heskett, 1992 и др.].

В нашей работе мы опирались на исследовательскую программу G.Hofslede [1994], позволяющую измерить характеристики организационной культуры путем анализа ценностей, содержащихся в индивидуальном сознании членов организации.

Методы исследования определялись поставленными задачами и гипотезой и включали в себя комплекс общенаучных методов и специальные психологические методы.

1. В качестве базового применялся анализ психологической литературы по теме исследования.

2. Для определения показателей эмоционального благополучия ученика в школе использовались 8 шкал из теста школьной тревожности Филлипса.

3. При разработке авторской мегодики «Организационная культура школы» применялся метод групповой экспертной оценки.

4. Для измерения характеристик организационной культуры применялась авторская методика «Организационная культура школы», построенная на основе модификации шкал из методики О.Ф.Потемкиной «Диагностика социально-психологических установок личности» и 16-ти факторного личностного опросника Р. Кэттелла.

5. Обработка результатов проводилась в статистических программах STATISTICA версия 5.0. for Windows, Microsoft Excel for Windows, SPSS версия 9.0. Для обработки данных были применены следующие статистические процедуры: Reliability Analysis, Levcn's test, подсчет Т-критерия для независимых выборок, корреляционный анализ, метод множественной регрессии, кластерный анализ.

Эмпирическая база и основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет. Общая численность принявших в нем участие составила 702 человека: ученики восьмых классов (390 респондентов) и учителя (312 респондентов) из 26 школ г. Ульяновска и Ульяновской области.

На первом этапе диссертационного исследования (1997-1998гг.) изучалась литература по выделенной проблеме, формулировались теоретико-методологические положения, цели и задачи исследования.

На втором этапе (1998-1999гг.) была составлена, апробирована в двух пилотажных исследованиях (групповая экспертная оценка среди преподавателей кафедры психологии УлГПУ и тестирование учеников восьмых классов и учителей средней школы №8 г. Ульяновска) и доработана оригинальная методика «Организационная культура школы» (формы для учителей и для учеников), подобрана методика для измерения параметров эмоционального благополучия учеников, также было проведено полномасштабное исследование.

На третьем этапе (1999-2001гг.) обобщались, анализировались и интерпретировались полученные в ходе исследования результаты.

Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечены методологической базой поставленных задач; репрезентативностью выборки; использованием надежных и валидных методов исследования; корректным использованием методов статистической обработки материалов исследования.

Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты работы докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях «Аспирантские чтения» в АПК и ПРО (Москва, 1999-2001гг.), на итоговых научно-практических конференциях УлГПУ (Ульяновск, 1999-2003гг.); на семинарах «Районные психологические чтения», проводимых Службой практической психологии Отдела образования администрации Заволжского района г. Ульяновска (Ульяновск, 2002г.); на учебно-методологических семинарах «Возможности социального партнерства в системе «взрослый - ребенок», проводимых Областным центром социально-психологической помощи семье и детям (Ульяновск, 2002г.); на IV Областной научно-практической конференции психологов системы образования ИПК и ПРО (Ульяновск, 2003г.). Ряд положений диссертации апробирован в курсе лекций «Организационная культура», прочитанных для слушателей «Имидж-центра» (Ульяновск, 1998-2002гг.). Положения диссертации легли в основу ПИЭР «Организационная культура школы как фактор гуманизации воспитательного процесса» МОУ средней школы №82 г. Ульяновска (Ульяновск, 2002-2004гт.). Основные положения диссертации изложены в пяти научных публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Создание условий, способствующих эмоциональному комфорту ученика в школе, является одной из центральных задач современного образова-

ния. Эмоциональное благополучие ученика представляет собой устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в школе, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей. Эмпирическими показателями эмоционального благополучия могут быть общее эмоциональное состояние ученика в школе; удовлетворенность учебной деятельностью; возможность достигать успеха и положительных учебных результатов; отношение к ситуациям проверки знаний; ожидание оценок со стороны значимых других; самооценка; удовлетворенность отношениями с учителем; удовлетворенность взаимоотношениями в первичном коллективе.

2. Организационная культура школы может быть одним из факторов, влияющих на эмоциональное благополучие учащихся. Данный феномен находит свое выражение в системе ценностных представлений, разделяемых субъектами организации - учениками и учителями. Ценностные представления описываются следующими культурными параметрами: индивидуализм -коллегиальность; дистанция власти; тенденция к избеганию неопределенности; мужественность-женственность. Отдельные культурные параметры и их сочетания оказывают влияние на эмоциональное самочувствие школьника.

3. Организационная культура конкретной школы отличается своеобразным сочетанием культурных параметров. В то же время существуют универсальные типы организационной культуры школы (индивидуалистическая культура, консервативная культура, радикалистическая культура, общинная культура). Каждый из данных типов особым образом влияет на эмоциональное благополучие учеников. Наиболее комфортной является общинная культура; индивидуалистическая культура умеренно благоприятна; радикалисти-ческая культура умеренно неблагоприятна; консервативная культура - самая неблагоприятная для учащихся.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы (196 наименований на русском и 56 на английском языке), 3 приложения. Текст диссертации иллюстрирован 30 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования,- определяются его цель, объект, предмет, гипотезы и задачи, характеризуется методологическая основа и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, перечислены формы апробации результатов исследования.

В первой главе «Организационная культура школы как фактор эмоционального благополучия ученика» проводится анализ феноменов эмоционального благополучия ученика и организационной культуры, определя-

ются показатели, характеризующие эмоциональное благополучие, и параметры организационной культуры.

В связи с появлением и формированием личностно-ориентированного подхода, гуманизацией процесса обучения и господством идеи полноценного развития личности появляются теоретические и прикладные работы, в которых основными понятиями становятся: забота о личностном развитии школьника, его психологическое самочувствие или эмоциональный комфорт, чувство психологической защищенности ребенка, психологическая поддержка, психологическое здоровье и т.д., особую важность, на наш взгляд, приобретает проблема эмоционального благополучия ученика в рамках образовательного учреждения.

Многие авторы, так или иначе, затрагивают различные аспекты эмоционального благополучия [Н.Д.Левитов, 1952; Л.И.Новикова, 1985; А.О.Прохоров, 1991; А.Б.Орлов, 1995 и др.]. Чаще всего эмоциональное благополучие ученика определяется как совокупность следующих составляющих:

- позитивная Я-концепция (положительное самовосприятие, самоотношение, самооценка);

- благополучие и успешность в сфере общения и взаимоотношений (принятие ребенка сверстниками и педагогами; отношения с родителями [в данном контексте не рассматриваются]);

- успешность в учебной деятельности.

На основе анализа работы Н.П.Аникеевой [1989] нами были выделены следующие составляющие эмоционального благополучия: общее эмоциональное состояние ученика в школе; удовлетворенность учебной деятельностью; возможность достигать успеха и положительных учебных результатов; отношение к ситуациям проверки знаний; ожидание оценок со стороны значимых других; самооценка; удовлетворенность руководством (то есть отношениями с учителем), фон отношений со взрослыми в школе и удовлетворенность взаимоотношениями в первичном коллективе. Они представляют собой факторы, определяющие самочувствие ученика в школе. При этом они являются «внутренними»: внешние обстоятельства определенным образом оцениваются ребенком и переживаются во внутреннем плане в виде состояний, ощущений, отношений.

Таким образом, под эмоциональным благополучием ученика мы будем понимать устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в школе, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей.

На эмоциональное благополучие ученика оказывают влияние различные факторы. Многие детерминанты эмоционального благополучия даже могут быть не связаны со школой: физическое самочувствие и состояние здоровья ученика, отношения в семье, ее благополучие, уровень материального достатка родителей, обстановка в городе и стране вообще и т.д. В контексте данного исследования большее значение имеют факторы, связанные со

школьной жизнью: деятельность учителя (педагогическая позиция, физическое и психическое состояние учителя, оценивающая деятельность учителя, особенности коммуникативного процесса на уроке и на внеклассных мероприятиях, отношение к ученикам и т.д.); социально-психологический климат (анализ системы отношений - отношения между сверстниками в классе, отношения между учителем и учениками, отношения между учителями в педагогическом коллективе); образовательная среда (сфера психологического анализа школьной среды как «физического окружения», «человеческого факторы» и «программ обучения») и организационная культура школы, что выбрано нами в качестве основного фактора.

В теоретическом плане проблема организационной культуры в отечественной литературе представлена следующими авторами, разрабатывающими тот или иной аспект в рамках данной темы: А.И.Агеев [1991], М.А.Павлова [1995], А.Ю.Согомонов [1997], К.М.Ушаков [1997] САЛипатов [1999] и др. Более полно теории организационных культур разработаны в зарубежной литературе [L.Smircich, 1983; E.H.Schein, 1985; J.P.Kotter, J.L.Heskett, 1992 и др.]. Исследование данного феномена началось в рамках теории и практики управления. В последнее время речь идет об организационной культуре не только коммерческих организаций, но также любых социальных форм, представляющих собственные интересы на институциональном уровне, в том числе образовательных учреждений [М.В.Богданова, 1996; А.Ю.Согомонов, 1997; К.М.Ушаков, 1997; А.В.Гуревич, 2003 и др.].

Однако, несмотря на безусловную популярность данной темы на сегодняшний день, трудно говорить о едином подходе к пониманию феномена организационной культуры, о законченной концепции, которая позволила бы понять природу его возникновения, сущность и функции, выполняемые им в жизни организации. Скорее, можно вести речь о множестве микротеорий, которые с разных точек зрения представляют данный феномен и его место в организационном анализе. Все подходы к пониманию организационной культуры возникли на пересечении двух предметных областей - теории культуры и теории организации и управления ей. В ходе анализа литературы по данной проблеме нами было обнаружено три подхода к пониманию настоящего феномена:

1. В рамках первого подхода организационная культура рассматривается как атрибут организации, некоторая характеристика, присущая ей и отличающая ее от других организаций. Подобный подход характерен для исследователей, занимающихся кросскультурным или сравнительным менеджментом [K.H.Roberts, 1970; G.Hofstede, 1980;U.Sckaran, 1981].

2. В рамках второго подхода культуру представляют как подсистему организации наряду с другими существующими в ней подсистемами и являющуюся одним из инструментов управления организацией. Подобная точка зрения разрабатывается исследователями в области теории корпоративных культур [I.I.Mitroff, R.H.Kilmann, 1976; T.J.Peters, 1978; T.E.Deal, A.A.Kennedy, 1984].

3. В рамках третьего подхода организационную культуру трактуют как обозначение самой сути организации (это не свойство, которым обладает организация, а то, чем она по существу является). Данный подход обозначается как «феноменологическая модель организации» и разрабатывается тремя известными моделями организационной культуры: организационный когнити-визм, организационный символизм, структурная антропология и психоаналитическая ориентация [I.Rossi, 1974; K.E.Weick, 1979; G.Wacker, 1981; M.H.Agar, 1982].

Разнообразие подходов можно также обнаружить и в плане формулировок понятия. Организационная культура трактуется как совокупность образцов поведения и деятельности [G.Hofstede, 1994], набор приемов и правил решения проблем внешней адаптации и внутренней интеграции работников [E.H.Schein, 1985], внешние атрибуты (обычаи, традиции, обряды, ритуалы, мифы, легенды) и т.д. Однако чаще всего при определении данного феномена речь идет о нормах и ценностях, принятых в организации. Нами было сформулировано следующее рабочее определение организационной культуры -это образ жизни, мышления, действия и существования субъектов организации, в основе которого лежат единство целей и система разделенных ценностей.

При описании организационной культуры принято выделять ряд ее эмпирических характеристик: субкультурность (наличие явно отличающихся друг от друга субкультур в рамках одной организации) или монокультурность (единство культурного контекста и его однозначное принятие всеми членами организации); сила культуры (наличие некоторого числа ценностей, разделяемых всеми участниками организации; открытость к изменениям во внешней и внутренней среде; существование на уровне поведения) или слабость культуры (аморфность, закрытость и декларативность). Данные формальные свойства являются, как правило, легко наблюдаемыми для исследователя, но объяснить их происхождение не представляется возможным без проникновения в содержательные аспекты культуры.

Также без понимания содержания культуры невозможно объяснить происхождение таких ее внешних атрибутов или видихмых культурных артефактов, как мифология, язык, фирменный стиль, образцы поведения, обычаи и традиции, обряды и ритуалы. Самый глубокий и менее всего видимый уровень культуры составляют ценности, разделяемые членами организации [J.P.Kotter, J.L.Heskett, 1992]. Проблема измерения ценностей не является проблемой, характерной исключительно для исследований корпоративных культур. В 20-30-е годы XX века в рамках общей теории культур активно обсуждались ценностные различия отдельных этнических общностей и параметры, по которым такие различия могут быть обнаружены. Попытки найти одно или несколько "измерений" культуры (стержневых особенностей, культурных доминант или культурных синдромов) привели к тому, что подобных измерений было обнаружено чрезвычайно много. Проанализировав большой объем литературы, У. и К.Стефаны выделили 11 предложенных разными ав-

торами измерений культур: индивидуализм-коллегиальность; степень толерантности к отклонениям от принятых в культуре норм; степень избегания неопределенности и, соответственно, потребности в формальных правилах; маскулинность-феминность; дистанция между индивидом и «властью»; дихотомия человек-природа или степень господства человека над природой, подчинения природе, жизни в гармонии с природой и т.д. [Т.Г.Стефаненко, 1999].

За основную рабочую модель в исследовании принимается концепция четырех измерений культуры G.Hofstede. Данная модель описывает ценностный аспект культуры и предлагает для анализа следующие культурные параметры.

1. Дистанция власти. Характеризует готовность носителя культуры каким-либо образом относится к неравноправию в распределении власти. Отношения, которые складываются в группе, определяются как борьба двух противоположных тенденций: происходит столкновение ценностей: ценности свободы и ценности доминирования, власти. При длинной дистанции власти (реализуется ценность доминирования) руководитель воспринимается подчиненными как вышестоящая фигура, рядовые сотрудники лояльно относятся к своему «малому весу» в организации. При короткой дистанции власти (реализуется ценность свободы) грань между подчиненными и руководителем существует чисто номинально, реально же все чувствуют себя равноправными.

2. Тенденция к устранению неопределенности (или избежание неопределенности). Данный параметр определяет, каким образом чувствует себя человек или группа в ситуации неопределенности. Культура не воспринимающая неопределенность, стремящаяся избежать ее - консервативная. В условиях данной культуры люди нетерпимы к изменениям и инакомыслию, более комфортно чувствуют себя, работая по раз и навсегда заведенным четким правилам. Культура, воспринимающая неопределенность - радикальная. Здесь сотрудники демонстрируют бесстрастность и толерантность в стрессовых ситуациях, адекватно реагируют на происходящее, том числе на нестандартные ситуации, легко принимают новые правила игры и всевозможные новшества.

3. Индивидуализм-коллегиальность. Культурный параметр объясняет, каким образом человек в данной культуре действует и принимает решение: исходя из собственных интересов (индивидуализм) или исходя из интересов группы (коллегиальность) - человек принадлежит к более или менее сплоченной группе и не может считать себя свободным от нее, так как группа удовлетворяет его потребности и требует от него подчиненности. Причем данный культурный параметр в любой культуре, в том числе национальной, представлен не как непрерывный континуум, а как борьба двух противоположных тенденций, взаимоисключающих, но и взаимодополняющих друг друга: «Индивидуализм» и «Коллегиальность». Каждая из них может существовать как отдельная установка в картине мира личности.

4. Мужественность-женственность. Культурный параметр описывает приверженность культуры мужскому или женскому стереотипу поведения. В мужской культуре приоритетной является мотивация достижений, одобряется решительность, индивидуализм, стремление к риску, к новизне, к материальному успеху, к обучению. В такой культуре много соперничества. Женская культура пронизана кооперативным духом, заботой о слабом, взаимовыручкой и помощью, в ней существует четкое стремление к надежному, стабильному положению, безопасности и к качеству жизни, сохраняются традиции.

На основе изучения данных параметров в различных культурных средах и строится настоящее исследование.

Во второй главе «Эмпирический анализ параметров организационной культуры школы и их влияния на эмоциональное благополучие учеников» описывается организация эксперимента, методы исследования, излагаются полученные результаты и их интерпретация.

Для проведения исследовательских процедур были отобраны следующие школы г. Ульяновска: №5, №8, №9, №14, №20, №36, №44, №54, №63, №64, №65, №68, №69, №71, №72, №73, №74, №75, №81, №82, №83, №86, а также городская гимназия №1 г. Димитровграда, Карсунский сельский лицей, Красноречнинская средняя школа, средняя школа №1 р.п. Радищево.

В каждой школе было опрошено две категории представителей культуры - по 12 учителей и по 15 учеников, всего по 27 человек. Таким образом, нами было опрошено 312 учителей и 390 учеников (всего 702 респондента). Респонденты отбирались по определенной схеме среди учителей, работающих в данной школе не менее одного года, исключая учителей начальных классов; и среди учеников параллели восьмых классов.

Параллель восьмых классов была выбрана исходя из следующих соображений. Восьмиклассники достаточно долго являлись субъектами данной культуры и, соответственно, уже интериоризировали се ценности и нормы. Развитие интеллекта на данном этапе достаточно для того, чтобы качественно отрефлексировать особенности культуры, свободно оперировать понятиями, включенными в опросник и отвечать на предложенные вопросы. Ученики старших классов (девятые, десятые и одиннадцатые) в большей степени ориентированы на выход из школьных условий и переход в иные культурные среды, в связи с чем, могут давать искаженные результаты.

Для измерения культурных параметров нами был сконструирован опросник, состоящий из 60 вопросов, измеряющих установки членов школьной культуры по отношению к ценностям, названным G.Hofstede универсальными культурными параметрами. Данный опросник имеет две формы (для учеников и для учителей), и был апробирован и валидизирован в ходе пилотажного исследования, а также методами математической статистики: Reliability Analysis (проверка согласованности вопросов, составляющих шкалы) и Leven's test (проверка чувствительности данных шкал при измерении различ-

ных объектов). Для измерения показателей эмоционального благополучия нами был выбран тест школьной тревожности Филлипса.

Исходные данные были организованы в несколько электронных таблиц и с ними были произведены следующие статистические операции: подсчет Т-критерия для средних величин показателей организационной культуры среди учителей и учеников, подсчет корреляционных матриц, посгроение моделей множественной регрессии и кластерный анализ.

Оказалось, что в исследуемых нами школах существует как минимум две субкультуры: ученическая и учительская. При этом субкультура учеников существенным образом отличается от субкультуры учителей. Подсчет Т-критерия для независимых выборок показал значимость различий по каждому из показателей организационной культуры. Так, ученическая субкультура отличается большим индивидуализмом, меньшей коллегиальностью, большей дистанцией власти с ориентацией на свободу и с ориентацией на власть, большим радикализмом и меньшей женственностью, чем субкультура педагогического коллектива (табл. П.

Таблица 1

Оценка значимости различий з представлениях о культуре у учеников и учителей

Средняя по учителям Средняя по ученикам Т-кригерий Значимость различий

Индивидуализм 2,85 4,40 -6,55 Значимо

Коллегиальность 7,47 5,79 9,99 Значимо

Дистанция власти с ориентацией на свободу 5,96 6,91 -4,59 Значимо

Дистанция власти с ориентацией на власть 3,21 3,71 -2,48 Значимо

Избегание неопределенности 9,88 11,32 -5,64 Значимо

Мужественность-женственность 11,90 10,19 6,36 Значимо

При вычислении парных корреляций между средними величинами показателей организационной культуры и эмоционального благополучия обнаружилось, что связи между учительскими представлениями об организационной культуре и эмоциональным благополучием учеников нет. Данный факт говорит о том, что субкультура педагогического коллектива сама по себе не оказывает влияния на то, как ученики чувствуют себя в школе. Однако была установлена связь между представлениями учеников об организационной культуре и их эмоциональным благополучием (табл. 2).

Таблица 2

Парные корреляции между показателями эмоционального благополучия и организационной культуры <

Показатели эмоционального благополучия Показатели организационной культуры Коэффициент корреляции

Общая тревожность Дистанция власти с ориентацией на свободу -0,44

Мужественность-женственность 0,41

Физ. сопротивляемость стрессу Дистанция власти с ориентацией на свободу -0,57

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих Дистанция власти с ориентацией на свободу -0,50

Социальный стресс Дистанция власти с ориентацией на свободу -0,41

Фрустрация потребности в достижении успеха Дистанция власти с ориентацией на свободу -0,41

Вместе с тем коэффициенты корреляции, при вероятности ошибки менее 0,05, не слишком высоки. Мы предполагаем, что это связано, прежде всего, с тем, что организационная культура, как явление чрезвычайно сложное, оказывает комплексное влияние на эмоциональное благополучие ученика в школе. Более того, организационная культура школы представляет собой сплав как минимум двух субкультур - ученической и учительской. И поэтому каждый параметр организационной культуры может незначительно влиять на самочувствие учеников (по нашим данным коэффициенты корреляции варьируются от 0,41 до 0,57). В то же время различное сочетание показателей организационной культуры в комплексе может оказать более существенное влияние, при незначительном вкладе каждого отдельного показателя. В связи с этим нами был применен метод множественной регрессии.

При построении регрессионных моделей было обнаружено, что на все параметры эмоционального благополучия оказывают существенное влияние различные показатели организационной культуры.

- На общую тревожность в школе влияют следующие показатели организационной культуры (коэффициент множественной регрессии - Я=0,71): дистанция власти с ориентацией на свободу у учеников, мужественность-женственность у учеников, индивидуализм у учеников, различия в дистанции власти с ориентацией на власть у учеников и учителей, коллегиальность у учеников, мужественность-женственность у учителей и индивидуализм у учителей.

- На переживание социального стресса влияют (коэффициент множественной регрессии - Я=0,51): дистанция власти с ориентацией на свободу у учеников, индивидуализм у учителей, различия в тенденциях к избеганию

неопределенности у учеников и учителей и различия в дистанции власти с ориентацией на свободу у учеников и учителей.

- На фрустрацию потребности в достижении успеха влияют (коэффициент множественной регрессии - К=0,60): различия в дистанции власти с ориентацией на свободу у учеников и учителей, различия в индивидуализме у учеников и учителей, различия в мужественности-женственности у учеников и учителей, коллегиальность учеников, различия в тенденциях к избеганию неопределенности у учеников и учителей и дистанция власти с ориентацией на свободу у учеников.

-На страх самовыражения влияют (коэффициент множественной регрессии - Я=0,63): различия в тенденциях к избеганию неопределенности у учеников и учителей, дистанция власти с ориентацией на свободу у учеников, мужественность-женственность у учителей, коллегиальность у учителей, различия в мужественности-женственности у учеников и учителей, дистанция власти с ориентацией на власть у учителей, индивидуализм у учителей и дистанция власти с ориентацией на свободу у учителей.

-На страх ситуации проверки знаний влияют (коэффициент множественной регрессии Я=0,64): дистанция власти с ориентацией на свободу у учеников, различия в тенденциях к избеганию неопределенности у учеников и учителей, индивидуализм у учеников, мужественность/женственность у учеников, различия в дистанции власти с ориентацией на власть у учеников и учителей, коллегиальность у учеников, различия в дистанции власти с ориентацией на свободу у учителей и учеников.

-На страх не соответствовать ожиданиям окружающих влияют (коэффициент множественной регрессии - Я=0,63): различия в дистанции власти с ориентацией на власть у учеников и учителей, различия в индивидуализме у учеников и учителей, дистанция власти с ориентацией на власть у учителей.

- На физиологическую сопротивляемость стрессу влияют (коэффициент множественной регрессии - Я=0,77): дистанция власти с ориентацией на свободу у учеников, индивидуализм у учеников, мужественность-женственность у учителей, дистанция власти с ориентацией на власть у учеников, различия в индивидуализме у учеников и учителей.

- На существование проблем и страхов в отношениях с учителями влияют (коэффициент множественной регрессии - Я=0,64): индивидуализм у учеников, дистанция власти с ориентацией на власть у учеников, различия в мужественности-женственности у учеников и учителей, коллегиальность у учителей, различия в дистанции власти с ориентацией на свободу у учеников и учителей, тенденция к избеганию неопределенности у учителей, различия в дистанции власти с ориентацией на власть у учителей и учеников.

Таким образом, отдельные параметры организационной культуры школы и их различные сочетания оказывают существенное влияние на эмоциональное благополучие учеников.

Своеобразное сочетание культурных параметров в условиях одной школы порождает уникальную культурную среду, коюрая может быть отнесена к

одному из четырех типов организационной культуры, обнаруженных в ходе кластерного анализа. В качестве критериев кластеризации было решено брать только три параметра ученической организационной культуры - индивидуализм, тенденция к избеганию неопределенности и мужественность-женственность. Поскольку, с одной стороны, именно ученическая субкультура в большей степени оказывает влияние на эмоциональное благополучие ученика; с другой стороны, данные культурные параметры по Leven's test являются негомогенными для исследуемых нами объектов, по ним школьные организационные культуры существенно отличаются друг от друга.

В результате проведения кластерного анализа нами было обнаружено четыре типа организационной культуры школы с различным сочетанием культурных параметров (табл. 3).

Таблица 3

Результаты кластеризации организационных культур

Тип Относитель- Относительный Относитель- Частота в выбо-

культуры ный уро- уровень тен- ный уровень рочной совокуп-

вень инди- денции к избе- мужественно- ности (%)

видуализма ганию неопределенности сти - женственности

1 тип высокий средний средний 50%

2 тип высокий низкий средний 19,2%

3 тип средний высокий низкий 15,4%

4 тип низкий средний высокий 15,4%

Культура I типа характеризуется сильно выраженным индивидуализмом. Два остальных культурных параметра - тенденция к избеганию неопределенности и мужественность-женственность находятся на среднем уровне. Данную культуру можно обозначить индивидуалистическую культуру.

Культура II типа характеризуется ярко выраженным индивидуализмом, консерватизмом, средним уровнем показателя мужественности-женственности. Данную культуру можно назвать консервативной культурой.

Культура III типа характеризуется радикализмом, маскулинностью, средне выраженным индивидуализмом. Данную культуру можно назвать ра-дикалистической культурой.

Культура IV типа. Данный тип культур характеризуется исключительно низким показателем индивидуализма, ярко выраженной женственностью, тенденцией к избеганию неопределенности, выраженной на среднем уровне. Данную культуру можно охарактеризовать как общинную культуру.

В каждом из представленных выше типов культурные параметры особым образом влияют на показатели эмоционального благополучия ученика (табл. 4).

Таблица 4

Относительный уровень показателей эмоционального благополучия учеников для школьных культур различных типов

Показатель эмоционального благополучия учеников Относительный уровень показателя для I типа культуры Относительный уровень показателя для II типа культуры Относительный уровень показателя для III типа культуры Относительный уровень показателя для IV типа культуры

Общая тревожность в школе Высокий Высокий Низкий Низкий

Переживание социального стресса Низкий Высокий Высокий Средний

Фрустрация потребности в достижении успеха Низкий Высокий Высокий Низкий

Страх самовыражения Средний Высокий Средний Низкий

Страх ситуации проверки знаний Средний Высокий Низкий Низкий

Страх не соответствовать ожиданиям окружающий Средний Средний Высокий Низкий

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Средний Высокий Средний Низкий

Проблемы и страхи в отношениях с учителями Средний Высокий Высокий Низкий

I тип организационной культуры по результатам настоящего исследования оказался самым распространенным в нашей выборочной совокупности и умеренно благоприятным с точки зрения эмоционального благополучия. Только один показатель - общая тревожность в школе - выражен на высоком уровне. Очевидно, это связано с общей атмосферой в школе - чрезмерно раз-

витый индивидуализм, отсутствие общих интересов и дружеской поддержки. Все остальные показатели находятся на среднем и низком уровне.

В условиях культуры II типа эмоциональное благополучие ребенка явно неблагоприятное - почти все показатели эмоционального благополучия имеют высокие индексы. Единственный показатель эмоционального благополучия - страх не соответствовать ожиданиям окружающих - выражен на среднем уровне. Данный приемлемый уровень вполне объясним в подобной консервативной культуре: все требования к моделям поведения прописаны и всем известны, ученик четко знает, что от него ждут окружающие, поэтому -как себя вести в той или иной ситуации, чтобы соответствовать ожиданиям, не представляется особой проблемой.

В культуре III типа эмоциональное благополучие школьника является умеренно неблагоприятным. Большинство показателей эмоционального благополучия учеников негативны. Школьники сильно переживают социальный стресс, что объясняется средним индивидуализмом и мужественностью культуры. Неопределенность ситуации, частая смена требований со стороны окружающих, изменения норм поведения - радикализм, а также диктуемые мужественностью активность, тяга к успеху, авантюристичность и т.д. приводят к выраженному страху не соответствовать ожиданиям окружающих, к проблемам и страхам в отношениях с учителями и к фрустрации потребности в достижении успеха.

В культурной среде IV типа ученики чувствуют себя исключительно благоприятно. Всего лишь один показатель эмоционального благополучия -переживание социального стресса выражен на среднем уровне. Очевидно, это связано с низким индивидуализмом, при котором исключительную важность приобретают благоприятные взаимоотношения между членами ученического коллектива, а также с женственностью данного типа культуры, при которой важны эмоциональные взаимоотношения. Все остальные семь показателей эмоционального благополучия ученика выражены на минимальном уровне.

Выделенные нами типы организационной культуры школы по своим содержательным характеристикам похожи на известные типологии корпоративных культур, предложенные К.Ханди [К.М.Ушаков, 1997], Д.Коулом [В.С.Щербина, 1999], Э.Шейном [1985], и на типологию образовательной среды Я.Корчака [В.А.Ясвин, 1997].

В заключении обобщаются материалы экспериментального исследования, формулируются выводы и намечается перспектива дальнейших исследований.

Результаты исследования подтвердили гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Эмоциональное благополучие ученика рассматривается нами как устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в школе, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей (позитивная Я-концепция, успешность в сфере общения и учебной деятельности).

2. Специфическое влияние на эмоциональное благополучие ученика оказывают содержательные параметры организационной культуры школы (индивидуализм-коллегиальность; дистанция власти; тенденция к избеганию неопределенности; мужественность-женственность).

3. Разработанные диагностические средства и проведенное исследование позволили выявить особенности влияния содержательных параметров и типов организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика.

- Субкультура учеников существенным образом отличается от субкультуры учителей. Подсчет Т-критерия для независимых выборок показал значимость различий по каждому из показателей организационной культуры. Ученическая субкультура отличается большим индивидуализмом, меньшей коллегиальностью, большей дистанцией власти с ориентацией на свободу и на власть, большим радикализмом и меньшей женственностью, чем субкультура педагогического коллектива.

- Культура педагогического коллектива сама по себе не оказывает существенного влияния на эмоциональное благополучие учеников. Ее влияние опосредованно и становится значимым лишь в совокупности с другими факторами.

- Наибольшее влияние на различные показатели эмоционального благополучия оказывают два параметра ученической организационной культуры: дистанция власти с ориентацией на свободу и мужественность-женственность.

- При построении регрессионных моделей было обнаружено, что на все параметры эмоционального благополучия оказывают существенное влияние различные показатели организационной культуры.

- Организационная культура школы может быть отнесена к одному из четырех возможных типов: индивидуалистическая культура; консервативная культура; радикалистическая культура; общинная культура.

- Эмоциональное благополучие учеников различно в том или ином типе организационной культуры: индивидуалистическая культура умеренно благоприятная; консервативная культура самая неблагоприятная для учеников; радикалистическая культура умеренно неблагоприятная для эмоционального благополучия; общинная культура самая комфортная для эмоционального благополучия учеников.

Выполненное нами исследование проблемы эмоционального благополучия школьников под влиянием различных организационных культур вносит определенный вклад в ее решение. Мы осознаем, что не все представленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это исследование организационных культур других образовательных учреждений, а также разработка программ коррекции существующих неблагоприятных для учащихся организационных культур.

Основное содержание диссертации нашло свое отражение в следующих публикациях:

1. Скрипичникова И.В. Корпоративная культура фирмы как объект организационного консультирования // «Организационное консультирование как ресурс развития общества, государства, политики и бизнеса» (Тезисы научно-практической конференции 27-29 октября 1995 года, г. Москва), - М: Российское Психологическое Общество, 1995. - 147 с. - 0,1 п.л.

2. Скрипичникова И.В. Понятие и составляющие организационной культуры школы // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей ЛПК и ПРО, 3-4 апреля 1998г. / Минобразование России. АПК и ПРО. Сост.: Л.Н.Горбунова, А.М.Семибратов. - М.: МИФИ, 1998. - Ч. 1 (Тезисы). - 72 с. - (Аспирантские чтения). - 0,1 п.л.

3. Скрипичникова И.В. Методология исследования организационной культуры школы // Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона: новые технологии и качество образования. Часть I. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2002. - 116 с. - 0,3 п.л.

4. Скрипичникова И.В. Влияние типов организационной культуры школы на самоощущение ученика // Сохранение психологического здоровья школьников в условиях образовательного учреждения: Сборник научно-методических трудов: Заочный семинар школьных психологов. Выпуск 10 / Под ред. М.И.Лукьяновой. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2003. - 108 с. - 0,6 п.л.

5. Скрипичникова И.В. Различия субкультур в рамках организационной культуры школы как фактор девиантного поведения подростков // Девиант-ное поведение современных подростков: проблемы и пути их решения (материалы Всероссийской конференции) / Под ред. Ю.А.Клейберга. - Ульяновск: УлГПУ, 2003. - 96с. - 0,3 п.л.

К - 36 О/

Подписано к печати 12 февраля 2004г. 1/16 Формат бумаги 60 х 90 Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,3 Тираж 120 экз. Заказ № Л 153.

Отпечатано в ООО «Мастер-студия» 432701, г. Ульяновск, ул. Марата, 8 Лиц. ПД№ 7-0195

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Скрипичникова, Ирина Владимировна, 2004 год

Введение

Глава 1. Органи зационная культура школы как фактор эмоционального благополучия ученика

1.1. Эмоциональное благополучие ученика и его психолого-иедагогичеекие показатели

1.2. Подходы к определению феномена организационной культуры

1.3. Анализ формальных и содержательных характеристик организационной культуры

Выводы по главе

Глава 2. Эмпирический анализ параметров организационной культуры школы и их влияния на эмоциональное благополучие ученика

2.1. Влияние организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика: стратегия и методы исследования

2.2. Исследование влияния различных параметров организационной культур!»! школы на эмоциональное благополучие ученика

2.3. Влияние типа ученической организационной культуры на эмоциональное благополучие школьника

Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика"

Л [С1л:1.||,ио с I ь и с с л ел о в а н и я. Изменения, происходящие и системе современного российского образования, можно охарактеризовать их общей направленностью на развитие, главным образом, познавательной сферы учащихся. Эта тенденция проявляется в совершенствовании учебных программ, во введении в учебный процесс новых курсов и дисциплин, во внедрении в школьную практику различных моделей обучения и т.д. В то же время неоднократно отмечалось, что в школе следует уделять внимание не только когнитивному развитию ребенка, но и его эмоциональному благополучию [Л.И.Новикова, 1985; I Ш.Лникеева, 1989; Л.О.Прохоров, 1990; Г.Л.Ковалев, 1993 и др.].

Сложность исследования эмоционального благополучия учеников в школе состоит в том, что данный психологический феномен определяется массой разнообразных факторов (физическим самочувствием, психологическим климатом в семье, самооценкой учащегося, его взаимоотношениями с одноклассниками, отношением учителя, особенностями образовательной среды и др.). Основное содержание нашей работы связано с рассмотрением организационной культуры школы как одного из таких факторов. Организационная культура школы представляет собой сложное интегральное образование, включающее общие цели образовательного учреждения, действующие в нем ценности и нормы, обычаи и традиции, общепринятый стиль взаимоотношений учащихся с педагогами и друг с другом, внешний дизайн и т.д. В большинстве случаев данный феномен принято толковать как образ жизни, мышления, действия и существования субъектов организации, в основе которого лежат единство целей и система разделенных ценностей [Б.Карлоф, 1991; Р.Л.Кричевский, 1993; С.В.Щербина, 1999 и др.].

Первоначально понятие «организационная» или «корпоративная культура» возникло в теории и практике управления. Эмпирические исследования организационной культуры фиксировали внимание, главным образом, на установлении зависимости между ее особенностями и эффективностью функционирования организаций, чаще всего коммерческих [Л.И.Агеев, 1991; Р.Рюттннгер, 1992; А.Н.Занковский, 1996, 2000; G.Hoislede, 1980 и др.]. В последнее время стали появляться публикации, посвященные вопросам формирования организационной культуры в образовательных учреждениях [М.В.Богданова, 1995; А.Ю.Согомоиов, 1997; К.М.Ушаков, 1997; А.В.Гуревич, 2003 и др.]. Вместе с тем анализ научной литературы показывает отсутствие единой точки зрения относительно подхода к методологии исследования организационной культуры школы и критериев ее эффективности, комфортности для субъектов организации.

Сказанное позволяет констатировать противоречие между потребностью школы в создании условий, способствующих эмоциональному комфорту ребенка, и недостаточной теоретической разработанностью вопросов относительно факторов, влияющих на эмоциональное благополучие ученика, в частности организационной культуры школы. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования модели влияния организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика. В практическом плане это проблема выявления особенностей воздействия типов организационной культуры школы и ее отдельных параметров на эмоциональное благополучие ученика.

Сказанное обусловило выбор темы настоящего исследования - «Влияние организационной культуры школы па эмоциональное благополучие ученика».

Объект исследования — эмоциональное благополучие ученика.

Предмет исследования - организационная культура школы как фактор эмоционального благ ополучия ученика.

Мы полагаем, что эмоциональное благополучие школьника зависит от различных культурных параметров и тина организационной культуры школы.

3 а; m ч и и с с: i е л (> в а н и я:

2. Конкретизировать научное представление о понятии «организационная культура».

3. Определит!» содержательные характеристики организационной культуры.

5. Установить взаимосвязь между эмоциональным благополучием ученика и школьной организационной культурой.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыта сущность понятия «эмоциональное благополучие ученика» и выделены показатели эмоционального благополучия: эмоциональное благополучие ученика есть устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в школе, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей (позитивная Я-конценция, успешность в сфере общепня п учебном деятельности); показателями эмоционального благополучия ученика являются общее эмоциональное состояние ученика и школе; удовлетворенность учебной деятельностью; возможность достигать успеха и положительных учебных результатов; отношение к ситуациям проверки знаний; ожидание оценок со стороны значимых других; самооценка; удовлетворенность отношениями с учителем; удовлетворенность взаимоотношениями в первичном коллективе;

- конкретизировано научное представление о понятии «организационная культура»: организационная культура есть образ жизни, мышления, действия и существования субъектов организации, в основе которого лежат единство целен и система разделенных ценностей.

- разработан инструментарии для измерения параметров организационной культуры школы и показателей эмоционального благополучия ученика (методики, позволяющие диагностировать параметры организационной культуры школы и показатели эмоционального благополучия ученика);

- установлена взаимосвязь между эмоциональным благополучием ученика и школьной организационной культурой (взаимосвязь между эмоциональным благополучием ученика и школьной организационной культурой проявляется в том, что отдельные культурные параметры, а также их сочетания оказывают влияние па самочувствие школьника; школьная культура, отличающаяся своеобразным сочетанием культурных параметров, может быть более или менее благоприятна для эмоционального благополучия ученика и т.д.).

Теоретическая значимость. Разработанная модель влияния организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика обогатит научные представления о регулировании последнего в условиях образовательного учреждения. Обоснование содержательных характеристик организационной культуры позволит на теоретической основе определят!, критерии сформиро-ваниости культуры образовательного учреждения. Результаты исследования расширят научные представления о влиянии организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика, послужат основой для создания программ развития организационной культуры школы в аспекте ее влияния на позитивное самочувствие, эмоциональный комфорт учащихся в образовательных учреждениях различных типов.

Практи ческая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлен!,I на совершенствование деятельности психологов в аспекте формирования эмоционального благополучия учеников; дают возможность прогнозирован, влияние организационной культуры школы на эмоциональное благополучие учащихся, регулирован, и моделирован, деятельность педагогического коллектива по формированию благоприятной организационной культуры школы. Материалы исследования могут быть использованы в преподавании педагогической психологии и психологии управления в части, относящейся к организационной культуре школы п эмоциональному благополучию учеников.

Методологическая основа исследования. В качестве методологической основы исследования эмоционального благополучия ученика использованы положения теории отношений личности B.11.Мясишева [I960], Б.Г.Ананьева 11980], А.А.Нодалева [1983], Л.С.Выготского [1983] и др.; представления о психических и эмоциональных состояниях 11.Д.Леви това [1952], Ю.Г.Сосновиковой [1975], А.О.Прохорова [1991], и др., а также понятие эмоционального благополучия Н.П.Аникеевой [1989].

Важными в методологическом плане оказались представления об организационной культуре ряда отечественных [А.И.Агеев, 1991; К.М.Ушаков, 1997; В.С.Щербина, 1999; А.П.Занковскпй, 2000; А.В.Гуревпч, 2003 и др.] и зарубежных авторов [L.Smircich, 1983; E.H.Schein, 1985; J.P.Kolter, J.L.Heskett, 1992 и др.].

В нашей работе мы опирались на исследовательскую программу G.IIofstede [1994], позволяющую измерить характеристики организационной культуры путем анализа ценностей, содержащихся в индивидуальном сознании членов организации.

М сто д ы и с с.'it* до вин и я определялись поставленными задачами и гипотезой п включали и себя комплекс общенаучных методов и специальные психологические методы.

1. В качестве базового применялся анализ психологической литературы по теме исследоваиия.

2. Для определения показателей эмоционального благополучия ученика в школе использовались 8 шкал из теста школьной тревожности Филлииса.

3. При разработке авторской методики «Организационная культура школы» применялся метод групповой экспертной оценки.

5. Обработка результатов проводилась в статистических программах STA-TISTICA версия 5.0. for Windows, Microsoft Excel for Windows, SPSS версия 9.0. Для обработки данных были применены следующие статистические процедуры: Reliability Analysis, Leven's test, подсчет Т-крнтерия для независимых выборок, корреляционный анализ, метод множественной регрессии, кластерный анализ.

Эмпирическая база и основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лег. Общая численное п, принявших в нем участие составила 702 человека: ученики восьмых классов (390 респондентов) и учителя (312 респондентов) из 26 школ г. Ульяновска и Ульяновской области.

На втором этапе (1998- 1999гг.) была составлена, апробирована в двух пилотажных исследованиях (групповая экспертная оценка среди преподавателей кафедры психологии УлГПУ и тестирование учеников восьмых классов и учителей средней школы №8 г. Ульяновска) п доработана оригинальная методика «Организационная культура школы» (формы для учителей и для учеников), подобрана методика для измерения параметров эмоционального благополучия учеников, также было проведено полномасштабное исследование.

На третьем этапе (1999-2001 гг.) обобщались, анализировались и интерпретировались полученные в ходе исследования результаты.

Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечены методологической базой поставленных задач; репрезентативностью выборки; использованием падежных и валидных методов исследования; корректным использованием методов статистической обработки матер 11 ал о в и сел едо в a 11 и я.

Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты работы докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях «Аспирантские чтения» в АПК и ПРО (Москва, 1999-2001гг.), па итоговых научно-практических конференциях УлГПУ (Ульяновск, 1999-2003гг.); на семинарах «Районные психологические чтения», проводимых Службой практической психологии Отдела образования администрации Заволжского района г. Ульяновска (Ульяновск*, 2002г.); на учебно-методологических семинарах «Возможности социального партнерства в системе «взрослый - ребенок», проводимых Областным центром социально-психологической помощи семье и детям (Ульяновск, 2002г.); на IV Областной научно-практической конференции психологов системы образования ИПК и ПРО (Ульяновск, 2003г.). Ряд положении диссертации апробирован в курсе лекций «Организационная культура», прочитанных для слушателей «Имиджцентра» (Ульяновск, 1998-2002гг.). Положения диссертации легли в основу ПИЭР «Организационная культура школы как фактор гуманизации воспитательного процесса» МОУ средней школы №82 г. Ульяновска (Ульяновск, 20022004гг.). Основные положения диссертации изложены в пяти научных публикациях.

Положения, выиосимые на защиту:

1. Создание условии, способствующих эмоциональному комфорту ученика в школе, является одной из центральных задач современного образования. Эмоциональное благополучие ученика представляет собой устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в школе, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей. Эмпирическими показателями эмоционального благополучия могут быть общее эмоциональное состояние ученика в школе; удовлетворенность учебной деятельностью; возможность достигать успеха н положительных учебных результатов; отношение к ситуациям проверки знаний; ожидание оценок со стороны значимых других; самооценка; удовлетворенность отношениями с учителем; удовлетворенность взаимоотношениями в первичном коллективе.

2. Организационная культура школы может быть одним из факторов, влияющих па эмоциональное благополучие учащихся. Данный феномен находит свое выражение в системе ценностных представлений, разделяемых субъектами организации - учениками и учи гелями. Ценностные представления описываются следующими культурными параметрами: индивидуализм- коллегиальность; дистанция власти; тенденция к избеганию неопределенности; мужественность-женственность. Отдельные культурные параметры и их сочетания оказывают влияние на эмоциональное самочувствие школьника.

3. Организационная культура конкретной школы отличается своеобразным сочетанием культурных параметров. В то же время существуют универсальные типы организационной культуры школы (индивидуалистическая культура, консервативная культура, радпкалистическая культура, общинная культура). Каждый из данных типов особым образом влияет на эмоциональное благополучие учеников. Наиболее комфортной является общинная культура; индивидуалистическая культура умеренно благоприятна; радикалистическая культура умеренно неблагоприятна; консервативная культура - самая неблагоприятная для учащихся.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, -заключение, список использованной литературы (196 наименований на русском и 56 на английском языке), 3 приложения. Текст диссертации иллюстрирован 30 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Основные выводы по второй главе

1. В качестве теоретико-методологической базы исследования была выбрана четырехкомпоиентная модель универсальных культурных характеристик I'.Хофстеде, обосновывающая, что основными культурными параметрами могут быть названы индивидуализм - коллегиальность, дистанция власти, тенденция к избеганию неопределенност и, мужественность - женственност ь.

2. С первичными данными производились следующие статистические операции: Leven's test. Reliability Analysis, подсчет корреляционных матриц, подсчет множественной регрессии, подсчет Т-крптерия для средних величин показателей организационной культуры среди учителей и учеников, кластерный анализ.

3. По всем параметрам организационной культуры субкультура учителей значимо отличается от субкультуры учеников.

4. Различия между субкультурой учителем"! и субкультурой учеников влияют на эмоциональное благополучие учеников в школе.

5. Некоторые показатели организационной культуры (ориентация на свободу у учеников, мужественность-женственность у учеников, различия в ори-ентациях на власть и на свободу у учителей и учеников) коррелируют с различными показателями эмоционального благополучия.

6. При построении моделей множественной регрессии была обнаружена связь между показателями эмоционального благополучия и параметрами организационной культуры (коэффициенты множественной регрессии варьируются от 0,5 I до 0,77).

7. В ходе кластерного анализа было обнаружено четыре тина организационных культур в школе. В каждом из этих типов эмоциональное благополучие ученика различно.

Заключение

1. Эмоциональное благополучие ученика рассматривается нами как устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в школе, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей (позитивная Я-коицепция, успешность в сфере общения и учебной деятельности).

2. Специфическое влияние на эмоциональное благополучие ученика оказывают различные параметры организационной культуры школы (индивидуализм-коллегиальность; дистанция власти; тенденция к избеганию неопределенности; мужественность-женственность).

3. Разработанные диагностические средства и проведенное исследование позволили проследить особенности влияния различных параметров организационной культуры на эмоциональное благополучие ученика.

- Субкультура учеников существенным образом отличается от субкультуры учителей. Подсчет Т-крптерия для независимых выборок показал значимость различий но каждому из показателей организационной культуры. Ученическая субкультура отличается большим индивидуализмом, меньшей коллегиальностью, большей ориентацией на свободу и на власть, большим радикализмом и меньшей женственностью, чем субкультура педагогического коллектива.

- Культура педагогического коллектива сама по себе не оказывает существенного влияния на эмоциональное благополучие учеников. Ее влияние опосредованно, п становится значимым лишь в совокупности с другими факторами.

- Наибольшее влияние на различные показатели эмоционального благополучия оказывают два параметра ученической организационной культуры: ориентация на свободу п мужественность-женственность.

- Ирм построении регрессионных моделей было обнаружено, что на все параметры эмоционального благополучия окатывают существенное влияние различные показатели организационной культуры.

- Организационная культура школы может быть отнесена к одному из четырех возможных типов: индивидуалистическая культура, консервативная культура, радикалпстическая культура, общинная культура.

- Эмоциональное благополучие учеников различно в том пли ином типе организационной культуры: индивидуалистическая культура умеренно благоприятная; консервативная культура самая неблагоприятная для учеников; радикалпстическая культура умеренно неблагоприятная для эмоционального благополучия; общинная культура самая комфортная для эмоционального благополучия учеников.

Выполненное нами исследование проблемы эмопиопального благополучия школьников под влиянием различных организационных культур вносит определенный вклад в ее решение. Мы осознаем, что не все представленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может п должно быть продолжено. В частности, это исследование организационных культур других образовательных учреждений, а также разработка программ коррекции существующих неблагоприятных для учащихся организационных культур.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Скрипичникова, Ирина Владимировна, Самара

1. Агеев A.M. Предпринимательство: проблемы собственности и культуры. -М.: Наука, 1991.- 112 с.

2. Акссновская JI.H. Моделирование управленческого взаимодействия как метод оптимизации организационной культуры: Автореф. дис. канд. психол. наук. -CI'16, 1997.- 17 с.

3. Амонашвнлп III. А. Размышления о гуманной педагогике.- М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвнлп, 1996.-495 с.

4. Ананьев В.А. Психология здоровья как новая отрасль человекозна-нпя//Всстннк психосоциальной и коррекционно-реабилитацпоппой работы. №4 1998. С.3-18

5. Ананьев В.А. Психология здоровья: синтез знаний о личностном рос-те//Веетиик психосоциальной п коррекцнопно-реабилитационной работы. №3 1995. С.54-67

6. Аникеева П.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

7. Аристов В.И. Психологический климат в коллективе. М.: Политиздат, 1973.-64 с.

8. Афанасьев IO.И. Об универсальном знании и новой образовательной среде (к концепции универсальной компоненты образования). М.: Рос. гос. гума-нит. ун-т, 1999. - 55 с.

9. Ю.Бакштаиовскпй В.11., Согомонов АЛО. Дух корпорации: нравственные оппо-зицип//Этпка успеха: 13естнпк исследователем, консультантов, JIIIP. 1995. - Вып.4. - С.5-15

10. П.Батыгпп Г.С. Нсокорпоративизм и проблема рационального выбора//Этика успеха: Вестник исследователей, консультантов, JIMP. 1995. - Вып.4. -С. 26-35

11. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти: техника профессионального поведения. М.: Народное образование, 1994. - 144 с.

12. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Автореф. дне. канд. нед. наук. — М., 2000. 24 с.

13. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Дне. канд. нед. наук. М., 2000. - 157 с.

14. Березовик II.А. Влияние учи геля на межличностные отношения учащихся в начальных классах: Автореф. дне. канд. нед. наук. Минск, 1971.-25 с.

15. Бнтуев Ij.II. Психологические аспекты взаимоотношений учителя и учащихся: Автореф. дне. канд. иенхол. наук. М., 1970. - 21 с.

16. Блэк С. Паблик рилейшпз. Что это такое? М.: АСЭС, 1990. - 239 с.

17. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти: ТМИ, 1996. - 217 с.

18. Богданова М.В., Согомоиов АЛО. Университет как образовательная корпорация: начало мониторинга//Этика успеха: Вестник исследователей, консультантов, JII IP. 1995. - Вып.4. - С.261-269

19. Божович JI.I I. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.21 .Бойко В.В., Ковалев А.Г. Панферов В.П. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. - 207 с.

20. Буланова Г.В. Эмоциональное состояние студентов как фактор их учебной успешности: Автореф. дис. канд. нед. наук. — Л., 1983. 16 с.

21. Василенко ГЛI. Топология организационной культуры: Автореф. дис. канд. фплос. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 25 с.

22. Введение в педагогическую кулыуру/Г1од ред. Г.В.Бондаревской- Ростов-на-Допу: РГПУ, 1995.- 172 с.

23. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1995. - 15 с.

24. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды школы: Дис. канд. пед. наук. Брянск, 1995. - 207 с.

25. Воронин В.П. Социально-психологические механизмы формирования организационной культуры: Дис. д-ра психол. наук. М., 1999. - 328 с.

26. Вягр Г. Социология полит ических отношений. М.: Прогресс, 1979. -463 с.

27. Газман О.С. Гуманизм п свобода. Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: Инноватор, 1995.- 121 с.

28. Газман О.С. Педагогика свободы: пуп, в гуманистическую цивилизацию XXI века: новые ценности образованпя//Инноватор. 1996. -№ 6. - С. 17-28

29. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном нронессе//Совремеиная школа: проблемы гуманизации отношении учителей, учащихся и родителей. Ч.1.-М.: Инноватор, 1993.-124 с.

30. Геллер Г.Л. Защищенность личности школьника. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Курск, 1997. -19 с.

31. Глоточкии Л.Д. Актуальные пспхолого-педаюгические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе. Тверь: ТГУ, 1994.- 148 с.

32. Гнедова Н.М., Морозова Г.В. Влияние педагогической оценки на эмоциональное состояние учащихся/Личность и межличностные отношения в коллективе. Межвузовский сборник научных трудов. Ульяновск: УГГ1И, 1988. -С. 157-165

33. Гольман II.А., Добробабенко II.С. Практика рекламы: десять уроков для советского бизнесмена. Новосибирск: СП Интербук, 1991.- 141 с.

34. Гонтмахер II.III. Корпорация политиков и ее влияние на жизнь России // Этика успеха: Вестник исследователей, консультантов, ЛПР. 1995. -Вып.4. - С. 105-1 10

35. Грачев М.В. Суперкадры. Управление персоналом в международной корпорации. М.: Дело ЛТД, 1993. - 208 с.

36. Гусаковскнй М.А., Погуславский М.В., Корнетов Г.Б. Образование школьников в условиях трансформирующегося социума//! 1аучные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 12 (24).-М.: 1991.-184 с.

37. Гусинский Э.11. Построение теории образования на основе междисциплинарного системною подхода. М.: Школа, 1991. - 184 с.

38. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. М.: «Интер-п раке», 1994.- 136 с.

39. Деак Ф.Г. Влияние организации учебной деятельности на взаимоотношения учителей и учащихся: Автореф. дне. канд. психол. наук. М., 1982. - 17 с.

40. Девятко П.Ф. Методы социологического исследования. — Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1998. 208 с.

41. Демакова М.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. Москва-Ижевск: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, Республиканский Центр развития образования MHO УР, 1999. -52 с.

42. Добробабенко И.С. Мифы и легенды корпоративного мира//Рекламист. -1995.-№4.-С. 17

43. Дункан Д.У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики. М.: Дело, 1996. -272 с.

44. Егоров A.M. Социологический анализ организационной культуры: Дис. канд. еоциол. наук. Саратов, 1998. - 161 с.

45. Ермолаева Е.А. Влияние стиля руководства директора на социально-психологическую атмосферу в педагогическом коллективе: Автореф. дис. канд. нед. наук. — Л., 1972. 19 с.

46. Зельдович 1>.3. Организационное поведение. — М.: Моск. акад. экономики и нрава, 2000. 247 с.61.11слюков С.К. Корпоративная культура: от исследовании менеджмента к социологии культуры: Дпс. магистра сопиол. наук. М.: 1998. - 87 с.

47. Калинина II.В. Профилактическая и коррекииоиная работа по преодолению неблагополучия учащихся коррекниоиных классов//Проблемы психологической службы: Сборник научных трудов/Под. Ред. I:.А.Красиной. Ульяновск: ПИК ПРО. 1997. -С.3-10

48. Калинина II.В. Эмоциональное самочувствие ребенка в школе: диагностика и коррекция: Методическое пособие. Ульяновск, ИПК ПРО, 1997. -44 с.

49. Карлоф 1>. Деловая стратегия. Концепция. Содержание. Символы. М.: Экономика, 1991. -239 с.

50. Катерный II.В. Пролегомены к современной антропологии организа-ций//Социоло1 ические исследования. 1998. - №8. - С.1 12-1 15

51. Квитко В.Я., Тарасенко В.М. Мы работаем вместе. Кпшенев: Картя Мол-довеняскэ, 1981. - I 15 с.

52. Китов А.П. Психология хозяйственного управления. М.: Профиздат, 1984. - 248 с.

53. Клямкии И.М. Теневой образ жизни: Социологический автопортрет постсоветского общества. М.: РГГУ, 2000. - 67 с.

54. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: 11олитиздат, 1978. -278 с.

55. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка п жизненная ереда//Вопросы психологии. 1993. - № I. - С. 13-23

56. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического возденетвпя//Вопросы психологии. - 1987. - № 3. - C.4I-49

57. Koran JI.II. Всестороннее развитие личности и культура. М.: Знание, 1981.- 63 с.

58. Кожевникова Л.Г. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как основа деятельности инновационного образовательного учреждения: Автореф. дне. капд.иед. наук. Нижний Новгород, 1997. 21 с.

59. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Автореф. дне. д-ра иед. паук. -СПб, 2000. 36 с.

60. Колесников В.П. Эмоциональный фактор в структуре личности и учебная деятельность студентов: Автореф. дне. канд. иед. наук. CI16, 1997. - 20 с.

61. Коломенский ЯЛ. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. - 63 с.

62. Кон II.C. В поисках себя (Личность и ее самосознание). М.: Политиздат, 1984.-335 с.

63. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учатегося//Вопросы психологии. №5. - 1980.-С. 143-148

64. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

65. Кондратьева С.В., Рапопорт К.А., Токарская Т.С. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся//Советская педагогика.- №7. 1975.-С.31-3981 .Кондратьева С.В., Розбудько В.М. Основа индивидуального подхода к учащимся. Киев, 1975. - 44 с.

66. Корнетов Г.1>. К вопрос}' о парадигме гуманистической педагоги-ки//Свободное воспитание. Вып. 2. М.: 1993. - 215 с.

67. Криченский P.JI. Нел и Вы руководитель.Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М.: Дело, 1993. - 352 с.

68. Криченский Р.Л., Дубовская Н.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Пзд-во МГУ. - 207 с.

69. Кузнецова Н.А. Российский подход к исследованиям корпоративной культуры.-М.: МГУ, 2000.-96 с.

70. Кузнецова IE.Л. Смысл и функции корпоративной культуры в условиях совершенствования современных информационных технологий. М.: МГУ, 2000. - 96 с.

71. Кузнецова Г.А. Сравнительное управление и исследования системы ценностей как элемента организационной культуры. М.: МГУ, 2000. - 34 с.

72. Кузьмин Г.С. Основы социальной психологии. JI.: изд-во Ленинградского университета, 1967.- 173 с.

73. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. М.: изд-во Академии нед. наук РСФСР, 1952. - 384 с.

74. Леймаи 11.11. Науковедение и некоторые вопросы социологического изучения научных коллективов: Автореф. дне. канд. филос. наук. Л., 1979. - 19 с.

75. Леонова О. Феномен хозяйственной культуры//РЭЖ. 1993. - № 9. - С.88-95

76. Лернер П.Я. Принцип гуманизации педагогического ироиес-еа//Педагогическая теория: идеи и проблемы. М.: 1992. - 224 с.

77. Липатов С.А. Организационная культура: концептуальные модели и методы диагностики//Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. -1997. № 4. - С.55-65

78. Линатов С.А. Социально-психологическая диагностика организационной культуры: Дис. канд. пепхол. наук. М., 1999. - 208 с.

79. Лисовская II.В. Становление ценностных ориентации в разных условиях развития: Дис. канд. псих. наук. СПб, 1999. - 181 с.

80. Лукаспк А.В. Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности: Дис. канд. псих. наук. М., 2000. - 156 с.

81. Лутошкин A.M. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: педагогика, 1988.- 125 с.

82. Макаренко А.С. Сочинения. Педагогическая поэма. Том 1//Соч.: в 7 г. -М.: изд-во Академии иед. наук, 1957. 783 с.

83. Мамонтов С.М. Основы культурологии. М.: Мзд-во Российского открытого Университета, 1994. - 208 с.

84. Мануйлов IO.C. Средовой подход в воспитании. Кустанай: МЦСТ, 1997. - 244 е.

85. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М.: изд-во Российского университета дружбы народов, 1997.-435 с.

86. Маркович Д.Ж. Социология труда. М.: Прогресс, 1988. - 627 с.

87. Масарскпй М.В. О ранжированности государственной к ранжированио-стп корпоративной/Этика успеха: Вестник исследователей, консультантов, JII IP. -1995. - Вып.4. - С.45-58

88. Матвеева С.Я. Место корпоративных ценностей в культурной и социальной динамике/Этика успеха: Вестник исследователей, консультантов, JIIIP. -1995.-Вып.4.-C.I6I-170

89. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.-702 с.

90. Мнибаев К. Взаимоотношения учителя е учащимися и их влияние па характер н результатм учебною процесса: Автореф. лис. канд. исихол. наук. -Ташкент, 1973. 26 с.

91. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

92. Михеев В.И. Соцпалыю-пспхологпческие аспекты управления. Стиль и метод работы руководителя. М.: «Молодая гвардия», 1975. - 368 с.

93. Мудри к А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

94. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании//11овые ценности образования. Инноватор. 1996. - Выпуск № 6. - С.5 1-56

95. Новикова JI.I I. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. М.: Педагог ика, 1978.- 144 е.

96. Новикова Jl.l l. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

97. Почевиик M.II. Психология общения п бизнес. М.: 1995. - 187 с.

98. Обозов 11.11. Межличностные отношения. Киев: Лыбидь, 1990. - 191 с.

99. Обозов II.II. Совместимость людеи//Соцпалы1ая психология личности. -Л.: ЛГУ, 1974.- 134 с.

100. Образование в поисках человеческих смыслов/Под ред. 12.В.1>ондаревской Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. - 216 с.

101. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 240 с.

102. Ольшанский В.1>. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.-268 с.

103. Ольшанский В.П. Проблемы психологии коллектпиа//Социальная психология: краткий очерк/Под рел. Г.П.Предвечного, Ю.А.Шсрковина. М.: Политиздат, 1975. - 319 с.

104. Организационная психология. Хрестоматия/Состав. Л.В.Винокуров -СПб: Питер, 2000.-51 1 с.

105. Орлов А.1>. Гуманизм с лицом культурно-антропологического прототипа: российский вариапт//Вопросы психологии. 1999. -№2. - С.87-91

106. Орлов А.Г>. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителей//Вопросы психологии. 1988. - №1. - С. 16-26

107. Орлов А.1>. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Издательство корпорации « Логос», 1995. - 221 с.

108. Оучи У. Методы организации производства. М.: Экономика, 1984. - 122 с.

109. Оучи У. Методы организации производства: Японский и американский подходы. М.: Экономика, 1984. - 183 с.

110. Павлова М.А. Методы диагностики, формирования и развития организационной культуры: Автореф. дне. канд. соцпол. наук. М., 1995. - 16 с.

111. Паповян С.С. Исследования «организационного климата» в американской пспходопп(//Вопросы психологии. 1978. - № 2. - С. 163-170

112. Парыгпп 1>.Д. Социально-психологический климат трудового коллектива. -Л.: Знание, 1981.- 192 с.

113. Питере Т., Уотермеп Р. В поисках эффективного управления. М.: Прогресс, 1986.-418 с.

114. Платонов К.К. Вопросы психологии груда. М.: Медицина, 1970. - 264 с.

115. Платонов К.К. Проблемы управления психологическим климатом коллек-тива//Соииальпо-психологпческие проблемы повышения эффективности деятельности производственных коллективов/Под ред. О.И.Зотовой и др. -Курган, 1977.-256 с.

116. Поляков С.Д. 11епхопедагогпка воспитания: Опыт популярной монографин с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа. 1996. — 160 с.

117. Поляков С.Д., Речник A.M., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. - 144 с.

118. Пошехопов Ю.В. Научный коллектив в развитом социалистическом обществе. М.: Знание, 1976. - 63 с.

119. Пригожин А.I I. Организации: системы и люди: эффективность трудовой организации. М.: Наука, 1983. - 176 с.

120. Пригожин Л.I I. Социология организаций. М.: 11аука, 1980. - 257 с.

121. Проблемы п перспективы рекламы в России: Сборник статей/Под ред. ЕЛ.Омельчепко Ульяновск: филиал МГУ, 1993. - 112 с.

122. Прохоров А.О. Психологическое состояние школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке//Вопросы психологии. 1990. — №6. -С.68-74

123. Прохоров А.О. Теоретические и практические аспекты психических состояний личности. Самара, СТПП, 1991. - I 13 с.

124. Психологическая поддержка в вузе (Круглый сгол)//Психологический журнал, том 15. 1994. - №5. - С. 102-116

125. Психологические проблемы социальной регуляции иоведения/Под ред. Е.В.Шороховой, М.И.Кобиевой М.: Наука, 1976.-368 с.

126. Радзиховский Л.А. Корпоративный этос сообщества журналистов//Этика успеха: Вестник исследователей, консультантов, Л ПР. 1995. - Вып.4. -С.1 1 1-115

127. Раевский А.Н. Антонов А.В. Производство и психология. Л.: Л1"У, 1969. - 163 с.

128. Редько ЛJI. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научпо-образовательном комплексе: Автореф. дне. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 27 с.

129. Редько J1.JI. Социально-образовательная модель иедколледжа как среды саморазвития личности и научно-образовательном комплексе: Дис. канд. иед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 167 с.

130. Рубцов В.13. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. Новосибирск: Вен-Мер, 1996.- 157 с.

131. Румянцева 3. К обоснованию повои управленческой иарадигмы//РЭЖ. -1993. № 8. - С.61 -70

132. Рюттингер Р. Культура предпринимательства. М.: ЭКОМ, 1992. - 240 с.

133. Свеницкнп АЛ. Социальная психология управления. JI.: изд-во ЛГУ, 1986.- 175 с.

134. Селектор С.С. Основные направления изучения климата организации в современных исследованиях//Матерналы .междисциплинарной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО. 1998. - Часть III (статьи). - С.59-63

135. Смелзер 11. Социология. М.: Феникс, 1994. - 688 с.

136. Смирнов А.Ю. Сонналыю-философские аспекты концепции организационной культуры: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 2000. - 25 с.

137. Согомопов А.Ю. Престиж и стратегии корпоративного развития: университет как субъект выбора//Этпка дела II. Ведомости. - 1997. - Выи.7. -С. 61-74

138. Согомопов А.Ю. Престиж как стратегия корпоративною достижения: университет как субъект выбора стратегии развития//Этика дела. Ведомости. 1997. - Вып.7. - С. 143-169

139. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. Л.: Л ГИК, 1989.- 83 с.

140. Сосновикова К).Г. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. — Горький: изд-во Горьковского иед. института, 1975. 118 с.

141. Стефапенко Т.Г. Этнопсихология. М.: Инст итут психологии PAII, «Академический проект», 1999 - 320 с.

142. Строгалов А.С., Шеховцов С.Г., Гисвко В.Л. Формирование образовательной среды учебными заведениями новою типа. СПб: ИУиЭ, 2000. -327 с.

143. Теоретическая и прикладная социальная психология/Под ред. А.К.Уледова, В.В.Журавлева, Г.А.Котельипкова М.: Мысль, 1988. -333 с.

144. Тичи П., Деванна М.А. Лидеры реорганизации (из oin.ua американских Kopnopamiii). М.: Экономика, 1990. - 203 с.

145. Улапонская II.М., Поливанова П.П., (Ермакова П.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить?//Вопросы психологии. 1998. -№ 6. - С. 18-24

146. Уледов А.К. Актуальные проблемы социальной психологии. М.: Мысль, 1981. - 93 с.

147. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе: Дне. канд. псих. наук. М., 2000. - 185 с.

148. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения/Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, ПЛ.Селивановой, П.И.Соколовой. -М.: 11едагогическое общество России, 1999. 264 с.

149. Управленческое консультирование: В 2-х г. T.I.- М.: СП «Интерэксперт», 1992.-319 с.

150. Управленческое консультирование: В 2-х т. Т.2.- М.: СП «Интерэксперт», 1992.-350 с.

151. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997.- 176 с.

152. Хрестоматия по гуманитарной психотерапии/Составитель М.Папуш. -М.: Институт общегуманитарных исследований, 1995.-303 с. .

153. Хухлаева О.В., Кирилина Т.Ю., Федорова О.В. Счастливый подросток. Программа профилактики нарушений психологического здоровья. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. -224 с.

154. Хухлаева О.В., Хухлаев ОЛ:., Первушина I I.М. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника. М.: Апрель I Ipece, 11зд-во ЭКСМО-1 Ipecc, 2001. -224 с.

155. Чсрпобровкпп П.И. Социально-психологическая атмосфера социалистического производственного коллектива и условия ее формирования (фило-еифско-сопиологический аспект): Автореф. дне. канд. филос. наук. Р/н Дону. 1974.- 18 с.

156. Черпоушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. - 174 с.

157. Шенель В.М. Социальное управление и эффективность производства. -М.: Экономика, 1986.- 183 с.

158. Шенель В.М. Трудовой коллектив и руководитель: соцпальпо-пепхологичеекпй аспект . М.: Знание, 1976. - 32 с.

159. Шенель В.М. Управленческая этика. М.: Экономика, 1989. - 284 с.

160. Шенель В.М. Человековедческая компетентность менеджера: управленческая антропология. М.: Министерство народного образования, 1999. -430 с.

161. Шпхарев П.II. От корпоративной этики к этике корпорации/Этика успеха: Вестник исследователей, консультантов, JII IP. 1995. - Выи.4. - С.86-93

162. Щербина С.В. Организационная культура в западной традиции: природа, логика формирования и фупкнии//Социологпческпе исследования. 1996. -№ 7. - С.47-55

163. Щербина С.В. Организационная культура как фактор перехода к рыночной экономике: Дне. канд. экой. паук. М., 1999. - 146 с.

164. Эмоциональная регуляция учебной деятельности / Сборник материалов. -М.: Педагогика, 1987.-271с.

165. Юрьева 1:.В. Корпоративная культура, идеология и имидж (теоретико-методологический аспект): Дис. канд. социол. паук. М., 1999. - 174 с.

166. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. М.: Добросвет, 1998.-596 с.

167. Якиманская И.С. Психологические проблемы обучения. М.: МГУ, 1989.- 121 с.

168. Якиманская I I.C. Разминающее обучение. М.: МГУ, 1979. - 221 с.

169. Якиманская И.С. Разработка технологии личноетно-ориентированиого обученпя//Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.З 1-42

170. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школышка//Вопросы психологии. 1994. - №2. -С. 13-19

171. Ярошевскпй М.Г. Социально-психологические проблемы науки. Ученический и научный коллектив. М.: 11аука, 1973. - 252 с.

172. Ясвии В.Д. Векторная модель школьной образовательной сре-ды//Директор школы. 1998. - №6. - С. 13-19

173. Яснин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.- М.: 11КФЛ РАО, 1997. 248 с.

174. Ясвии В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 125 с.

175. Agar М.И. Whatever happened to cognitive anthropology: A partial review. Human Organization, Vol. 41. 1982. P.82-86

176. Ajileruke M., Botltlewyn J. "Culture" and other explanatory variables in comparative management studies//Academy of Management Journal. 1970. № 13. P. 153-163

177. Argyris C., Schon D.A. Organizational Learning. Reading, Mass.: Addison-Weslev, 1978. 334 p.

178. Bhagat R.S., McOuaid S.J. Role of subjective culture in organization: A review and directions for future research//Journai of applied Psychology Monograph. 1982. № 67. P. 653-685

179. Boje D.M., Pedor D.B., Rowland K.M. Myth making: A qualitative step in OD interventions//Journal of Applied Behavioral Science. 1982. № 18. P. 17-28

180. Bougon M., Weick K., Binkhorst D. Cognition in organizations: An analysis of the Utrecht Jazz Orchestra//Administrative Science Quarterly. 1977. №22. P.606

181. Corporate culture: The hard-to-change values that spell success or fail-ure//Business Week. 1980. October 27, P. 148-160

182. Cummings L.L., Schmidt S.M. Managerial attitudes of Greeks: The roles of culture and industrialization//Administrative Science Quarterly. 1972. JS/bI7. P.265-272

183. Dandridge Т., MitrolT I., Joyce W. Organizational symbolism: A topic to expand organizational analvsisZ/Academy of Management Review. 1980. JSTu 5. P.248-256

184. Deal Т.Е., Kennedy A.A. Corporate Culture. Cambrige, Mass.: Ballinger, 1984. 578 p.

185. Everett J.I*., Stening B.W., Longton P.A. Some evidence for an international managerial culture//Journal of Management Studies. 1982. .№19. P.153-162

186. Eayerweather J. The Executive Overseas. Syracuse, NY: Syracuse University Press. 1959. 159 p.

187. Fiedler F.E. A Theory of Leadership Effectiveness. New York: McGraw-Hill. 1967. 310 p.

188. Goffman I;. The Presentation of Self in Everyday Life. New York: Doubledav, 1959. 259 p.211. llallowell A.l. Culture and Experience. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. 1955. 434 p.

189. Harris L., Cronen V. A rules-based model for organizational communica-tion//Communication Quarterly. 1979. Winter, P. 12-28

190. Hofstede G. Culture's Consequences: International Differences In Work-Related Values. London: Sage. Publications Ltd. 1980. 476 p.

191. Hofstede Ci. Uncommon Sence About Organizations: Cases, Studies and Field Observations. London: Sage. Publications Ltd. 1994. 295 p.

192. Homans Ci. The Human Group. New York: I larcourt Brace Jovanovieh, 1950. 484 p.

193. Kluekhohn С. Values And Value-Orientations In The Theory Of Action: An Exploration In Definition And Classification/In T. Parsons & E.A. Shi Is (Eds.). Toward A General "Theory Of Action. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1951. 308 p.

194. Kolter J.P., I leskett J.L. Corporate Culture and Performance. New York: Free Press. 1992. 208 p.

195. Lomax A., Berkowitz N. The Evolutionary 'Taxonomy of Culture//Science, №177, 1972, P.228-239

196. Manning P.K. Metaphors of the Held: Varieties of organizational discourse/Administrative Science Quarterly. 1979. № 24. P.660-671

197. Meyer A. How ideologies supplant formal structures and shape responses to environments//Journal of Management Studies. 1981. №19. P.45-61

198. Mitroff I.I., Kilmann R.I I. On organizational stories: An approach to the design and analysis of organizations through myths and stories. New York: Elsevier-North Holland. 1976. №1. P. 189-207

199. Naroll R. What Have We Learned from Cross-cultural Surveys?//American Anthropologist Vol. 72, 1970, P. 167-1 77

200. Opler M.E. Themes as dynamic forces in cultureZ/American Journal of Sociology. 1945. № 51. P. 198-206

201. Parsons Т., Shils Е.Л. 'Toward a General Theory of Action. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1962. 506 p.

202. Peters T.J. Symbols, patterns and settings: An optimistic case for getting things d о n e//0 rg a n i za t i о n a I Dynamics. 1978. №7. P.3-23

203. Pettigrew A.M. On Studing Organizational Cullures//Administrative Science Quarterly. Dec. 1979. №4. Vol. 24. P.570-581

204. Pondv L.R., Mitroff I.I. Beyond open system mode of organization. Greenwich, CT: JAI Press. 1979. №1. P.3-39

205. Proffer J. Management as svmbolie action: The creation and maintenance of organizational paradigms. Greenwich, CT: JAI Press. 1981. №3. P. 1-52

206. Quinn J.В. Strategies for Change, llomewood, IL: Richard D Irwin. 1980. 332 P

207. Roberts K.I I. On looking at an elephant: evaluation of cross-culture search related to organizationZZPsychological Bulleti. 1970. № 74. P.327-350

208. Roethlisberger F.J., Dikson W.J. Management and the Worker. Cambrige, Mass.: Harvard University Press, 1947. 615 p.

209. Rogers C.R. Freedom to learning for the 80' s. Columbus Merril Publ. Company. Bell & Howell Company. 1983. 312 p.

210. Rossi I. The Unconscious in Culture. New York: Dutton, 1974. 487 p.

211. Sathe V. Some Action Implication of the Corporate Culture Organiza-tionalZZOrganizational Dynamics. 1983. Vol.12. № 2. P. 5-23

212. Schein I*.II. Career Dynamics: Matching Individual and Organizational Needs. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1978. 248 p.

213. Schein I:.H. Organizational Culture and Leadership. San Francisco: Jossev-Bass. 1985. 358 p.

214. Schein F.H. Organizational Socialization and the Profession of Manaue-ment//lndustrial Management Review, vol. 9, 1968. P. 1-15

215. Schwartz IL, Davis S. Matching corporate culture and business strat-egv//Organizational Dynamics. 1981. Summer. P.30-48

216. Sekaran U. Nomological network and the understanding of organizations in different eulturesZZProceedings of the Academy of Management. 1981. P.54-58

217. Slocum J.W. A comparative study of the satisfaction of American and Mexican operativesZ/Academy of Management Journal. 1971. №14. P.89-97

218. Smircich L. Concepts of Cultures and Organizational AnalysisZZAdministrative Science Quarterly. 1983. Vol. 28. P.339-358

219. Smircich L., Morgan G. Leadership: The management of meaningZZJournal of Applied Behavioral Science. 1982. №18. P.257-273

220. Tiehv N.M. Managing change strategically: The technical, political, and cultural kevZZOrganizational Dynamics. 1982. Autumn. P.59-80

221. Turner В.A. Exploring the Industrial Subculture. London: Macmillan. 1971. 202 p.

222. Turner S.P. Complex organizations as savage tribes//Journal for the Theory oT Social Behavior. 1977. №7. P.99-125

223. Van Maanen J. Observations on the making of policemen//! luman Organization. 1973. Vol. 32. P. 407-418

224. Van Maanen J. People Processing: Strategies of Organizational Socializa-tion./ln Salhe V. Culture and Related Corporate Realties. Homewood, III.: Richard D. Irwin, 1985. P. 223-243

225. Wacker G. Toward a cognitive methodology of organizational assessment/Journal о I* Applied Behavioral Science. 1981. № 17. P.l 14-129

226. Weick K.E. Cognitive processes in organizations//Cireenwieh, C'T: JAI Press. 1979. №1. P.41-74

227. Weick K.E. The Social Psychology of Organizing. Reading, MA: Addison-Weslev. 1979. 121 p.

228. Whorton J.W., Worth ley J.A. A perspective on the challenge of public management: Environmental paradox and organizational culture. Academy of Management Review. 1981. №6. P. 357-363

229. Woodward J. Industrial Organization: 'Theory and Practice. London: Oxford University Press. 1965.281 p.1. Приложении