автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние рефлексии на формирование субъектности будущих учителей в образовательном процессе вуза

Автореферат диссертации по теме "Влияние рефлексии на формирование субъектности будущих учителей в образовательном процессе вуза"

На правах рукописи УДК 37.015.3 ББК 88.5 р 4 0 87

004619185

ОТТ НАТАЛЬЯ ГАРРИЕВНА

ВЛИЯНИЕ РЕФЛЕКСИИ НА ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

19.00.07 — Педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 О ЯНЗ 2311

Тамбов - 2010

004619185

Работа выполнена на кафедре психологии факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Елисеев Владимир Константинович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Скрипкина Татьяна Петровна

кандидат психологических наук Сова Юлия Игоревна

Ведущая организация: Психологический институт Российской Академии Образования

Защита диссертации состоится «23» декабря 2010 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6., зал заседаний диссертационного совета.

С диссертаций можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6; с авторефератом - на официальном Интернет-сайте 11 У им Г.Р. Державина http://tsu.tmb.ru

Автореферат диссертации разослан ч1Р» ноября 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

(ИМ

Т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Современная образовательная ситуация в России задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности - творческой личности, владеющей новейшими достижениями наук о человеке и инновационными психолого-педагогическими технологиями, способной как к проектированию образовательной деятельности учащегося, так и к проектированию собственного личностного профессионального роста, основанных на развитых механизмах анализа собственного педагогического опыта - рефлексии, рефлексивной активности.

Низкий уровень рефлексивной активности и отсутствие выраженной рефлексивной позиции будущего учителя по отношению к основным сферам жизнедеятельности приводит к обеднению мотивационно-потребностной сферы личности и снижению ее общей активности. Рефлексия, являясь частным механизмом мотивационно-личностного уровня самодетерминации, представляет собой мощный источник саморазвития личности как субъекта деятельности. Благодаря ее функционированию раскрываются внутренний потенциал личности учителя, обеспечивающий возможность ее самодетерминации и последующей самореализации. Рефлексия выступает условием формирования. .субъектности как системного качества личности будущего педагога, превращающим его в активного субъекта жизнедеятельности.

Актуальность темы диссертационной работы определяется псе возрастающей ролью рефлексивных процессов в формировании инновационного мышления будущего учителя в контексте его профессионально-личностной самодетерминации, самосовершенствования и самопроектирования.

Состояние и степень разработанность проблемы. Разработка проблемы субъектности осуществлялась по пути развития отечественных представлений об активной роли личности в процессе жизнедеятельности. (Б.Г. Ананьев,

A.B. Брушлинский, JI. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.).

Поэтапный характер становления человека как субъекта жизнедеятельности

отмечается К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинским, Б.Ф. Ломовым,

B.А. Петровским, С.А. Огневым. Наиболее известные стадии и этапы формирования субъектности в отечественной психологической науке представлены в концепциях Г.И. Аксеновой, A.B. Белошицкого, В.И. Слободчикова, Е.А. Уварова, Н.Н.Обозова.

В трудах отечественных психологов рефлексия исследовалась на разных уровнях: на уровне смыслообразования (И.Н. Семенов, С.С. Степанов и др.) на уровне самоотнощения, самоактуализации, самореализации (A.A. Бодалев, В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.).

Роль рефлексии как структурообразующего фактора, выполняющего интегративную функцию,- раскрывается в работах М.С. Миримановой,

A.B. Карпова. Рефлексия как механизм личностно-мотивационного (или смыслового) уровня саморегуляции, рассматривается в трудах Б.В. Зейгарник,

B.В. Николаевой. Роль рефлексии в организации развитие профессионализма личности субъекта труда исследуется в трудах A.A. Деркача, В. Г. Зазыкина.

Значение рефлексии в осуществлении профессионального роста личности констатируют M.B. Ginsburg, J. Moon. Рефлексия является неотъемлемой стороной позитивных изменений личности в исследованиях S.D. Brookfield, Р. Jarvis, D. Schön. Рефлексия как важная составляющая

профессионализма преподавателей и одно из качеств успешных студентов, способность отрефлексировать учебный процесс, исследуется в работах С. J. Jones, S. Bell, & С. Saddler, В. L. McCombs и др.

Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих сущность влияния рефлексии на формирование субъектности будущего учителя, что порождает ряд противоречий между:

■ потребностью общества в учителе с активным, творческим отношением к своей личной и профессиональной судьбе и отсутствием внимания в образовательном процессе вуза к рефлексивным процессам, лежащим в основе жизнетворчества;

■ ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность будущего учителя и отставанием профессионально-педагогической подготовки в развитии ее рефлексивных качеств, составляющих ядро субъектности;

■ рефлексивной природой педагогических образовательных технологий и отсутствием должной заинтересованности к внедрению в учебный процесс вуза психологических методов активизации рефлексии;

• исследованиями, нацеленными преимущественно на формирование субъектных качеств педагога, и снижением научного интереса к рефлексивной природе процессов самодетерминации субъекта профессионально-педагогической деятельности;

Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему, которая заключается в том, что недостаточный учет роли рефлексии в подготовке будущих учителей приводит к снижению интереса к будущей профессии, своей человеческой и профессиональной судьбе, осмысленности бытия, и, в конечном итоге, к редукции активности во всех сферах жизнедеятельности.

Объектом исследования выступает развитие субъектности будущего учителя, а его предметом - психолого-педагогические условия взаимосвязи рефлексии и формирования субъектности будущего специалиста в образовательном процессе вуза.

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить эффективность функционально-уровневой теоретической модели формирования субъектности будущих учителей с использованием рефлексивно ориентированных технологий в образовательном процессе педагогического вуза.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность, : содержание и структурные компоненты субъектности будущего учителя;

2. Изучить роль и значение рефлексии в формировании субъектности будущего педагога;

3. Выявить взаимосвязь уровневых характеристик рефлексии со стадиями развития субъектности будущего учителя;

4. Экспериментальйым путем исследовать особенности связи рефлексии и субъектного потенциала будущих учителей (внутренним локусом контроля личности);

5. Раскрыть эффективность психолого-педагогических условий формирования субъектности будущего учителя в рефлексивных тренингах.

В ходе работы была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что процесс формирования субъектности учителя может быть

существенно улучшен, если будет учитываться следующая совокупность психолого-педагогических условий и факторов:

■ функционально-уровневая теоретическая модель субъектности будущего учителя есть интегративное единство таких ее компонентов, как рефлексивная активность, ценностно-смысловая сфера, субъектный потенциал, ответственность в соотнесении с процессом самодетерминации личности;

■ развитие субъектности будущего педагога определяется рефлексивной активностью и ее уровнями;

■ формирование компонентов субъектности будущего учителя реализуется в едином педагогическом процессе, психологическим основанием которой выступают процессы самодетерминации: самоопределение, саморегуляция, самореализация, самоидентификация, самопроектирование.

Методологическую основу исследования составляют: общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (A.B. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); системный подход (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); ценностно-смысловой подход (Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, A.B. Петровский и др.); субъектно-ориентированный подход (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн,

B.И. Слободчиков).

В теоретическом плане исследование опирается на разработки отечественных и зарубежных ученых в сфере психологии, философии образования, педагогики, в том числе в области: проблем субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, A.B. Брушлинский, E.H. Волкова, В.И. Слободчиков и др.); проблем саморазвития и рефлексии (A.A. Бизяева, М.С. Мириманова, И.О. Осницкий, И.Н. Семенов, J.B. Biggs, A. Moore, S.D. Brookfield и др.); проблем рефлексии в образовании (О.С. Анисимов, A.B. Захарова,

C.А. Циттель, Г.А. Цукерман, S. Atkins, К. Murphy, С. Saddler и др.).

Методы исследовании. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме, эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, экспертный опрос; Торонтская алекситимическая шкала, адаптированная в институте им. В.М. Бехтерева, методика диагностики рефлексивности A.B. Карпова, тест-опросник субъективной локализации контроля - модификация шкалы 1-Е Дж. Роттера (Е.Ф. Бажин, С.Р. Пантелеев, В.В. Столин), методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест смысложизненных ориентаций в модификации Д.А. Леонтьева, методика «Психологическая автобиография» Л.Ф. Бурлачука, Е.Ю. Коржовой; авторские анкеты и опросники диагностики уровней рефлексивной активности и рефлексивной организации личности, тренинги рефлексии; методы статистической обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

> раскрыт концептуальный подход к изучению связи рефлексии и формирования субъектности будущего учителя, заключающийся в том, что этапы становления субъектности будущих специалистов связываются с уровнями их рефлексивной активности;

• разработана функционально-уровневая теоретическая модель формирования субъектности будущих педагогов, включающая следующие

стадии: самоопределение, саморегуляцию, самореализацию,

самоидентификацию, самопроектирование;

■ обнаружена взаимосвязь и взаимообусловленность уровней развития рефлексивной активности будущих учителей и стадий формирования субъектности;

■ выявлены новые существенные признаки ранее известных понятий, отражающих особенности формирования субъектности - «субъектный потенциал личности», определяемый как совокупность свойств человека, индивидуальный ресурс его личностного и профессионального развития, обеспечивающий возможность успешного освоения профессии и развитие личности профессионала;

■ экспериментально исследованы особенности взаимосвязи рефлексии и формирования субъектности будущего учителя;

■ обоснована и экспериментально проверена рефлексивно ориентированная тренинговая программа формирования субъектности личности будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

■ доказана взаимосвязь эффективного формирования субъектности от уровня развития рефлексивной активности субъекта.

■ уточнено понятие «субъектность», определяемое как центральное образование человеческой субъективности, сложная интегративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом;

■ систематизированы представления о теоретической структурной организации субъектности и компонентах ее составляющих: рефлексивной активности, субъектном потенциале, ценностно-смысловой сферы, ответственности.

Практическая значимость работы определяется тем, что:

■ разработан и апробирован комплекс авторских психодиагностических методик оценки сформированности уровней рефлексивной активности будущих учителей в связи со стадиями формирования их субъектности;

• выявлена эффективность психологической программы активизации рефлексии и ее влияния на формирование стадий субъектности;

■ материалы диссертации использованы в учебных курсах «Педагогическая психология», «Психология личности»;

■ результаты исследования легли в основу спецкурса «Рефлексивные компоненты формирования субъектности будущего педагога», направленного на поэтапное развитие рефлексивной сферы будущего специалиста, стимулирующее процессы самодетерминации.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, субъектно-ориентированный, аксиологический подходы с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения' опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

■ субъектность педагога определяется в качестве системного личностного новообразования в составе следующих структурных компонентов: рефлексивной активности, субъектного потенциала, ценностно-смысловой сферы, ответственности, адекватных природе педагогической деятельности, сложившихся в результате активности человека как субъекта педагогической деятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе;

■ процесс формирования субъектности характеризуется стадиальностью и определяется уровневым развитием рефлексивной активности будущего педагога. При этом стадия самоопределения соотносится с конвенциональным уровнем рефлексивной активности, стадия саморегуляции - с интенциональным уровнем, стадия самореализации - с погенциональным уровнем, стадия самоидентификации — с поссиденциональным, а стадия самопроектирования - с креативным уровнем.

■ развитие субъектности будущего учителя непосредственно связано с рефлексивной активностью в осмыслении жизненных ситуаций и учебного процесса. Будущие специалисты с высоким уровнем рефлексивной активности, проявляемой в насыщенности значимых переживаний, широте психологического времени, богатстве и лёгкости активизации образов прошлого и будущего, стремлении к осознанию собственной индивидуальности и уникальности личности, находятся на высоких стадиях развития субъектности.

■ Рефлексивная осмысленность жизни тесно связана с субъектным потенциалом личности (внутренним локусом контроля). Смысложизненные ориентации: цели жизни, ее насыщенность и удовлетворенность соотносятся у студентов-интерналов как с процессом (настоящим), так с целью (будущим), а у студентов-экстерналов - с процессом (настоящим). Представители всех возрастных групп студентов-интерналов воспринимают процесс жизни и учебную деятельность как эмоционально насыщенные и наполненные смыслом.

■ формирование компонентов субъектности будущего учителя реализуется в системе профессионально-педагогической подготовки в вузе посредством специальной тренинговой программы, обусловливающей рефлексивную активность; целостность осмысления личностного, социального и профессионального содержания педагогической деятельности; продуктивность рефлексивного поля субъекта обучения; актуализацию рефлексивной перспективы развития профессионализма педагога и его потенциальных возможностей на фоне эмоциональной насыщенности рефлексивных переживаний и -чувств.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях: монографии, программе спецкурса, научных статьях и тезисах общим объемом печатных листов; в докладах и выступлениях на

конференциях: международной научной конференции «Социализация личности в меняющемся мире: философские, психологические, педагогические проблемы» (ноябрь 2005 г., г. Елец.), международной научно-практической конференции «Медико-социальные проблемы современной России», (27-28 апреля 2008 г., г. Липецк), международной научно-практической конференции - «Медико-социальные проблемы современной России» (21-22 мая 2009 г., г. Липецк), всероссийских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения,

прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях кафедры психологии факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.

Организация исследования. Опытно-экспериментальную базу исследования составили: Липецкий государственный педагогический университет, факультеты: педагогики и психологии, художественно-графический, технологии и предпринимательства, повышения квалификации и профессиональной переподготовки ЛГПУ; Липецкий институт развития образования; школы-лицеи г. Липецка: №№ 12,24, 44. Исследованием охвачено более 260 студентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2007-2008 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации проблемы формирования субъектности будущего учителя, определение научного аппарата и программы исследования.

Второй этап (2008-2009 гг.) включал разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, диагностику рефлексивных компонентов субъектности.

Третий этап (2009-2010 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия формирования субъектности учителя. Полученные результаты исследования подвергались апробации, корректировались, обсуждались и внедрялись в учебный процесс. Уточнялась и дополнялась экспериментальная программа тренинга, осуществлялся анализ промежуточных результатов исследования.

На четвертой этапе (2009-2010 гг.) систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования, издана монография по проблеме взаимосвязи рефлексии и субъектности учителя; завершено оформление достигнутых :: результатов работы в виде диссертационного исследования на соискание ученой степени кандидата психологических наук.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология, теоретические основы и методы исследования, раскрыты его-научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования влияния рефлексии на формирования субъектности будущего учителя» рассматриваются современное состояние проблемы исследования субъектности, ориентиры «исследовательского пространства» рефлексивных компонентов субъектности, в качестве которого обозначены процессы самоопределения, саморегуляции, самореализации, самоидентификации и самопроектирования. Определено структурное и функциональное содержание «субъектности» как интегративного свойства самодетерминирующейся личности, роль и место рефлексивной активности педагога в структуре субъектности. Представлены теоретико-методологические положения, являющиеся основанием для построения структурной и функционально-уровневой теоретических моделей взаимосвязи рефлексии и субъектности учителя. Приводятся функциональные показатели рефлексивной активности учителя, критерии и уровни ее-развития.

Схема 1

Рефлексивные компоненты формирования субъектности будущего учителя

(функционально-уровневая модель)

Показатели рефлексивной активности субъекта

т

к га

!§ (О 0 I (О

о а

5 X =Т О О Е Г)

Уровни рефлексивной активности

Определение своей позиции относительно

жизненных и проф. _ориентиров__

Стремление к переосмыслению жизненного и проф. п^ти

Создание моделей личностного и проф. будущего

Осознание личностной и проф. индивидуальности

Реализация программ саморазвития

Конвенциональный Интенциональный

Потенциональный

Поссиденциональный

Креативный

Стадии формирования субъектности

Самоопределение

Саморегуляция

Самореализация

Самоидентификация ~тСамопроектирование

Разрабатываемый подход в изучении субъектноети осуществляется на пути развития отечественных представлений об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности: развития, учебы, работы (Б .Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, и др.). Поэтапный характер становления человека как субъекта отмечается отечественными авторами методологического анализа познавательной активности и жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов), концептуальных основ субъектности (В.А. Петровский), теоретических основ субъектогенеза (С. А. Огнев).

В соответствии с образовательной гуманистической парадигмой личность выступает в настоящем исследовании как самоорганизующийся субъект, наделенный рядом системных качеств, основными, структурообразующими, на наш взгляд, являются следующие: рефлексивная активность (стремление к осознанию, осмыслению, прогнозированию процесса и результатов деятельности как условие регуляции поведения); субъектный потенциал (индивидуальный ресурс личностного и профессионального развития, обеспечивающий возможность успешного освоения профессии и развитие личности профессионала); ценностно-смысловая сфера (динамическая иерархия ценностно-смысловых отношений, составляющих мотивационно-ценностную сферу личности); ответственность (организация, регуляция и регламентация поведения);

В психологической науке выделяются различные стадии и этапы формирования субъектности. Наиболее известные из них представлены в концепциях Г.И. Аксеновой, E.H. Волковой, И.Ф. Исаева, В.И. Слободчикова. Из последних следует отметить стадии субъектности, предложенные A.B. Белошицким. В выделении стадий развития субъектности мы исходили из положений С.Л. Рубинштейна о структуре самосознания личности, обобщенной им в формуле «ХОЧУ», «МОГУ», «НАДО». Наше понимание механизмов и этапов становления субъектности несколько расширено за счет введения в эту формулу блоков «ИМЕЮ» и «БУДУ». Данная формула, таким образом, имеет следующий вид: «НАДО», «ХОЧУ», «МОГУ», «ИМЕЮ», «БУДУ».

На первой стадии (самоопределения) субъект руководствуется образцами поведения, принятыми в обществе или в той или иной социальной или профессиональной группе. На этой стадии доминирует активное приспособление учащихся к новым условиям, освоение требований вуза и профессии, своих функций, обязанностей и прав. На данной стадии также происходит осмысление вхождения в новую социальную среду, ее внутреннее принятие или непринятие. В любом случае, субъект должен принять нормы и профессиональные ориентиры, диктуемые новой социально-профессиональной ситуацией. Этот этап субъектности соотносится с блоком «НАДО».

Вторая стадия (саморегуляции) характеризуется активностью субъекта в выдвижении целей, адекватностью этого процесса внешним и внутренним условиям, иерархичностью целей, автономностью, способностью самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать- как промежуточные, так и конечные результаты деятельности. Он способен самостоятельно выделять значимые условия

достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии получаемых результатов принятым целям, реалистичностью планов, их детализированностью, иерархичностью и устойчивостью. Этот этап субъектности соотносится с блоком «ХОЧУ».

4 На третьей стадии (самореализации) В процессе самореализации потенциальные особенности субъекта перходят в актуальные, включающие в себя содержательные и процессуальные компоненты. Процессуальная саморелизация вытекает из понимания сущности «внутреннего контура регулирования», детерминирующего направление саморазвития личности с точки зрения ее наибольшей внутренней согласованности. На этой стадии возрастает самодетерминация и осознанная саморегуляция целенаправленной активности субъекта. Развитие субъекта на стадии самореализации означает мыслительный, когаишвный аспект деятельности, теоретическую деятельность, работу субъекта во внутреннем плане. Этот этап субьеганосш соотносится с блоком «МОГУ».

4 На четвертой стадии (самодинентификации) Самоидентификация выступает как форма психологической регуляции профессионального становления субъекта. Она инициирует переструктурирование профессиональной идентичности и, соответственно, наполняет педагогическую деятельность новыми смыслами и мотивами. Самоидентификация субъекта -важный механизм формирования "Я-концепции" профессионала. Это -динамический процесс развития самосознания, и результат переструктурирования личности. Самоидентификация субъекта профессиональной деятельности представляет собой осознанное (эмоционально насыщенное) ощущение принадлежности к эталонной профессиональной груше. Эгот этап субьекшосги соотносится с блоком «ИМЕЮ».

На пятой стадии (самопроектирования) Данная стадия развития субъектности предполагает наличие во внутреннем плане сознания некоего динамичного эталона, постоянно пополняемого за счёт приобретаемого опыта, обобщаемого на основании внутренних интенций личности и структурируемого под влиянием целей, мотивов, намерений - представление о том, каким человек хочет видеть себя в ближайшем'и отдаленном будущем. (Я — идеальное и Я - в будущем). В профессинальном плане самопроектирование - готовность субъекта к постоянному самоизменению и самодетерминации своих профессиональных возможностей, самосозиданию и реализации продуктивных сценариев профессиональной жизни, преодолению деструктивных вариантов профессионального развития и карьеры. Этот этап субъектности соотносится с блоком «БУДУ».

Исследования рефлексии как научной проблемы проводились в рамках философского, психологического и социального знания в 60-70 гг. прошлого столетия Н.Г. Алексеевым, И.С. Ладенко, Семеновым, С.Ю. Степановым, Г.П. Щедровицким и др. Как философская категория сознания и мышления рефлексия означает процесс размышления человека о происходящем в его собственном сознании, обращении назад, осмыслении содержания собственного самосознания, принцип мышления, форму теоретической деятельности. Признавая большую научную ценность и значимость проведенных исследований : по! проблеме рефлексии, следует отметить их фрагментарность, отсутствие системного видения ее роли в формировании субъектности.

Схема 2

Рефлексивные компоненты формирования субъектности будущего учителя

Функциональная модель формирования уровней рефлексивной активности учителя, на наш взгляд, имеет следующий вид: выбирая пути и средства ее формирования, субъект первоначально ориентируется на нормативные ориентиры педагогической профессии (НАДО), сравнивает их со своими желаниями и устремлениями (ХОЧУ), на основе которых возникают потребности в личностной интерпретации социальных и профессиональных предписаний. Стремление субъекта к «авторскому прочтению» жизни связано с осознанием базового потенциала рефлексивных способностей (МОГУ), которые в свою очередь согласовываются с наличным уровнем развития рефлексивной компетентности субъекта (ИМЕЮ). Блок «БУДУ» предполагает нацеленность субъекта на наличие тех свойств, которые выступаю в качестве

идеального самопроекта. При этом следует отметить обусловленность этих блоков ценностными ориентациями, смысложизненными установками субъекта, его мотивационно-потребностной сферой. Механизмом соотнесения указанных выше блоков выступает рефлексивная активность. Основные блоки функционально-уровневой модели рефлексивной активности представлены на схеме 2.

Результаты начального этапа опытно-экспериментальной работы позволили выделить наиболее значимые содержательные и функциональные критерии рефлексивной уровневой активности студентов:

1. Наличие системы представлений об ориентирах жизни и профессии;

2. Стремление к осознанию и переосмыслению личностных и профессиональных ориентиров своего жизненного пути;

3. Создание собственных рефлексивных моделей будущей профессиональной деятельности, выполняющих функцию саморегуляции;

4. Стремление к осознанию собственной личностной и профессиональной индивидуальности;

5. Реализация индивидуальных рефлексивных программ личностно-профессионалыюго саморазвития.

На основании приведенных выше критериев рефлексивной активности субъекта выделены пять ее уровней: конвенциональный, интенциональный, потенциональный, поссиденциональный, креативный, которые соотносятся со стадиями формирования субъектности.

1. Конвенциональный уровень

Уровень рефлексивной активности, ориентированный на общепринятые (конвенциональные) социально-профессиональные нормы и критерии. Данный уровень рефлексивной активности предполагает формирование системы представлений об ориентирах профессионально-педагогической деятельности, рефлексивный анализ учебно-профессиональных и жизненных достижений с позиции профессионально-педагогических норм и эталонов. Этот уровень соотносится со стадией самоопределения.

2. Интенциональный уровень

Уровень рефлексивной активности, предполагающий наличие у субъекта интенций - желаний и стремлений осознать и переосмыслить личностные и профессиональные особенности, ценности и ориентиры своей личности, свой жизненный и профессиональный путь. Стремление к осмысленности бытия не подкреплено в достаточной степени стремлением к саморазвитию рефлексивных умений и навыков. Тем не менее, в качестве главного источника развития субъектности начинает выступать именно саморазвитие субъекта. Этот уровень соотносится со стадией саморегуляции.

3. Потенциональный уровень

Уровень рефлексивной активности, при которой задействован субъектный потенциал личности. На этом уровне начинает осуществляться рефлексивный поиск индивидуального стиля профессиональной деятельности, авторства в создании собственных рефлексивных моделей будущей жизнедеятельности, формируются индивидуальные способы рефлексии творческого

.........:,,,1.„:„.. 14

самовыражения и самореализации в жизни и образовательном процессе. Этот уровень соотносится со стадией самореализации.

4. Поссиденциональный уровень Уровень рефлексивной активности с высокой степенью осмысленности и осознания наличного уровня развития своих рефлексивных качеств и способностей, которые начинают выступать в качестве базового потенциала, обеспечивающего саморазвитие субъекта жизнедеятельности, активность и результативность в жизни и своей профессии. Этот уровень развития рефлексивной активности подчеркивает стремление субъекта отрефлексировать собственную личностную и профессиональную индивидуальность. На этом уровне оформляется и развертывается целостная рефлексивная позиция субъекта как личности и специалиста, система его рефлексивных установок в отношении развития собственного жизненного и профессионального пути. Этот уровень соотносится со стадией самоидентификации.

5. Креативный уровень

Уровень рефлексивной активности, результатом которой выступает процесс самопроектирование субъекта с саморазвивающейся системой личностных и профессиональных ценностей. На этом уровне осуществляется как создание, так и практическая реализация индивидуальных рефлексивных программ личностно-профессионального саморазвития, актуализируется потребность в рефлексии самосовершенствования и проектируемого будущего. Этот уровень соотносится со стадией самопроектирования.

Во второй главе «Эмпирическое исследование влияния рефлексии на формирование субъектности будущего учителя» рассматриваются закономерности формирования исследуемого явления, выявленные в результате опытно-экспериментальной работы, основные положения, и псйхолого-педагогические условия активизации рефлексии и ее влияния на формирование субъектности будущего учителя. В связи с задачами активизации рефлексивных компонентов субъектности с помощью методики субъективного контроля личности на первом этапе проведено диагностическое исследования уровня интернальности 80 студентов факультета педагогики и психологии, средний возраст которых составил 18 лет. Испытуемые были разделены по критерию успеваемости на две группы, каждая из которой включала 40 студентов. В I группу вошли обучающиеся с высоким уровнем успеваемости, во II группу - с низким уровнем. Далее испытуемые обеих групп были обследованы с помощью методики, «Психологическая., автобиография». Эта методика позволила определить параметры рефлексивной активности испытуемых: продуктивность воспроизведения образов жизненного пути; оценку событий испытуемым (значимость для них тех или иных событий); степень их влияния на испытуемых; среднее время антиципации и ретроспекции событий; содержательную характеристику рефлексии событий. В соответствии с выдвинутым тезисом о влиянии рефлексии на формирование субъектности предполагалось, что уровень рефлексивной активности субъекта положительно связан с уровнем его интернальности как эмпирическим аналогом субъектности.

По результатам выполнения теста «Психологическая автобиография» выделены такие показатели рефлексивной активности будущих учителей, как: направленность - выбор объекта рефлексии как ценности; целостность -рефлексивный охват всех сфер жизнедеятельности; продуктивность -способность создания определенного количества рефлексивных образов; реализованность - осуществление рефлексируемых проектов; потенциональ-ность - наличие необходимого объема знаний для продуцирования рефлексивных образов; актуализация - осознание рефлексируемых образов (объективация); насыщенность - круг (спектр) значимых рефлексивных переживаний; эмоциональная окраска - отношение к рефлексируемым событиям; перспективность - наличие рефлексируемых ближних и дальних целей.

Согласно результатам исследования, к основным показателям рефлексии жизненного пути студентами-интерналами относятся: высокая продуктивность рефлексии жизненных образов, превышающая нормативные показатели, богатство психологического времени, легкость актуализации образов прошлого и будущего, адекватность рефлексии актуального психологического состояния, высокая насыщенность значимых рефлексивных переживаний, сравнительно невысокая реализованность событий, психологическая молодость, наличие временной перспективы, интереса к будущему, высокая степень потенциальности событий, превышающая норму, больший рефлексивный локус в отношении межличностных отношений.

Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону рефлексивной направленности личности и составляет сущность ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, к избранной профессии, основу мировоззрения и ядро, мотивации жизненной активности. Группы студентов-экстерналов и интерналов были обследованы по методике М. Рокича. Полученные результаты свидетельствуют о том, что ценности-цели студентов-интерналов занимают эту позицию в ценностно-смысловой иерархии в результате особого рефлексивного отношения к ним субъекта и независимо от курса имеют больший «удельный» вес, чем ценности-средства. Обучающиеся-интерналы чаще выделяют ценности, связанные с профессиональной самореализацией: активную деятельную жизнь, интересную работу, общественное признание, продуктивную жизнь, развитие, тогда, как экстерналы выделяют ценности, связанные с личной жизнью: любовь, наличие хороших и верных друзей, свободу, счастливую семейную жизнь, удовольствия.

Смысл жизни - базовая мотивационная тенденция, направленная на осознание сущности собственной личности и ее места в жизни, ее жизненного предназначения. Смысл - это те значения, которые отрефлексированы в опыте субъекта и им употребляются (И.Г. Петров). Исходя из этого положения, с помощью теста смысложизненных ориентаций ДА. Леонтьева было предпринято экспериментальное исследование степени осмысленности жизни будущими педагогами с разным субъектным потенциалом (интерналов и экстерналов), наличия у них жизненных целей, эмоциональной насыщенности жизни, ее

оценки, как интересной, наполненной эмоциями, переживаниями, смыслом, удовлетворенности процессом самореализации. Каждая группа испытуемых насчитывала 25 человек. Результаты представлены на диаграмме 1.

По результатам эксперимента у большей части студентов-интерналов присутствует достаточно четкое убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Такие студенты приходят к пониманию значимости собственного влияния на свою жизнь и пытаются контролировать события в пользу достижения собственных целей и жизненных принципов. Полученные данные позволяют с уверенностью утверждать, что большинство студентов-интерналов имеют достаточно четкие представления о целях в своей жизни, о смысле прожитой жизни. Для данных студентов определение «Я - хозяин жизни» начинает играть все большее значение. Студенты-интерналы более точно рефлексируют собственный жизненный путь, чем экстерналы, а потому ставят перед собой более конкретные цели. Результаты говорят и об аналогичных тенденциях развития эмоциональной насыщенности их жизни: студенты-интерналы оценивают свою жизнь как более интересную и наполненную смыслом. У студентов-интерналов также отмечается большая, чем у студентов-экстерналов удовлетворенность процессом самореализации.

Диаграмма 1

Смысложизненные ориентации будущих учителей с различным субъектным потенциалом (экстерналов и интерналов)

цели процесс результат локус локус контроля контроля "Я" "жизнь"

0экстерналы □ интерналы I

Опытно-экспериментальная работа по исследованию условий активизации рефлексии будущих учителей осуществлялась в соответствии с разработанной функционально-уровневой моделью и проходила в два этапа. На первом проводилась диагностика уровней рефлексивной активности будущих учителей с использованием созданных нами многофакторных опросников. На втором этапе с помощью разработанной тренинговой программы активизировались

рефлексивные компоненты субъектности. В качестве методики диагностической оценки результатов активизации исследуемых компонентов выступал упомянутые опросники. Испытуемыми контрольной и экспериментальной групп выступали студенты с неявно выраженной экстернальностью-интернальностью.

Результаты диагностической оценки показателей рефлексивной активности будущих учителей отражены в диаграмме 2 и 3. По данным диагностического исследования 62 % студентов-первокурсников находятся на конвенциональным уровне развития рефлексивной активности, ориентированной на общепринятые (конвенциональные) социально-профессиональные нормы и критерии педагогической профессии.

Диагностика уровней рефлексивной активности будущих учителей по курсам обучения (констатирующий эксперимент)

Диаграмма 2

1курс 2 курс Зкурс 4 курс 5 курс Курсы обучения

Уровни рефлексивной активности 1 - Конвенциональный уровень 2- Интенциональный уровень 3 - Потенциальный уровень 4- Поссиденциональный уровень 5 - Креативный уровень

Тем не менее, у 38 % студентов отмечен уровень рефлексивной активности, предполагающий наличие у субъекта рефлексивных интенций -желаний и стремлений осознать и переосмыслить личностные и профессиональные особенности, ценности и ориентиры своей личности, свой жизненный и профессиональный путь (интенциональный уровень). Однако интенции к развитию субъектности у таких студентов не подкреплены в достаточной степени стремлением к саморазвитию рефлексивных умений и навыков. Рефлексивная активность студентов 2 курса отличается также конвенциональностъю (48,5%) и интенциональностью (40%). Тем не менее, в качестве главного источника развития субъектности в этот период начинает выступать самодетерминация (интенциональный уровень рефлексивной активности отмечен у 40% второкурсников). Потенциональный уровень рефлексивной активности демонстрируют 11,5% студентов.

Интенциональный уровень рефлексивной активности наиболее характерен для студентов 3 курса (43 % от общего числа третьекурсников), хотя 38% третьекурсников находится все еще на конвенциональном уровне, но 23 % студентов данного курса обучения все-таки «поднялись» до потенционального уровня: у них сформирована рефлексивная готовность к самостоятельной, творческой постановке теоретико-прикладных задач и их профессиональному решению, развитию проектной культуры, рефлексивно-преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности и к учебному, профессиональному труду, в частности. Такой уровень соответствует стадии самореализации в субъектном развитии будущих учителей.

Интенциональный уровень рефлексивной активности отмечается у 18 % студентов 4 курса, потенциональный - у 42 %, что соответствует стадии самоидентификации в субъектном развитии студентов. Однако 27 % студентов-четверокурсников все же поднялись до поссиденционального уровня, для которого наиболее характерна высокая степень осмысленности и осознания наличного уровня развития своих рефлексивных качеств и способностей, стремление субъекта отрефлексировать собственную личностную и профессиональную индивидуальность. Подобный уровень рефлексивной активности характерен для 38% студентов-пятикурсников, что составляет 1/3 всего числа выпускников, участвовавших в эксперименте. Этот уровень рефлексивной активности соответствует стадии самоидентификации. Однако для достаточной части испытуемых 5 курса характерны интенциональный (15%) и потенциональный (32 %) уровни рефлексивной активности.

Креативный уровень как наивысший уровень развития рефлексивной активности характерен для 5,5 % четверокурсников и 7,5 % пятикурсников. Этот уровень рефлексивной активности характерен для стадии самопроектирования в субъектном развитии судентов. Лишь незначительная часть студентов старших курсов в состоянии полностью реализовать свой рефлексивно-креативный потенциал и профессиональные ценности, которые выступают источником развития субъектности, культивируются самим человеком и реализуются в "процессе саморазвития и сотворчества с окружающими людьми. В целях активизации рефлексивных компонентов субъектности будущих учителей использовалась специальная тренинговая программа, которая позволила стимулировать рефлексивную активность через стадии субъектного самоосуществления: самоопределение, саморегуляцию, самореализацию, самоидентификацию, самопроектирование.

Диаграмма 3

Содержательные уровневые характеристики рефлексивной активности будущих учителей-интерналов и экстерналов в соотношении со стадиями развития субъектности (в %)

Рефлексия своей позиции Рефлексия личн. и проф. Рефлексия воэможизю Рефлексия собств. личн. и Рефлексия грограмм

относительно проф. норм и ориентиров жизн. пути моделей жизн. и проф. пути проф. индивидуальности личностного и проф.

ориентиров (саморегуляция) (самореализация) (самоидентификация) саморазвития

(самоопределение) (самолроекгирование)

НИнтерналы ЕЭЭкстернапы

Теоретическое осмысление в г,вдвинутых положений о связи уровней рефлексивной активности и стадий формирования субъектности, опыт проведения диагностирующего эксперимента определили этапы формирования субъектности будущего учителя посредством активизации ее рефлексивных компонентов.

На первом этапе (стадия самоопределения) развиваются рефлексивные способности, формируется навыки ауторефлексии, происходит обучение приемам рефлексивной саморегуляции в межличностных отношениях, развиваются способности к профессиональной рефлексии жизненных обстоятельств, рефлексии субъектного взаимодействия в образовательной среде, стимулируются все формы рефлексивной адаптации к учебному процессу. Формируется конвенциональный уровень рефлексивной активности.

На втором этапе (стадия саморегуляции) актуализируется познавательная рефлексия, рефлексия ценностей и смыслов учебно-профессиональной деятельности, развивается умение рефлексии индивидуальных проектов и перспектив жизненного пути, фрагментов профессиональной деятельности, усиливается потребность в рефлексии личностной и профессиональной саморегуляции. Формируется интенциональный уровень рефлексивной активности.

^ На третьем этапе (стадия самореализации) развитие субъектности реализуется в построении и корректировке, перестройке «концепции Я», включая «идеальное Я», картины мира и жизненных планов, осознании результатов предшествующей деятельности (формирование концепции прошлого), в осмыслении и переосмыслении отдельных сторон общего саморазвития личности. На этой стадии возрастает самодетерминация и осознанная саморегуляция целенаправленной активности субъекта. Развитие субъекта на стадии самореализации означает, таким образом, когнитивный аспект деятельности, работу субъекта во внутреннем плане. На этом этапе формируется потенциональный уровень рефлексивной активности.

На четвертом этапе (стадия самодинентификации) формируется рефлексивная готовность к самостоятельной постановке и профессиональному решению теоретико-прикладных задач, проектной культуры, рефлексивно-преобразующего отношения к собственной жизнедеятельности вообще, и к учебному труду, в частности. Особое значение придается расширению индивидуальных способов рефлексии творческого самовыражения в образовательном процессе, стимулированию рефлексивного поиска индивидуального стиля профессиональной деятельности, авторства в создании собственных рефлексивных моделей будущей деятельности. Формируется поссиденциональный уровень рефлексивной активности.

На пятом этапе (стадия самопроектирования) осуществляется практическая реализация индивидуальных рефлексивных программ личностно-профессионального саморазвития; актуализация потребности в рефлексии самосовершенствования; усиление роли профессионально-ориентированной рефлексии, рефлексии статусного роста в личностном и профессиональном плане. На этом этапе оформляется рефлексивная позиция субъекта как специалиста, система его рефлексивных установок в отношении жизненного и

профессионального пути. Формируется креативный уровень рефлексивной активности.

Результаты формирующего эксперимента по развитию рефлексивной активности студентов педагогического вуза на основе разработанной нами тренинговой программы отражены на диаграмме 4.

Формирование уровней рефлексивной активности будущих учителей по курсам обучения в контрольной н экспериментальной группах

(формирующий эксперимент)

Диаграмма 4

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс Курсы обучения

- Экспериментальная группа —•— Контрольная группа

Уровни рефлексивной активности 1 - Конвенциональный уровень

2- Интенциональный уровень

3- Потенциальный уровень

4- Поссиденциональный уровень 5 - Креативный уровень

Прим. *- звездочкой отмечены показатели, имеющие статистически значимые различия.

В процессе реализации тренинговой программы активизации рефлексивной компонентов субъектности можно наблюдать формирование у студентов 1 курса личностных и профессиональных этачонов самосовершенствования, т.е. переход с конвенционального на интенциональный уровень рефлексивной активности. Тем не менее, 53% студентов-первокурсников достигают интенционального уровня развития рефлексивной активности, который предполагает наличие рефлексивных интенций - желаний и стремлений осознать и переосмыслить личностные и профессиональные особенности, ценности и ориентиры своей личности, свой жизненный и профессиональный путь. Следовательно, наблюдается переход будущих учителей со стадии самоопределения на стадию саморегуляции в субъектном развитии студентов.

Если сравнивать уровни развития рефлексивной активности по курсам обучения, то в условиях обычного образовательного процесса интенциональный уровень развития рефлексивной активности характерен, в основном, для третьекурсников, а в условиях реализации экспериментальной тренинговой программы он становится характерным для студентов 1 курса. У первокурсников формируется способность к самопорождению личностных и профессиональных смыслов. Они чаще оценивают свои поступки, думают о том, как они воспринимаются со стороны, прогнозируют развитие событий, анализируют жизненные проблемы, свое место в учебной деятельности, отношения с преподавателями и т.д. Следовательно, такие студенты переходят на более высокую стадию субъектного развития - стадию саморегуляции.

Потенциональный уровень развития рефлексивной активности по итогам тренинга наиболее характерен для студентов 4 курса (47%), тогда как в условиях традиционного обучения он отмечается лишь у 37% студентов этого же курса. Это свидетельствует о развитии у студентов в условиях эксперимента рефлексивно-преобразующего отношения к собственной жизнедеятельности, к учебному и профессиональному труду. Усиление рефлексивной активности студентов, формирование нового ее качественного уровня свидетельствует о формировании у них субъектных качеств личности, что характерно для стадии самореализации в субъектном развитии студентов

Наибольший сдвиг в развитии рефлексивного осмысления жизни с выходом на потенциональный уровень отмечен у студентов 2 и 3 курсов. Если в условиях традиционного обучения 3 % и 18 % студентов этих курсов находились на потенциональном уровне развития, то после тренинга их число составило, соответственно, 20 % и 28 %. Для 37 % студентов-четверокурсников свойственен поссиденциональный уровень рефлексивной активности, для которого характерна высокая степень осмысленности и осознания наличного уровня развития своих рефлексивных качеств и способностей, стремление отрефлексировать собственную личностную и профессиональную индивидуальность. Данный уровень рефлексивной активности в условиях реализации тренинговой программы характерен для 48% студентов-пятикурсников. Стоит подчеркнуть, что в условиях традиционного

образовательного процесса лишь 18 % студентов 4 курса и 28,5% пятикурсников достигают поссиденционального уровня развития рефлексивной активности. Этот уровень рефлексивной активности характерен для стадии самоидентификации в субъектном развитии студента.

Креативный уровень как наивысший уровень развития рефлексивной активности, даже в условиях экспериментального обучения характерен только для 6 % четверокурсников и 8 % пятикурсников. Это говорит о том, что лишь незначительная часть студентов старших курсов может полностью реализовать рефлексивный-субъктный потенциал своей личности, личностные и профессиональные ценности и достичь стадии самопроектирования в своем субъектном развитии.

Диаграмма 5

Формирование компонентов субъектности будущих учителей в условиях традиционного и экспериментально организованного процесса обучения

По итогам формирующего эксперимента проведена оценка сформированности компонентов субъектности на основе разработанной структурной модели с использованием созданной нами шкалы экспертных оценок у студентов экспериментальной и контрольной групп. В качестве экспертов выступали преподаватели вузов и педагоги с большим стажем педагогической деятельности.

Результаты экспертных оценок сформированности указанных компонентов субъектности (диаграмма 5) в контрольной группе свидетельствуют о том, что в условиях традиционной организации обучения они формируются неравномерно и разрозненно. Разброс индивидуальных оценок структурных составляющих субъектности и отсутствие между ними значимой корреляционной связи по ^критерию Стьюдента (г = 0,27, при а<0,05) свидетельствует о том, в условиях традиционной организации обучения субъектность будущих учителей еще не сложилась как целостное структурное

образование. Напротив, после обучающего эксперимента с использованием созданной нами программы активизации рефлексивных компонентов в экспериментальных группах отмечается наличие стойкой корреляционной связи (г=0,46, при а < 0,05) рефлексивной активности будущих учителей с другими компонентами субъектности, в частности, с субъектным потенциалом и ответственностью. Наиболее высокий уровень значимой корреляционной связи наблюдается между рефлексивной активностью и ценностно-смысловым компонентом субъектности (г = 0,48, при а < 0,05). Таким образом, формирование субектности будущих представляет собой тенденцию к объединению всех составляющих ее компонентов (рефлексивной активности, ценностно-смысловой сферы, субъектного потенциала, ответственности) в системно-структурно единство.

Теоретические исследования и проведенная опытно-экспериментальная работа дают основание сделать следующие выводы:

□ Субъектность - интегративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом. Стадиями формирования субъектности выступают процессы самоопределения, саморегуляции, самореализации, самоидентификации, самопроектирования.

□ Процесс формирования субъектности характеризуется стадиальностью и определяется уровневым развитием рефлексивной активности будущего педагога. При этом стадия самоопределения соотносится с конвенциональным уровнем рефлексивной активности, стадия саморегуляции - с интенциона-льным уровнем, стадия самореализации — с потенциональным уровнем, стадия самоидентификации - с поссиденциональным, а стадия самопроектирования - с креативным уровнем.

□ Развитие субъектности будущего учителя непосредственно связано с рефлексивной активностью в осмыслении жизненных ситуаций и учебного процесса. Будущие специалисты с высоким уровнем рефлексивной активности, проявляемой в насыщенности значимых переживаний, широте психологического времени, богатстве и лёгкости активизации образов прошлого и будущего, стремлении к осознанию собственной индивидуальности и уникальности личности, находятся на высоких стадиях развития субъектности. Данные студенты характеризуются творческим, активно-избирательным отношением к своей личной и профессиональной судьбе. Для них характерна направленность на самореализацию, самоидентификацию, самопроектирование.

□ Рефлексивная осмысленность жизни тесно связана с субъектным потенциалом личности (внутренним локусом контроля). Смысложизненные ориентации: цели жизни, ее насыщенность и удовлетворенность соотносятся у студентов-интерналов как с процессом (настоящим), так с целью (будущим), а у студентов-экстерналов — с процессом (настоящим). Представители всех возрастных групп студентов-интерналов воспринимают процесс жизни и учебную деятельность как эмоционально насыщенные и наполненные смыслом. Высокие показатели по шкале рефлексивной осмысленности жизни у студентов с высоким субъектным потенциалом (интерналов) свидетельствуют об удовлетворенности прожитой ее частью.

□ Эффективность формирование субъектности будущих педагогов предполагает оптимизацию ее рефлексивных компонентов: стимулирование рефлексивной активности и рефлексивных механизмов процессов самодерминации: самоопределения, саморегуляции, самореализации, самоидентификации и самопроектирования.

Основные результаты диссертации изложены в следующих публикациях автора:

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

I.Ott Н. Г. Формирование субъектных качеств личности студента как основы саморегуляции жизнедеятельности / Н.Г. Отт, В.К. Елисеев // Культура физическая и здоровье. Воронеж: ВГПУ, 5 (24) 2009. С. 31-33.

2. Отт Н.Г. Рефлексивные детерминанты формирования субъектности будущего учителя // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия психологические науки «Акмеология образования». Кострома, 2010. Т. 20, № 5. С. 67-71.

3. Отт Н.Г. Рефлексивные компоненты формирования субъектности будущего учителя // «Гуманизация образования». Сочи: Учреждение Российской академии образования «Институт образовательных технологий», №5. С. 28-32.

Монографии:

4. Отт Н.Г. Рефлексивные детерминанты формирования личности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности / Н.Г. Отт, В.К. Елисеев, Ю.В. Романова // Монография. Липецк, 2010. 274 с.

Статьи в научных сборниках:

5. Отт Н.Г. Культура учебного труда студента как условие его эффективного профессионально-личностного развития / Н.Г. Отг, Ю.Н. Носикова // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. -Липецк: ЛГПУ, 2009. Вып. 6. Ч. И. С. 42-44.

6. Отт Н.Г. Об эмпирических коррелятах ответственности / Н.Г. Отт, Е.И. Косыгина, H.A. Беликова // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. Липецк: ЛГПУ, 2010. Вып. 7. С. 31-36.

7. Отт Н.Г. Феноменология ответственности в контексте формирования субъектных качеств личности / Н.Г. Отт, Е.И. Косыгина, A.B. Лыткина // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. Липецк: ЛГПУ, 2010. Вып.7. С. 26-31.

8. Отт Н.Г. Формирование субъектных качеств личности студента /Н.Г. Ott, B.B. Филиппов, A.B. Скоробогатый // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. Липецк: ЛГПУ , 2010. Вып. 7. С. 84-86.

9. Отт Н.Г. Рефлексивные механизмы ценностно-смыслового уровня саморегуляции будущих учителей / Н.Г. Orr, Д.С. Киселев // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. Липецк: ЛГПУ, 2010. Вып. 7. С.151-153.

Ott Наталья Гарриевна

Влияние рефлексии на формирования субъектности будущего учителя в образовательном процессе вуза

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 18.11.2010 г. Формат 60x84/ 16 Гарнитура «Тайме» Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 812.

Отпечатано в РИЦ ЛГПУ Липецкий государственный педагогический университет 398020, г. Липецк, ул. Ленина,. 42

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Отт, Наталья Гарриевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ РЕФЛЕКСИИ НА ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

1.1. Современное состояние исследования рефлексии как условия и фактора формирования субъектности.

1.2. Сущностные характеристики субъектности: содержание, структура, уровни развития.

1.3. Структурно-функциональная модель формирования субъектности.

1.4. Структурные компоненты субъектности и их характеристика.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ

РЕФЛЕКСИИ НА ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

2.1. Исследование рефлексивных компонентов субъектности будущих педагогов.

2. 1. 1. Взаимосвязь субъектного потенциала личности и его рефлексивной основы.

2.1. 2. Ценностно-смысловые отношения субъекта как рефлексивный процесс.

2. 1.3. Рефлексивные основы субъектной позиции будущих специалистов в учебном процессе.

2.2. Рефлексивно-ориентированный подход к формированию субъектности будущих учителей

2.3. Психолого-педагогические условия и тенденции формирования субъектности будущих педагогов

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние рефлексии на формирование субъектности будущих учителей в образовательном процессе вуза"

В условиях всесторонней и глубокой модернизации образования актуализируется проблема подготовки кадров педагогического корпуса, которая является: приоритетной задачей, равнозначной реформированию всей системы, образования: России. Современная? образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта' педагогической: деятельности - творческой личности, владеющей новейшими достижениями: наук о человеке и инновационными психолого-педагогическими технологиями:^ способной как к проектированию образовательной деятельности учащегося, такг и к проектированию собственного профессионального роста, основанных на. развитых механизмах анализа собственного - педагогического» опытам которые^ многие авторы* связывают с понятием; рефлексии, рефлексивною активностыо-будущего специалиста. Система воспроизводства педагогических кадров- требуй— ет пересмотра и уточнения ее содержания, структур организации, принципов^ взаимосвязи с образовательной-практикой, инновационными процессами в об— разовании. Между тем, до настоящего времени нет работ, раскрывающих зако— номерности и механизмы процесса формирования рефлексивных факторов, определяющих формирование субъектных качеств личности в образовательно!утг~ процессе в вузе.

Доминантные исследования рефлексии как научной проблемы проводи:— лись в рамках философского, психологического и социального знания в 60-70> гг. прошлого столетия Н.Г. Алексеевым, В.В. Давыдовым, И.С. Ладенко^

А.П: Огурцовым, М.А. Розовым, В.М. Розиным, И.Н. Семеновым, С.Ю. Степа.новым, Г.П. Щедровицким и др. Как философская категория сознания и мышления рефлексия означает процесс размышления человека о происходящем :е его собственном-сознании, обращении назад, осмыслении содержания собственного самосознания, принцип мышления, форму теоретической деятельности.

Возникшее в философии понятие «рефлексия» отождествляется; в основном со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей! абстрагируясь от всего, находящегося вне его.

По утверждению ведущих специалистов в этой области A.A. Деркача и В.Г. Зазыкина, современные психологические и акмеологические исследования профессионализма* свидетельствуют о корреляции рефлексивной организации субъекта труда с инновационным потенциалом личности, переосмыслением профессионального опыта, повышением готовности к профессиональному творчеству.

В.А. Сластенин структурирует рефлексию учителя как системообразующий фактор профессионализма на следующие составляющие: педагогические способы и стратегии осознания и переосмысления личностного опыта и профессиональной деятельности; решение профессиональных задач и преодоление проблемно-конфликтных ситуаций. По утверждению ученого, личностно ориентированная технология образовательного процесса зиждется на рефлексивных функциях и соотносится с такими ее составляющими, как: сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций; критическое отношение к нормативам; построение системы смыслов; открытость профессиональному творчеству; выход за пределы нормативной заданности; стремление к самореализации своих намерений; проблематизация педагогической деятельности, выявление противоречий и неопределенностей, мешающих самоактуализации личности учителя в проблемной инновационной ситуации. Данные положения выступают предпосылками общей характеристики субъект-ности учителя, имеющиеся в психолого-педагогических исследованиях и осознанные нами как ориентир настоящего исследования.

В исследовании личностно ориентированных технологий образования В.А. Сластенин акцентирует внимание на самоконтроле как действенной основе рефлексии, на саморефлексии, рефлексии одномоментной, отражающей конкретную ситуацию, рефлексии длительной, связанной с продолжительным общением преподавателя и студентов. В результате ученый идентифицирует рефлексию как системообразующий фактор профессионализма, характеризующейся совокупностью «способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание и преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления! и выдвижения? инновации, ведущих к преодолению г ситуации, возникающих в процессе решения- профессиональных задач»; При этом под рефлексией ученый? понимает способность личности- к анализу собственных мыслей, чувств; намерений; действий; возможность, прогнозирования? их в отношении себя или третьих лиц; Рефлексия может также выступать как осознание или прогнозирование учителем того, каким его воспринимают и оценивают ученики.

Становится очевидным, что в современных исследованиях понимание рефлексии соотносится с деятельностью личности, направленной на осмысление своих действий, деятельности самосознания, раскрывающего специфику духовного мира человека; понимание оценки своих действийдругимш и т.д.

Таким, образом, рефлексивность как способность к осознанию самого себя и других, рефлексия как вид мышления, обращенный на осознание самого себя и переосмысление содержания своей деятельности, являются одними из основополагающих психологических харакетристик личности, а в! условиях образовательного процесса обучения; развития, воспитания приобретают особое значение для формирования субъектных качеств личности учителя.

Анализ значительного научного материала, соотносимого с рефлексией вообще и педагогической рефлексией, в частности, свидетельствует о многоплановости и многоаспектности ее различных проявлений. Признавая большую научную ценность и значимость проведенных исследований по проблеме рефлексии, следует отметить их фрагментарность, отсутствие системного видения феномена субъектности учителя как психолого-педагогического феномена, формирование которого связано с рефлексивными процессами.

В настоящем исследовании предпринята попытка определения влияния? рефлексии на формирование субъектности учителя и особенностей ее формирования в сфере высшей педагогической школы.

Актуальность темы. Современная образовательная ситуация в России задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности — творческой личности, владеющей новейшими достижениями наук о человеке и инновационными психологопедагогическими технологиями, способной как к проектированию образовательной деятельности учащегося, так и к проектированию собственного личностного профессионального роста, основанных на развитых механизмах анализа собственного педагогического опыта—рефлексии, рефлексивной активности.

Низкий уровень рефлексивной активности и отсутствие выраженной рефлексивной позиции будущего учителя по отношению к основным сферам жизнедеятельности приводит к обеднению мотивационно-потребностной сферы личности и снижению ее общей активности. Рефлексия, являясь частным механизмом мотивационно-личностного уровня самодетерминации, представляет собой мощный, источник саморазвития личности как субъекта деятельности. Благодаря ее функционированию раскрываются внутренний потенциал личности учителя, обеспечивающий возможность ее самодетерминации и последующей самореализации. Рефлексия выступает условием формирования субъектно-сти как системного качества личности будущего педагога, превращающим его в активного субъекта жизнедеятельности.

Актуальность темы диссертационной работы определяется все возрастающей ролью рефлексивных процессов в формировании инновационного мышления будущего учителя в контексте его профессионально-личностной самодё-терминации, самосовершенствования и самопроектирования.

Состояние и степень разработанность проблемы. Разработка проблемы субъектности осуществлялась по пути развития отечественных представлений об активной роли личности в процессе жизнедеятельности. (Б.Г. Ананьев,

A.B. Брушлинский, JI. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.).

Поэтапный характер становления человека как субъекта жизнедеятельности отмечается К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинским, Б.Ф. Ломовым,

B.А. Петровским, С.А. Огневым. Наиболее известные стадии и этапы формирования субъектности, в отечественной психологической науке представлены в концепциях Г.И. Аксеновой, А. В. Белошицкого, E.H. Волковой, В.И. Слобод-чикова, Е.А. Уварова, H.H. Обозова.

В трудах отечественных психологов рефлексия исследовалась на разных уровнях: на уровне смыслообразования (И.Н. Семенов, С.С. Степанов и др.) на уровне самоотношения, самоактуализации; самореализации (A.A. Бодалев, В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.).

Роль рефлексии как структурообразующего фактора, выполняющего инте-гративную функцию; раскрывается в работах М.С. Миримановой, A.B. Карпова. Рефлексия как механизм личностно-мотивационнош (или смыслового) уровня саморегуляции, рассматривается в трудах Б.В. Зейгарник, В.В. Николаевой. Роль рефлексии в организации развитие профессионализма личности субъекта труда исследуется в трудах A.A. Деркача, В. Г. Зазыкина.

Значение рефлексии в осуществлении профессионального роста личности констатируют M.B. Ginsburg, J. Moon. Рефлексия является неотъемлемой стороной позитивных изменений личности в-исследованиях S.D. Brookfield, Р. Jarvis, D. Schön. Рефлексия как важная составляющая профессионализма преподавателей и одно из качеств успешных студентов, способность отрефлекси-ровать учебный процесс, исследуется в работах С. J. Jones, S. Bell,* & С. Saddler, В. L. McCombs и др.

Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих сущность влияния рефлексии на формирование субъектности будущего учителя, что порождает ряд противоречий между: потребностью общества в учителе с активным, творческим отношением к своей личной и профессиональной судьбе и отсутствием внимания в образовательном процессе вуза к рефлексивным процессам, лежащим в основе жиз-нетворчества; ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность будущего учителя и отставанием профессионально-педагогической подготовки в развитии ее рефлексивных качеств, составляющих ядро субъектности; рефлексивной природой педагогических образовательных технологий и отсутствием должной заинтересованности к внедрению в учебный процесс вуза психологических методов активизации рефлексии; исследованиями, нацеленными преимущественно на формирование субъектных качеств педагога, и снижением научного интереса к рефлексивной природе процессов: самодетерминации субъекта профессионально-педагогической деятельности;

Выявленные противоречия позволяют обозначить, проблему, которая»заключается в »том, что недостаточный учет роли рефлексии в подготовке будущих учителей приводит к снижению интереса к будущей профессии, своей человеческой и профессиональной судьбе, осмысленности бытия, и, в конечном итоге, к редукции активности во всех сферах жизнедеятельности;

Объектом исследования выступает развитие субъектности будущего учителя, а его предметом — психолого-педагогические условия взаимосвязи рефлексии и формирования субъектности будущего специалиста, в образовательном процессе вуза.

Цель исследования:: научно обосновать и экспериментально? проверить эффективность? функционально-уровневой: теоретической модели формирования субъектности будущих учителей с использованием: рефлексивно ориентированных технологий в образовательном процессе педагогического вуза.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность, содержание и структурные компоненты субъектности будущего учителя;

2. Изучить роль и значение рефлексии в формировании субъектности будущего педагога;

3. Выявить взаимосвязь уровневых характеристик рефлексии со стадиями развития субъектности будущего учителя;

4. Экспериментальным путем исследовать особенности связи рефлексии и субъектного потенциала будущих учителей (внутренним локусом контроля< личности);

5. Раскрыть эффективность психолого-педагогических условий формиро- . вания субъектности будущего учителя в рефлексивных тренингах.

Выходе работы была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что процесс формирования субъектности учителя может быть существенно улучшен, если будет учитываться: следующая- совокупность психолого-педагогических.условий и факторов: функционально-уровневая теоретическая модель субъектности будущего учителя; есть интегративное единство; таких ее компонентов, как рефлексивная активность, ценностно-смысловая' сфера; субъектный: потенциал,, ответственность в соотнесении с процессом самодетерминации личности; . развитие субъектности будущего педагога определяется рефлексивной активностью и ее уровнями; формирование компонентов субъектности будущего учителя реализуется в едином педагогическом процессе,, психологическим основанием; которой« выступают процессы самодетерминации: самоопределение, саморегуляция;, самореализация, самоидентификация; самопроектирование: ;; •

Методологическую основу исследования^ составляют: общая теориям развития и деятельности (Н:Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); философско-психологические основы периодизации развития? человеческой; субъектности (A.B. Брушлинский; В;И. Слободчиков и др.); системный подход (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э:Г. Юдин, и др.); ценностно-смысловой подход (Б.С. Братусь, A.F. Асмолов, Д.А. Леонтьев); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, A.B. Петровский и др.); субъектно-ориентированный подход (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.). .

В теоретическом плане исследование опирается на разработки отечественных и зарубежных ученых в сфере психологии, философии образования, педагогики, в том числе в области: проблем субъектности (К.А. Абульханова-Славская; Г.И. Аксенова, A.B. Брушлинский, E.H. Волкова, В.№ Слободчиков и др.)? проблем саморазвития и рефлексии (A.A. Бизяева, M.G. Мириманова, И.О. Осниц-кий; И.Н. Семенов, J.B. Biggs, А. Moore, S.D. Brookfield и др.); проблем рефлексии в образовании (О.С. Анисимов, A.B. Захарова, С.А. Циттель, Г.А. Цукер-ман, S. Atkins, К. Murphy, С. Saddler и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретикометодологический анализ научной литературы по проблеме, эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа; экспертный опрос; Торонтская алек-ситимическая шкала, адаптированная в институте им. В.М. Бехтерева, методика диагностики рефлексивности A.B. Карпова, тест-опросник субъективной локализации контроля — модификация шкалы 1-Е Дж. Роттера (Е.Ф. Бажин, С.Р. Пантилеев, В.В. Столин), методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест смысложизненных ориентаций в модификации Д.А. Леонтьева, методика «Психологическая автобиография» Л.Ф. Бурлачука, Е.Ю. Коржовой; авторские анкеты и опросники диагностики уровней рефлексивной активности и рефлексивной организации личности, тренинги рефлексии; методы статистической обработки данных.

Научная новизна исследованиязаюпочается в следующем: раскрыт концептуальный подход к изучению связи рефлексии и формирования субъектности будущего учителя, заключающийся в том, что этапы становления субъектности будущих специалистов связываются с уровнями их рефлексивной активности; разработана функционально-уровневая теоретическая модель формирования субъектности будущих педагогов, включающая следующие стадии: самоопределение, саморегуляцию, самореализацию, самоидентификацию, самопроектирование; обнаружена взаимосвязь и взаимообусловленность уровней развития рефлексивной активности будущих учителей и стадий формирования субъектности;

- выявлены новые существенные признаки ранее известных понятий, отражающих особенности формирования субъектности — «субъектный потенциал личности», определяемый как совокупность свойств человека, индивидуальный ресурс его личностного и профессионального развития, обеспечивающий возможность успешного освоения профессии и развитие личности профессионала; экспериментально исследованы особенности взаимосвязи рефлексии и формирования субъектности будущего учителя;

-обоснована и экспериментально проверена рефлексивно ориентированная тренинговая программа, формирования субъектности личности будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в.нем:

- доказана взаимосвязь эффективного формирования субъектности от уровня развития рефлексивной активности субъекта. уточнено понятие «субъектность», определяемое как центральное образование человеческой субъективности, сложная интегративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом;

- систематизированы представления* о теоретической структурной организации субъектности и компонентах ее составляющих: рефлексивной активности, субъектном потенциале, ценностно-смысловой сферы, ответственности.

Практическая значимость работы определяется тем, что: разработан и апробирован комплекс авторских психодиагностических методик оценки сформированности уровней рефлексивной активности будущих учителей в связи со стадиями, формирования их субъектности; выявлена эффективность психологической программы активизации рефлексии и ее влияния на формирование стадий субъектности; материалы диссертации использованы в учебных курсах «Педагогическая психология», «Психология личности»; результаты исследования легли в основу спецкурса «Рефлексивные компоненты формирования субъектности будущего педагога», направленного на поэтапное развитие рефлексивной сферы будущего специалиста, стимулирующее процессы самодетерминации.

Достоверность и надежность, полученных результатов обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, субъектно-ориентированный, аксиологический подходы с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту: субъектность педагога определяется в качестве системного личностного новообразования в составе следующих структурных компонентов: рефлексивной активности, субъектного потенциала, ценностно-смысловой сферы, ответственности, адекватных природе педагогической деятельности, сложившихся в результате активности человека как субъекта педагогической деятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе; процесс формирования субъектности характеризуется стадиальностью и определяется уровневым развитием рефлексивной активности будущего педагога. При этом стадия самоопределения соотносится с конвенциональным уровнем рефлексивной активности, стадия саморегуляции — с интенциональ-ным уровнем, стадия самореализации — с потенциональным уровнем, стадия самоидентификации — с поссиденциональным, а стадия самопроектирования — с креативным уровнем. развитие субъектности будущего учителя непосредственно связано с рефлексивной активностью в осмыслении жизненных ситуаций и учебного процесса. Будущие специалисты с высоким уровнем рефлексивной активности, проявляемой в насыщенности значимых переживаний, широте психологического времени, богатстве и лёгкости активизации образов прошлого и будущего, стремлении к осознанию собственной индивидуальности и уникальности личности, находятся на высоких стадиях развития субъектности. рефлексивная осмысленность жизни тесно связана с субъектным потенциалом личности (внутренним локусом контроля). Смысложизненные ориентации: цели жизни, ее насыщенность и удовлетворенность соотносятся у студентов-интерналов как с процессом (настоящим), так с целью (будущим), а у студентов-экстерналов — с процессом (настоящим). Представители всех возрастных групп студентов-интерналов воспринимают процесс жизни и. учебную деятельность как эмоционально насыщенные и наполненные смыслом. формирование компонентов субъектности будущего учителя-реализуется в системе профессионально-педагогической подготовки в вузе посредством специальной тренинговой программы, обусловливающей рефлексивную активность; целостность осмысления личностного, социального и профессионального содержания педагогической деятельности; продуктивность рефлексивного поля субъекта обучения; актуализацию рефлексивной перспективы развития профессионализма педагога и его потенциальных возможностей на фоне эмоциональной насыщенности рефлексивных переживаний и чувств.

Апробация и внедрение* результатов исследования. Представленные в* диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в-публикациях: монографии, программе спецкурса, научных статьях и тезисах общим объемом печатных листов; в докладах и выступлениях на конференциях: международной научной конференции «Социализация личности в меняющемся мире: философские, психологические, педагогические проблемы» (ноябрь 2005 г. Елец.), международной научно-практической конференции «Медико-социальные проблемы современной России», (27-281 апреля-2008-г., г. Липецк), международной научно-практической конференции - «Медико-социальные проблемы современной России» (21-22 мая 2009 г., г. Липецк), всероссийских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях кафедры психологии факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.

Организация-исследования: Опытно-экспериментальную базу исследования- составили Липецкий государственный педагогический университет, факультеты: педагогики.и психологии, художественно-графический, технологии и предпринимательства, повышения квалификации и профессиональной переподготовки ЛГПУ; Липецкий институт развития образования; школы-лицеи г. Липецка: №№ 12, 24, 44. Исследованием охвачено более 260 студентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2007-2008 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации проблемы формирования субъектности будущего учителя; определение научного аппарата и программы исследования.

Второй этап (2008-2009 гг.) включал разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, диагностику рефлексивных компонентов субъектности.

Третий этап (2009-2010 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия формирования субъектности учителя. Полученные результаты исследования подвергались апробации, корректировались, обсуждались и внедрялись в учебный процесс. Уточнялась и дополнялась экспериментальная программа тренинга, осуществлялся анализ промежуточных результатов исследования.

На четвертом этапе (2009-2010 гг.) систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования, издана монография по проблеме взаимосвязи рефлексии и субъектности учителя; завершено оформление достигнутых результатов работы в виде диссертационного исследования на соискание ученой степени кандидата психологических наук.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое исследование проблемы становления и развития рефлексивной активности учителя, опытно-экспериментальная работа реализации теоретических установок в образовательном процессе вуза дают основание сделать следующие выводы:

Субъектность — интегративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом. Стадиями формирования субъектности выступают процессы самоопределения, саморегуляции, самореализации, самоидентификации, самопроектирования.

Процесс формирования субъектности характеризуется стадиальностью и определяется уровневым развитием рефлексивной активности будущего педагога. При этом стадия самоопределения соотносится с конвенциональным уровнем рефлексивной активности, стадия саморегуляции - с интенциональ-ным уровнем, стадия самореализации - с потенциональным уровнем, стадия самоидентификации — с поссиденциональным, а стадия самопроектирования — с креативным уровнем.

Развитие субъектности будущего учителя непосредственно связано с рефлексивной активностью в осмыслении жизненных ситуаций и учебного процесса. Будущие специалисты с высоким уровнем рефлексивной активности, проявляемой в насыщенности значимых переживаний, широте психологического времени, богатстве и лёгкости активизации образов прошлого и будущего, стремлении к осознанию собственной индивидуальности и уникальности личности, находятся на высоких стадиях развития субъектности. Данные студенты характеризуются творческим, активно-избирательным отношением к своей личной и профессиональной судьбе. Для них характерна направленность на самореализацию, самоидентификацию, самопроектирование.

Рефлексивная осмысленность жизни тесно связана с субъектным потенциалом личности (внутренним локусом контроля). Смысложизненные ориентации: цели жизни, ее насыщенность и удовлетворенность соотносятся у студентов-интерналов как с процессом (настоящим), так с целью (будущим), а у студентов-экстерналов — с процессом (настоящим). Представители всех возрастных групп студентов-интерналов воспринимают процесс жизни и учебную деятельность как эмоционально насыщенные и наполненные смыслом. Высокие показатели по шкале рефлексивной осмысленности жизни у студентов с высоким субъектным потенциалом (интерналов) свидетельствуют об удовлетворенности прожитой ее частью. Эффективность формирование субъектности будущих педагогов предполагает оптимизацию ее рефлексивных компонентов: стимулирование рефлексивной активности и рефлексивных механизмов процессов самодермина-ции: самоопределения, саморегуляции, самореализации, самоидентификации и самопроектирования. -V ' . , ". /152: ■ . .

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Отт, Наталья Гарриевна, Тамбов

1. Абульханова-Славская, К.А. Акмеологическое понимание субъекта / К А. Абульханова-Славская // Основы общей и прикладной психологии. М.: РАГС, 1995.-420 с. . \ .

2. Абульханова-Славская, К.А; Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей / Под ред. Н.В. Кузь-миной, Е.С. Гуртового // Сб. науч. тр.: В 2 т. М.: Шуя, 1997.

4. Алексеев, Н.Г. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения / Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов: -Новосибирск,A99V.

5. Алексеев, Н.Г. Направления изучения рефлексии / 1Т.Г. Алексеев, И.С. Ладенко // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

6. Алешина, НА. Рефлексивная акмеология и психология успешного управленца / H.A. Алешина, Ю.А. Репецкий, И.Н: Семенов. Москва-Сочи, 1998.

7. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. — М.: Наука, 1977. -С. 14-31.

8. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.-339 с.

9. Анисимов, О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. д-ра психол. наук / О.С. Анисимов. М., 1994. - 53 с.

10. Анисимов, О.С. Акмеология мышления / О.С.Анисимов. М., 1997.

11. Анисимов, С.А. Методы акмеологических исследований / С.А. Анисимов, A.A. Деркач, Н.И. Конюхов, Б.С. Павлов. М.: РАГС, 2000.

12. Ануфриева; ДНО.1 Особенности* саморазвития-учителя^ в педагогической^ деятельности / Д.Ю. Ануфриева // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международ, науч.-практ. конф. — М:, 2000. Ч. З.-С. 26-27.

13. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся'системы / Под. ред. Л:И. Анцыферовой // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-С. 3-18.

14. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анциферова // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1. - С. 3-19.

15. Анцыферова,- Л.И; Психолошя самоактуализирующейся личносги в работах А. Маслоу/ Л:И Анциферова//Вопросы психологии. -М., 1973. № 4. — С. 173-180. •

16. Анцыферова, Л.И; Психология формирования и развития личности: Человек в системе наук / Л.И. Анциферова. М., 1989. - 365 с.

17. Артемьева; Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности, // Психология формирования и развития личности' / Т.И. Артемьева. — М., 1981.-365 с.

18. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. -М., 1976.-158 с.

19. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

20. Байер, И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / И.В. Байер. М.: РАГС, 1997.

21. Барабанщиков, Н.В. Проблема педагогической культуры преподавателей вузов / Н.В. Барабанщиков // Советская педагогика. М., 1981. № 7. - 72 с

22. Барановская, Л.Л. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Автореферат дис. . канд. пед. наук / Л.Л.Барановская. — Красноярск, 1996. — 16 с.

23. Белошицкий, А.В. Становление субьекшости будущих офицеров в военном вузе:

24. Автореф. Дис. д-ра пед. Наук\ A.B. Белоппиушй.- Воронеж: 2009.

25. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192

26. Библер, B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога)/B.C. Библер;-М.: Полот

27. Бизяева, A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук/A.A. Бизяева. -Петербург, 1993.—23 с.

28. Богоявленская, Д.Б Умственные способности как компонент интеллектуальной активности / Д.Б. Богоявленская, И.А. Петухова // Психологические исследования интеллектуальной деятельности — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — С. 155-161.

29. Бодалев; А А. Вершина, в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижершя / A.A. Бодалев.-Mi: Флинта-Наука, 1998.

30. Бодалев, A.A. Изучение взрослого человека — важная задача акмеологи-ческой науки / A.A. Бодалев. — М., 1996.

31. Бодалев, A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. М., 1983. — 272 с.

32. Бодалев, АА О предмете акмеологии / АА Бодалев //Психол. журн.—1993. № 5.

33. Бодалев, A.A. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними / A.A. Бодалев // Мир психологии. 2001. № 2. - С. 54-58.

34. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 464

35. Бохорский, Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: Автореф. дис. .канд. психол. наук / Е.М. Бохорский.-М., 1991 с.

36. Брушлинский, A.B. Проблема психологии субъекта / A.B. Брушлинский. — М.: МГУ, 1994.

37. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций / Л.Ф. Бурла-чук, Е.Ю. Кор-жова. М., 1998.

38. Вайман, С.Т. Человеческая целостность в перипетиях диалога / СЛ. Вай-ман // Человек. 1994. № 3. - С. 14-27.

39. Варламова, Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном-процессе: Автореф; дис. . канд. психол. наук / Е.П; Варламова*. .--Mi,. 1997.'

40. Ведерникова; Л.В. Формирование ценностных установок учителя, на творческую! самореализацию? в педагогической^ деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук / J1.B. Ведерникова. М., 2001.

41. Волкова, E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф; дис. д-ра психол. Наук / E.H. Волкова.- М.: РАО, 1998.

42. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. — М., 1995.-С. 7-35.

43. Вульфов,. Б.З. Профессиональная рефлексия:- потребность, сущность, управление /Б;3. Вульфов // Магистр. -1995.№1: С. 71-79145; Вульфов,* Б:3: Соотнести себя* и дело / Б.З- Вульфов?//Нар. образование: 1994. № 1. — С. 132-135.

44. Выготский, JI.C. Избранные психологические произведения. Мышление и речь / Л.С. Выготский; Под ред. А.М. Леонтьева, А.Р. Лурия // Проблемы психологического развития ребенка- М.: Изд-во АПК РСФСР; 1956. — 519 с.

45. Выготский,. Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский; Под ред. B.B. Давыдова; М;, 1991. - 479 с.

46. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. Акад. пед. наук, 1960. — 500 с.

47. Выготский, Л.С. Собрание соч.: В 6 т. Детская психология / Л.С. Выготский; под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - С. 239.

48. Вьюнова, НИ. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования./ НИ. ВьюноваУ М.; Воронеж, 1999. —236 с.

49. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию / О.С. Газман // Новые ценности образования.—М., 1996. № 6. С. 10-39.

50. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург//Вопросы психологии. -1994. № 3. С. 43-52.

51. Глуханюк, Н.С. Педагог как субъект профессионализации / Н.С. Глуха-нюк, Е.В. Дьяченко, Т.Б. Гершкович // Психология* субъектности. Человек как автор жизни: Материалы межрегиональной научной конференции. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. - С. 56-62.

52. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.Е. Гловаха. Киев: Наукова думка, 1988. -144 с.

53. Головаха, Е.И. Психологическое время личности / Е.И. Головаха, A.A. Кро-ник. Киев: Наукова думка, 1984. — 208 с.

54. Головей, JI.A. Профессиональное самоопределение как фактор развитии интеллектуального потенциала личности / JI.A. Головей // Вестник ЛГУ: Сер. Психология. 1990. № 4. - С. 68 - 92.

55. Гордеева, Н.Д. Функциональная- структура действия / Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко. -М.: МГУ, 1982. 208 с.

56. Давыдов, В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности / В.В. Давыдов //Психол. журн. 1992. - Т. 13; -№ 2. - С. 3-12.

57. Давыдов, В.В. О функции рефлексии в игровом обучении руководителей / В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина // Вопросы психологии. 1990. № 3. - С. 19-25.

58. Давыдов, В.В. Уровень планирования как условие рефлексии / В.В. Давыдов, А.З. Зак // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

59. Демина, Л.Д. Рефлексивная методология как основа проектирования профессионального образования / Л.Д. Демина // Известия Алтайского гос. ун-та, 1996. Вып. 2 (2).

60. Демина, Л.Д. Рефлексия в структуре системной социологической парадигмы / Л.Д. Демина // Социология на пороге XXI века: новые направления исследований. М., 1998. - С. 147-155.

61. Деркач, A.A. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности / A.A. Деркач, Л.Э. Орбан. -М., 1995.

62. Деркач, А А Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: Ак-меолошческие основы управленческой деятельности / А А. Деркач;-М.: РАГС, 2000.

63. Деркач, A.A. Акмеология: личностное* и профессиональное развитие человека: методолого-прикладные основы акмеологических исследований / A.A. Д еркач. М., 2000. - С. 391-90.

64. Деркач, A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. -М.: РАУ, 1993.

65. Деркач, A.A. Психология развития профессионала / A.A. Деркач, В.Г. За-зыкин, А.К. Маркова. -М.: РАГС, 2000.

66. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Д ьюи. -М., 1997.—208 с.

67. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник /М.И. Дьяченко, JT.A. Кандыбович. Минск, 2001. - 576 с.

68. Жаворонко, А.И. О воспитании ответственности у школьников / А.И. Жаворонко // Сов. педагогика. 1960. № 3.

69. Завалишина, Д.Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни / Д.Н. За-валишина // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла^ жизни. -М., 1997.

70. Захарова, A.B. Особенности рефлексии как психологического новообразования в учебной деятельности / A.B. Захарова, М.Э. Боцманова // Формирование учебной деятельности школьников. — М., 1982. — С. 152-162.

71. Зейгарник, Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии / Б.В. Зейгарник // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -1981. С. 9-14.

72. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагог. 1997. № 5. С. 3-15.

73. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. — М., 1994.

74. Иващенко, Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности / Ф.И. Иващенко // Вопросы психологии. — 2000. № 2.-С. 87-93.

75. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П.Ильин. — 512 с.

76. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И* Исаев, C.F. Косарецкий, В.И. Слободчиков- // Вопросы психологии: 1989: № 5. - С. 57-67.

77. Исаев, И.Ф. Аксиологические основания профессионально-педагогического» образования / И.Ф. Исаев // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международ, науч.-практ. конф. М., 2000. Ч. 1.-С. 150-155.

78. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы. Формирование профессиональной культуры учителя / И.Ф. Исаев; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - с.159-175.

79. Каган, M.G. Философия культуры / М:С. Каган. СПб; .1996. - 416 с.

80. Карпов; A.B. Рефлексивность как психодиагностическое* свойство и методика ее диагностики / А.В.Карпов // Психол. журн. — 2003. № 5. — С. 45-57.

81. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в<зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. — М.: Арена, 1994. — 104 с.

82. Климова, К.А. О • формировании- ответственности у детей 6-7 лет / К.А. Климова // Формирование коллективных взаимоотношений у детей дошкольного возраста. М., 1968.

83. Кон, И.О. Социология личности / И.О. Кон. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

84. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

85. Коржова, Е. Ю. Методика «психологическая автобиография» в психодиагностике жизненных ситуаций / Е.Ю. Коржова. — Киев, 1994.

86. Косолапов, Р. И. Свобода и ответственность / Р.И. Косолапов, В.И. Марков. -М., 1969.-95 с.

87. Краевский, В.В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе В.В. Краевский // Педагогика. 1989. № 2. - С.72-79.

88. Кривошеев, B.Ä. Рефлексия в.деятельности начинающих учителей: Ав-тореф. дис. канд. психол. наук / В. А. Кривошеев. Минск, 1991'. - С. 24.

89. Кульневич, C.B. Педагогика самоорганизации. Феномена содержания: Монограф / С.В! Кульневич. Воронеж, 1997. - 235 с.

90. Кулюткин, Ю.Н. Мышление учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская // Личностные механизмы: понятийный аппарат. — М.: Педагогика, 1990. С. 71-97.

91. Ладенко, Информирование творческого мышления и культивирование рефлексии /И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. — Новосибирск, 1990.

92. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной деятельности / MtM. Левина. Минск, 1996. - 232 с.

93. Леонтьев, А.Н. Анализ деятельности / А.Н. Леонтьев // Вести Моск. унта, сериям 14. Психология. 1983. № 2. - С. 19-25.

94. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М., 1978.

95. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.,1999.

96. Леонтьев, ДА Тест «Смысложизненные ориентации»/ ДА Леонтьев. -М, 1994.

97. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения / Б.Т. Лихачев. М.: Просвещение, 1982. —192 с.

98. Логинова, H.A. Жизненный путь человека как психологическая проблема / H.A. Логинова // Вопросы психологии. 1985. № 1. — С. 103-109.

99. Логинова, H.A. Развитие личности и ее жизненный путь / H.A. Логинова; Под ред. Л.И.Анцыферовой // Принцип развития в психологии: Сб. статей. М.: Наука, 1978.-С. 156-172.

100. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф: Ломов. М.: Наука, 1984.

101. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М., 1979.

102. Макаренко, A.C. Проблемы школьного советского воспитания // Соч.: В 7 т. / A.C. Макаренко. М., 1951. - Т.5.

103. Маслоу // Психология личности. Тек•■: ■■ . " 1бо

104. Маслоу, А. Самоактуализация / А. сты:-МаИзд-во'МГУ,1982.-СЛ08-117. . (

105. Мерлин; B.C.Проблемы; экспериментальной психологии личности; / B.C. Мерлин // Уч. зап; Перм пед. ун-та. Пермь, 1970. - Т. 77. Вып. 6. - С. 8-213 .

106. Метаева, В.А. Рефлексия и ее рол ь в преодолении профессио1 шльных затруднений педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В:А. Метаева. — Екатеринбург, 1996.-23 с.

107. Методика изучения ценностных ориентаций // Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. -М.: Изд-во МГУ, 1989. С. 147- 160.

108. Мириманова, М.С. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем / М.С. Мириманова// Развитие личности. — 2001. № 1. С.49-66.

109. Митюшин, A.A. Рефлексия / A.A. Митюшин // Философский.энциклопедический словарь. М., 1983. - С. 579.

110. Михайлов, И. М. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера/ И.М. Михайлов // Вопросы психологии. 1975. № 5. — С. 110-122.

111. Михайлова, Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотно-шение^^в структуре педагогических способностей / Михайлова E.C!—JI., 1990:

112. Муздыбаев, К Психология огвегсгвенносш/К Муздыбаеа -М: Наука, 1983—240 с.

113. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии / В.Н. Мясищев // Вопросы психологии 1957. № 5. - С. 5-8.

114. Немов, P.C. Психология образования / P.C. Немов. М., 2001. - 608 с.

115. Непомнящая, НИ. Целостность или диссоциация личности и рефлексивные уровни самосознания/НИ Непомнящая//Мир психологии.—2003. № 3.—С. 145-155:

116. Никандров, В.В. Систематизация волевых свойств человека / В.В. Ни-кандров//ВестникСПбУ. -1995. № 3. -С. 55-67.

117. Николаева, В.В. Личность в условиях хронического соматического заболевания: Автореф. дисканд. психол. наук/В.В. Николаева. -М., 1992.

118. Новикова, Е. Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста / Е.Р. Николаева // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -М., 1984. № 4. С. 71-72.

119. Огнев, A.C. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих / A.C. Огнев. Воронеж: ВГУ, 1998.

120. Огурцов, А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание / А.П. Огурцов*// Мысли о мыслях. Новосибирск, 1995.

121. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1996. - 921 с.

122. Олпорт, Г.В. Личность в психологии /Г.В. Олпорт.—М: Ювента, 1998.—345 с.

123. Осницкий, И.О. Проблемы исследования субъектной активности / И.О. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. № 1. - С. 5-19.

124. Петров, И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия / И.Г. Петров // Мир психологии. 2001. № 2. - С. 26-35.

125. Петровский, A.B. Основы теоретической психологии / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. -М.: ИНФРА, 1998. 528 с.

126. Петровский, В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности В.А. Петровский. — Ростов-на Дону, 1996.

127. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. -М.: Горбунок, 1992. 223 с.

128. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже.—М., 1969.-659 с.

129. Пидкасистый, П.И. Педагогика / П.И. Пидкасистый. — М.,1996.

130. Пинегина, Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: Автореф. дис. канд. психол. наук / Пинегина Н.М. — Калуга, 1999.136; Шатонов, К.К. етруктура'и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Мысль, 1986.-231 с. • ■ ; . :

131. Пономарев, ЯА Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества

132. Пономарев; ЯА. Рефлексия в развитии творческого мышления / ЯА. Пономарев; ИН Семенов, СЮ Степанов// Психол.журн.-1986; Т.7. №6.-€. 17-23;:

133. Принцип развития в психологии/Под ред. ЛИ Анцыферовой. -М: Наука, 1979.

134. Проблемы;рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983.

135. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Л. А. Головей, Л.А. Коростьшевой;-СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1999;—Вьш. 3. -248 с.

136. Психологические проблемы самореализацииличности^/Иод ред. Е.Ф. Рыбалко, Л. А Коростьшевой;-СМб^Изд^143: Рёфлексия.в науке И; обучении.1 — Новосибирск, 1989;

137. Роджерс, К. К теории творчества / К. Роджерс // Взгляд на психотерапию становления человека. — М., 1994.

138. Розин, В.М. Культурно-историческая и психологическая рефлексия научного творчества / В.М. Розин // Мысли о мыслях. — Новосибирск, 1995. Т.1.

139. Розин, В.М. Психология судьбы: программирование или творчество В.М: Розин // Вопросы психологии. 1992. № 1. - С. 98-105.

140. Розов, М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем / М.А. Розов // Мысли о мыслях. — Новосибирск, 1995. — Т. 1. Ч 1.

141. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-358 с.

142. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. -М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1985. 114 с.150; Рубинштейн, С JL Основы общей психологии: В 2 т/ С JL Рубинштейн. М., 1989.

143. Рубинштейн, С.Л; Проблемы общей психологии / С.Л; Рубинштейн. М.: Наука, 1976.

144. Семенов, И.Н.' Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии / И.Н. Семенов:// Наука о человеке; -M;, 1989.-С. 18-34.

145. Семенов, И.Н. Эвристическая рефлексика. Новая технология развития творческого потенциала / И.Н. Семенов // Проблемы научного и технического творчества. Одесса, 1993 .

146. Сенько, Ю.В. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся / Ю.В; Сёнькб, В;Э. Тамарин. — М;, 1996;— 240 с.

147. Сластенин, В.А. О : современных подходах в подготовке учителя / В.А. Сла-стенин // Технология психолого-педашшческой подготовки учителя к воспитательной деятельности: Тезисы Всерос. науч.-практ. конф. Барнаул, 1996.

148. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. — М.: Магистр, 1997.159; Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. Пособие / В.А. Сластенин, И;Ф. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1997.

149. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя / В;А., Сластенин // Магистр. 1995. № 3. - С. 52-59.

150. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя / В.А. Сластенин, А.И. Шутенко // Магистр. 1995. №3. - С. 52-58.

151. Сластенин, В.А. Сластенин / В.А. Сластенин. М., 2000. - 488 с. .

152. Сластенин, В.А. Субъектно-деятельностный подход в образовании / В Al Сластенин, Г.И. Аксенова // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2000. - С. 3-22.

153. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного» сознания в.младшем школьном возрасте / В.И: Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии: -1990. №3.

154. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов / В:И:Т Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-пресс, 1995. — 384 с.

155. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

156. Соколова, Л.Б. Рефлексивный профессионализм как результат культуры педагогической деятельности / Л.Б. Соколова // Труды Всерос. науч.-практ. конф. «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. — М., 2002. Ч. 2.-С. 149-153.

157. Спиркин, А.Г. Сознание и Самосознание / А.Г. Спиркин. М.: Политиздат, 19

158. Степанов, С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов. — 1982. № 1. С. 70-7472. 303 с.

159. Сухинская, Л.А. Возложение и принятие ответственности в условиях групповой деятельности / Л.А. Сухинская // Психологическая теория коллектива.-М, 1979.-С. 94-104.

160. Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива / В.А. Сухомлинский // Избр. пед. соч. -М., 1979. Т.З.

161. Таранов, П.С. 150 мудрецов и философов: В 2 т. /П.С. Таранов.—М., 2000.

162. Тест-опросник субъективной локализации контроля // Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1988.-140 с.

163. Трещев, A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук / А.М. Трещев. — Калуга: Гос. пед. ун-т им. К.Э.Циолковского, 2001. — 35 с.

164. Тугаринов, В.П. Философия и ценностные формы сознания / В.П. Тугаринов.-М., 1978.

165. Узнадзе, Д.Нл Психология установки / Д.Н. Узнадзе. СПб:: Питер; 2000. - 416 с.

166. Укке, Ю.В. Разработка психологических проблем профессиональной ориентации в США / ЮБ. Укке // Вопросы психологии.—1971. № 11.-С. 170-179:

167. Фельдпггейн; Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И: Фельд-штейн. М.: Педагогика, 1989". - 206 с.

168. Фромм, Э. Душа человека: Пер. с англ. / Общ. ред., сост. и предисл. П.С. Гуревича. М.: Республика, 1992. — 429 с.

169. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна. — М., 1994.-256 с.

170. Хрестоматия по-психологии художественного творчества^ / Под ред. А.Л. Гройсман: — М., 1998.-200 с.

171. Циттель, С.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию: Автореф. дис. .канд. пед. наук / С.А. Циттель.—М., 2001.-23 с.

172. Цукерман, ГА Психология саморазвития / Г.А. Цукерман. Рига, 1995.-239 с.

173. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии / В.Э. Чудновский // Психол. журн. —1993. Т. 14. № 5. — С. 3

174. Чудновский, Э.В. Смысл жизни и судьба Э.В. Чудновский. — М., 1996.

175. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М., 1998.

176. Щедровицкий, Г.П. Идея рефлексии в самых общих чертах / Г.П. Щедро-вицкий // Модели рефлексии. Новосибирск, 1995

177. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г.П. Щедровицкий // Исследование речемыслительной деятельности. — Алма-Ата, 1974. — С. 12-28.166, • ' -. ■

178. Angelo, Т.А. (1991). Ten easy pieces: Assessing higher learning in four dimensions. New Directions for Teaching and Learning, 46, 17-31.

179. Atkins, S., & Murphy, K. (1993). Reflection: A review of the literature. Journal of Advanced Nursing, 18,1188-1192.

180. Baird; JiR., & White, R.T. (1984). Improving learning through enhanced metacognition: A< classroom study. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

181. Biggs, J.B., & Moore, P.J. (1993). The process of learning. Sydney: Prentice Hall: Prentice Hall.

182. Brockbank, A. & McGill, I., (1998i) Facilitating reflective learning'in higher education, SRI IE&OUP, Buckingham.

183. Brookfield, S.D. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass.

184. Dewey, J. (1916) Democracy and education. New York: Free Press.

185. Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Boston: D.C. Heath.

186. Entwistle, N.J., & Entwistle, A.C. (1991). Contrasting forms of understanding for degree examinations: The student experience and its implications. Higher Education, 22, 205-227.

187. Fuller, R., Chalmers, D., & Kirkpatrick, D; (1995). Teaching* university students learning andstudy strategies in context: An experimental study. HERDS A Research and Development in Higher Education, 17, 139-161.

188. Garner, R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings. Review of Educational Research, 60(4), 517-529.

189. Ginsburg, M. B. (1988). Contradictions in teacher education and society: A critical analysis. New York: Falmer.

190. Goodlad, J.L (1990). The* occupation of teaching in schools. In J. I. Goodlad; R. Soder & K. A.Sirotnik (Eds.) The moral dimensions of teaching (pp 3-34) San Francisco: Jossey-Bass.

191. Hatcher, J.A. & Bringle, R. G. (1997). Reflection: Bridging the gap between service and learning. College Teaching, 45(4), 153-158.

192. Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99-136.

193. Hole, S. & McEntee, g. (1999): Reflection is at the heart of practice. Educational Leadership. 56 (8) May, p 34 37.

194. Jones, C.J., Bell, S., & Saddler, C. (1991). Helping high school students improve their academic skills: A necessary role for teachers. High School Journal, 74,198-202.

195. Kirkpatrick, Di, Chalmers, D., & Fuller, R. (1993). Changes in students' approaches to study. In A. Herrmann & C. Latchem (Eds.), Teaching Learning Forum (pp. 251-265). Perth: Teaching Learning Group, Curtin University of Technology.

196. Mathison, S. (1994). Critical reflection on classroom practice: Teaching as aninvestigative: activity. In? E. W. Ross (Ed.)¿ Reflective practice in social studies (pp* 59-68). Washington; DiC: National? Council fôr^

197. Pintrich; P.R, & Johnson, G.R. (1990). Assessing and improving students' learning strategies. In M.D. Svinicki (Ed.), New directions for teaching and learning: The changing : face of Collègeteaching (ppi83-91). San Francisco: Jbssey-Bass.

198. Pintrich, P.R., De Groot, E. V., & Garcia, T. (1992). Student motivation and self-regulateddeaming in, different çlassroom contexts. Paper presented at the XXV Intemational Cóngress of Psychology, Brussels, Belgium.

199. Seifert, K.L. (1999). Reflective thinking and professional development. Boston: Houghton Mifflin.

200. Smylie, M.A. & Conyers, J. G. (1991). Changing conceptions of teaching influence the future of staff development Journal of Staff Development Winter 1991; 12(1) p 12-16.

201. Stones E. (1994) Reform in teacher education: The power and the pedagogy. Journal of Teacher Education, 45, 310-318l

202. Valverde, L (1982). The self-evolving supervisor. In T. Sergiovanni (Ed) Supervision of teaching (p 81 89). Alexandria: Association for Supervision? and. Curriculum Development. '

203. Van Manen, J. (1977). Linking ways of knowing with ways of being practical. Curriculum Inquiry, 6, 205-208.Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis.

204. Higher Education, 31, 25-50.

205. Volet, S.E. (1991). Modelling and coaching of relevant metacognitive strategies for enhancing university students' learning. Learning and Instruction, 1,319-336.

206. Weinstein, C.E. (1988). Assessment and training of student learning strategies. In R. R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles (pp. 291-315). New York: Plenum Press.

207. Weinstein, C.E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 315-327). New York: Macmillan Publishing Company.

208. Zimmerman, B.J. (1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 11, 307