автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Андреев, Александр Алексеевич, 1984 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

§ I. Проблема педагогического общения в советской психологии.

§ 2. Предмет, гипотеза, задачи и методы исследования.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБЩЕНИЯ.

§ I. Стиль как целостная характеристика педагогического общения.

§ 2. Профессионально-личностные особенности учителей авторитарного и демократического стилей педагогического общения.

ГЛАВА 3. ХАРАКТЕР ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОЩЕНИЯ.

§ I. Учебная деятельность учащихся на уроке при различных стилях педагогического общения.

§ 2. Оценка учащимися уроков учителей с различными стилями педагогического общения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке"

Целью исследования является изучение влияния стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке.

Актуальность теш определяется задачей повышения качества обучения, трудового и нравственного воспитания учащихся, выдвинутой в решениях ХХУТ съезда КПСС. Решение этой задачи предъявляет высокие требования к личности учителя, в частности, к его умению организовать совместную деятельность с учащимися на уроке. Урок является основной формой учебно-воспитательного процесса, от особенностей его организации зависят как успешность усвоения учащимися учебно-предметного материала, так и характер воспитательного влияния учителя на учащихся. Эффективность педагогического воздействия учителя на уроке в значительной степени определяется тем, в какой степени педагог опирается на познавательную активность самих учащихся, в какой степени использует её возможности.

Одним из наиболее перспективных направлений современных психолого-педагогических исследований, посвященных повышению эффективности труда учителя, выступает изучение закономерностей педагогического общения, его роли в оптимизации взаимодействия учителя и учащихся на уроке. Предметом основного числа работ данного направления являются преимущественно воспитательные и социально-перцептивные аспекты различных форм педагогического общения. Влияние же наиболее целостной характеристики педагогического общения, его стиля, на уровень и проявления познавательной активности учащихся на уроке изучено в недостаточной степени.

В качестве гипотез исследования выдвигаются следующие положения:

- познавательная активность учащихся на уроке зависит от стиля педагогического общения, реализуемого учителем;

- оптимальная включенность учащихся в развертывающееся на уроке взаимодействие достигается при реализации учителем демократического стиля педагогического общения;

- преобладание у учащихся преимущественно исполнительских субъектных функций в различных формах межличностного взаимодействия на уроке, характерное для авторитарного стиля педагогического общения, оказывает сдерживающее воздействие на их познавательную активность;

- реализация демократического стиля педагогического общения есть важнейшая предпосылка проявления у учащихся положительных учебных эмоций и складывающегося на их основе соответствующего уровня удовлетворенности учебной деятельностью на уроке как условий достижения оптимального уровня познавательной активности.

В соответствии с выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи:

- разработать критерий стиля как целостной характеристики педагогического общения;

- изучить профессионально-личностные особенности учителей авторитарного и демократического стилей педагогического общения;

- выявить характер влияния стиля педагогического общения учи теля на различные показатели и проявления познавательной активности учащихся при их взаимодействии на уроке;

- изучить особенности восприятия и оценки учащимися уроков учителей различных стилей педагогического общения для характеристики их удовлетворенности учебной деятельностью на данных уроках.

В качестве объекта исследования выступила познавательная активность учащихся четвертых классов средней общеобразовательной школы на уроках в условиях различных стилей педагогического общения.

Предметом исследования являлось влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке, причем рассматривались как собственно коммуникативные характеристики, которые непосредственно в динамике урока обеспечивают соответствующий уровень познавательной активности учащихся, так и показатели опосредованного влияния реализуемого учителем стиля педагогического общения /отражающиеся в удовлетворенности учащихся учебной деятельностью на уроке/.

Для доказательства выдвинутых гипотез использовались следующие методы: стандартизированное наблюдение посредством методики категориально-фиксационного анализа /КФА/, методика сличения педагогических мнений /МСПМ/, контент-анализ, методика "педагогическая консультация", анкетирование, опрос, анализ продуктов деятельности, беседа и другие.

Научная новизна. Понятие стиля как целостной характеристики педагогического общения широко используется в психологической литературе. В то же время вопросы конкретного психологического содержания понятия стиля педагогического общения, механизмов влияния особенностей различных стилей на показатели учебного взаимодействия учителя и учащихся непосредственно на уроке остаются мало разработанными.

В исследовании выдвигается новый обобщенный социально-психологический критерий стилей педагогического общения, суть которого заключается в характеристике распределения субъектных функций развертывающегося в общении взаимодействия.

Изучение влияния стиля педагогического общения на уровень и проявления познавательной активности учащихся непосредственно на уроке производилось применительно к 4-ому классу общеобразовательной школы, когда учащиеся впервые оказываются под систематическим чередующимся воздействием учителей различных стилей педагогического общения. Квантификация вербального взаимодействия учителя и учащихся на уроке посредством методики категориально-фиксационного анализа позволила экспериментально показать функциональные различия познавательной активности учащихся на уроках учителей с авторитарным и демократическим стилями педагогического общения,

В исследовании впервые экспериментально изучены особенности восприятия и оценки учащимися уроков учителей авторитарного и демократического стилей, удовлетворенность учащихся учебной деятельностью на уроках учителей различных стилей, показаны преимущества реализации учителем демократического стиля педагогического общения для формирования положительной учебной мотивации у учащихся как условия проявления ими оптимального уровня познавательной активности.

Достоверность выводов обосновывается использованием методологического и понятийного аппарата советской психологии, широким охватом предмета исследования системой методик, содержательным и количественным анализом экспериментального материала. Исследованием охвачено 519 учителей на курсах повышения квалификации Псковского ЙУУ в 1981, 1982, 1983 годах; в течение 3 лет осуществлялось наблюдение за 7 параллелями двух последовательных потоков 4-ых классов 12 средней школы г.Пскова /206 учащихся и 12 работающих с ними учителей/; проанализировано около 200 уроков в четвертых классах различных школ г.г. Пскова и Ленинграда.

Практическая значимость работы. Полученные в исследовании выводы могут быть использованы при чтении курсов возрастной и педагогической психологии, при чтении лекций на уроках повышения квалификации институтов усовершенствования учителей. Разработанные методики пригодны для психологического анализа уроков методистами, администрацией школ, учителями, студентами педагогических вузов. Материалы исследования отражены в подготовленных автором методических разработках к семинарским и практическим занятиям по спецкурсу "Психология педагогического общения".

Апробация работы. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии ЛГПИ им.А.И.Герцена, на ХХХ1У, ХХХУ, ХХХУ1 Герценовских чтениях /1981, 1982, 1983 г.г./, на ХХП, ХМ, ХХ1У научных конференциях преподавателей ПГПИ им.С.М.Кирова /1981, 1982, 1983 г.г./, на курсах повышения квалификации Псковского областного института усовершенствования учителей в 1981-1984 г.г., на научно-практической конференции "Прогнозирование и педагогическая деятельность" /Ленинград, 22-23 марта 1984 г./.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования использованы при разработке спецкурса "Психология педагогического общения", его результаты включены в лекции и семинары по курсам психологии в Псковском педагогическом институте и используются при чтении лекций на курсах повышения квалификации Псковского ИУУ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 241 названия /из них 30 на иностранных языках/ и 6 приложений. Основной текст диссертации составляет 164 машинописных страниц. В работе содержится 12 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Анализ сочинений "Самый интересный урок" позволяет сделать следующие выводы:

I/ Учащиеся данного возраста дифференцируют при оценке урока отношение к учителю и отношение к содержанию урока, его предметную и коммуникативную стороны;

2/ В числе "интересных уроков" практически не упоминаются уроки педагогов авторитарного стиля, а если такое упоминание и имеет место /3 урока природоведения и английского языка/, то описание интересной содержательной стороны урока противопоставляется критикуемой учащимися форме его проведения /в 2-х случаях/.

В сочинениях "Мой вчерашний рабочий день в школе" встречаются еще более выраженные негативные отзывы об уроках отдельных учителей, причем иногда о тех же самых уроках, относительно которых у других учащихся приведены самые положительные оценки:

• "Честно говоря, мне на нем было не так уж сильно интересно. Этот урок был для меня очень скучным";

• "Х.Х., когда объяснял, все время размахивал папиросой" /об уроке "на природе"/;

• "Что это за контрольная, когда кричат?", или более осторожно:

• "Урок математики мне понравился тоже. Но там пришлось и поду-

мать";

• "Настроение было хорошее, но не отличное".

Материал о степени соответствия проведения уроков в конкретных классах ожиданиям учащихся предоставляет анализ сочинений "Как бы я проводил/-а/ уроки в школе, если бы был/-а/ учителем/учительницей". В частности, сочинения учащихся класса, о котором шла речь выше /сдано 22 сочинения/, распределились следующим образом:

1. Описание педагогического поведения абсолютно нереалистического характера - I.

2. Описания по типу "статус-кво" данного класса - б.

3. Описания, представляющие модели педагогической деятельности с акцентированием позитивных сторон - 13.

4. Описания, представляющие модели педагогической деятельности с, акцентированием негативных /преимущественно карающих/ сторон -2.

Характерным индикатором изменения отношения учащихся к учебным предметам в четвертом классе являются применявшиеся нами пробы "Составление школьного расписания". Учащимся раздавались бланки в виде чистых двойных листов из школьного дневника и предлагалась следующая инструкция: "Ребята! Представьте себе, что вам разрешили составить такое расписание уроков на неделю, по которому вы сами хотели бы учиться. Расписание может содержать любые предметы и в любом количестве, требуется соблюдать только два условия: уроки должны быть каждый рабочий день /то есть, 6 дней в неделю/ и их должно быть не менее 4 в день /в 4 классе/, или, соответственно, 3 /в 3 классе/". После первого ознакомления с инструкцией, как правило, следуют вопросы, при ответе на которые необходимо избегать двух возможных ошибок: I/ ориентирования учащихся лишь на "перетасовывание" уро-

ков действующего расписания;

2/ ориентирования учащихся на несерьезное, случайное комбинирование исключительно "легких" уроков.

Присутствие педагогов, работающих в данном классе, нежелательно.

При обработке составленных учащимися расписаний вьщеляются следующие рубрики:

1. Число выборов уроков только данного предмета.

2. Число выборов уроков большее, чем в фактическом расписании.

3. Число выборов уроков, совпадающее с фактическим расписанием.

4. Число выборов уроков меньшее, чем в фактическом расписании.

5. Отсутствие выборов уроков по данному предмету.

В качестве иллюстрации приведем данные по параллели "б" в конце 3-его /1980-1981 уч.год/ и 4-ого /1981-1982 уч.год/ классов 12 средней школы г. Пскова в таблице 12.

Сравнительное изучение уровней оценки учащимися учебной деятельности на уроке при различных стилях педагогического общения проводилось нами следующим образом.

В 1980-1981 учебном году в выбранных для длительного наблюдения трех третьих классах 12 средней школы г.Пскова /33+30+29 учащихся/ мы знакомили детей с техникой заполнения соответствующего клишированного бланка, производили тренировочные и контрольные измерения исходных показателей оценки различных уроков по обозначенным на бланке параметрам "понятно-непонятно", "интересно-неинтересно", "трудно-нетрудно" /бланки были одноразового пользования, они заполнялись сразу после окончания урока, на перемене, подчеркиванием одного из вариантов ответа "сильно, средне, слабо, не знаю, слабо, средне, сильно" по каждому параметру оценки/.

Таблица 12

Результаты методики "Составление школьного расписания"

I. 3"б" /собрано 27 расписаний/

русский язык /5/ - - 18 9

математика /6 2 I 19 5

чтение /4/ 5 3 13 6

внеклассное чтение /I/ 5 5 - 17

природоведение /2/ 3 5 II 8

музыка /I/ - 15 3 9

труд /2/ 8 7 5 6

ЙЗО /I/ - 16 6 - 5

физкультура /I/ I 24 2 - -

П. 4"б" /собрано 29 расписаний/

русский язык /6/ I 2 22 4

математика /6/ 5 9 15 -

литература /2/ - II 13 3 2

природоведение /I/ 9 13 - 7

музыка /I/ - 6 - 23

труд /2/ - II 9 5 4

ИЗО /I/ 9 12 - 8

физкультура /2/ - 15 5 5 4

история /2/ 9 17 2 I

иностранный язык /4/ I м - 15 13

Полученные оценки переводились в цифровые показатели и вычислялась их средняя арифметическая для класса в целом, что дало возможность представить общеклассный уровень оценки урока в виде трехчленного индекса. Например, оценка учащимися 3"в" /29 чел./ урока математики 14.5.81 г. характеризуется суммарным показателем П+2,62 И+2,63 Т+1,27 /педагог демократического стиля общения/.

В следующем учебном году /1981-1982/, в 4-ом классе, общие замеры уровней оценок производились с интервалом примерно в один месяц, в общей сложности б раз, то есть, все учащиеся каждого класса в течение всего учебного дня заполняли бланки после каждого из уроков. Бланки также заполнялись и после некоторых отдельных уроков. Всего было собрано около 1800 бланков /примерно 5400 отдельных оценок/.

Обработка результатов показала, что, за немногими исключениями, оценка учащимися уроков в 4 классе по параметрам "понятно" и "интересно" находятся ниже уровня, зарегистрированного на конец 3-его класса. Параметр "трудно" показывает более сложный характер вариативности. В частности, для упомянутого выше класса средний показатель по урокам математики за 4-ый класс составил П+2,54 И+2,52 Т-1,44 /учитель демократического стиля педагогического общения/. Соответствующий же показатель для уроков математики в 4"б" /учитель авторитарного стиля/ составил П+1,43 И+1,52 Т+0,23.

Особенно наглядно демонстрируется различие уровней оценки учащимися уроков учителей различных стилей общения на примере иностранного языка, как нового для четвертого класса предмета, по отношению к урокам которого у учащихся только складываются соответствующие установки.

В рассматриваемом случае среди преподавателей английского языка были педагоги обоих стилей, их уроки характеризуются следующими итоговыми показателями: П+1,47 И+1,36 Т+0,64 /авторитарный стиль/, П+2,50 й+2,58 Т-1,04 /демо1фатический стиль/.

Всего оценка!,ш учащихся были охвачены уроки 12 учителей по основным учебным предметам /в среднем по 3 контрольных замера уроков отдельного учителя/. По методике МСШ учителя распределились следующим образом: 5 учителей демократического стиля педагогического общения, 4 - авторитарного стиля, 3 - учителя промежуточной группы.

Наиболее показательной для характеристики уровня актуальной удовлетворенности учащихся учебной деятельностью на уроке того или иного учителя является оценка по параметру "интересно-неинтересно". Группа учителей авторитарного стиля в результате дала среднегодовой показатель +1,58, а учителей демократического стиля +2,47.

Сопутствующий большинству конкретных форм авторитарного стиля педагогического общения относительно менее положительный знак сопровождающих взаимодействие эмоций прежде всего отражается на уровне тревожности учащихся в течение урока. Повышение уровня тревожности, по крайней мере, у части учащихся, сопровождающееся развитием эмоциональных состояний заторможенности, внутренней напряженности, неуверенности оказывается деструктивным фактором прежде всего в отношении учебной деятельности эвристического характера.

Именно с реализацией крайних форм авторитарного стиля педагогического общения связаны иногда встречающиеся в школьной практике проявления дидаскогений у учащихся. Дидаскогении, как частный случай дидактогений, характеризуются тем, что главной

причиной формирования отрицательного, подчас даже невротического, отношения к учебе выступает поведение самого педагога.

Коммуникативными (секторами дидаскогенной невротизации учащихся преяде всего оказываются:

• высокая степень риска подвергнуться негативным санкциям при общении с учителем;

• опросные стрессы, вызываете грубой, допросной формой проведения опросов, использованием оценки в качестве дисциплинирующего инструмента;

• обострение и гиперболизирующая драматизация учителем учебных трудностей учащихся, порождающие у них неуверенность в своих силах и способностях;

• закрепление у учащихся негативных коммуникативных феноменов типа непреодоленного страха перед вызовом к доске, барьера "стыда" монологического ответа, чувства незащищенности при общении с учителем скованности в разговоре с ним и других;

У части учащихся при авторитарной организации общения на уроке наблюдаются реакции противодействия, сопротивления, защиты.

Такие реакции можно разместить в следующем ряду:

• пассивное сопротивление /проволочки, "вытягивание ответов клещами", невыполнение отдельных указаний учителя/;

• полувыраженный вербальный протест /слышимый рядом сидящим ученикам, но не долетающий до ушей учителя, "бурчание под нос"/;

• прямые отговорки;

• демонстративное неподчинение и открытое, явное невыполнение

прямых требований учителя.

Достижение этик уровней учащимися определяется обобщенной способностью учителя "держать класс в руках".

В то же время следует подчеркнуть, что в 4-ом классе отрицательные эмоции отнюдь не являются обязательным спутником общения, развивающегося по авторитарному типу. В раде случаев даже при выраженной авторитарности педагогического воздействия негативные эмоциональные переживания у учащихся не проявляются. Такими с лучат, и оказываются уроки нетрадиционного типа, уроки большой насыщенности и интенсивности учебной деятельности, уроки с занимательной направленностью, уроки учителей патерналистской формы педагогического общения.

• 162 -ЗАКЛШЕНЙЕ

В работе была предпринята попытка изучить характер влияния стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке. Результаты, полученные в исследовании, подтвердили выдвинутые гипотезы и дают основание сделать следующие основные выводы.

1. Педагогическое общение выступает непосредственным каналом управления познавательной деятельностью учащихся на уроке. Целостной характеристикой собственно коммуникативных особенностей профессионального поведения учителя выступает стиль педагогического общения. Стиль педагогического общения есть обобщенная характеристика типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в непосредственном общении с учащимися.

2. Сущностным основанием эмпирически выделяемых стилей педагогического общения /авторитарного и демократического/ является социально-психологическое различие в способе распределения субъектных функций развертывающегося в общении взаимодействия. Партиципированное, со-участное распределение субъектных функций, начиная с самых простерших видов взаимодействия, есть отличительный признак демократического стиля педагогического общения. Сосредоточение у учителя субъектных функций взаимодействия, которые психологически /операционально и мотивационно/ доступны учащимся, позволяет отнести ту или иную конкретную форму общения к авторитарному стилю.

3. Учителя рассматриваемых стилей педагогического общения демонстрируют различия по целому ряду профессионально-личностных характеристик. Педагогический опыт, приобретаемый учителями, постоянно практикующими авторитарный стиль педагогического обще-

ния, оказывается односторонним, существенно деформированным. В частности, педагоги оказываются носителями такого образа взаимодействующих с ними учащихся, в котором их ситуативной учебной пассивности, нередко ими самими же и вызванной, придается вес личностной или групповой характеристики.

4. Познавательная активность учащихся на уроке находится

в тесной связи с общим уровнем реального наличия у них субъектных функций развертывающегося в общении с учителем взаимодействия. Реализация демократического стиля педагогического общения, заключающегося в распределении субъектных функций взаимодействия между учителем и учащимися, характеризуется мобилизацией дополнительных когнитивных и мотивационных механизмов психики учащихся, поднимающих уровень их познавательной активности. Реализация авторитарного стиля педагогического общения, заключающегося в сосредоточении субъектных функций взаимодействия у учителя, характеризуется относительно недостаточным использованием как когнитивного, так и мотивационного потенциалов познавательной активности учащихся.

5. Познавательная активность учащихся на уроках с авторитарным стилем педагогического общения ограничивается преимущественно её реактивными формами, то есть такими, в которых участие учащихся "ответно-исполнительское", значительно уменьшающее возможности проявления ими встречной учебной инициативы. Уроки в условиях реализации авторитарного стиля педагогического общения характеризуются более низкой удовлетворенностью учащихся учебной деятельностью на них.

6. При демократическом стиле педагогического общения имеет место более разнообразная структура познавательной актив-

ности учащихся на уроке, а также более позитивная оценка уча' щимися учебной деятельности в его условиях и более высокий уровень удовлетворенности данной деятельностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Андреев, Александр Алексеевич, Ленинград

1. Материалы Ш съезда КПСС. - М.: Политиздат, 1981.- 223с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 336 с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение,1979. 255 с.

4. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы: Авторей.дис. . докт.пед.наук. M., 1973. - 42 с.

5. Амонашвили Ш.А. Обучение, Оценка. Отметка. -М.: Знание,1980. 96 с. ^

6. Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности. Вопросы психологии, 1975, № 4, с.77-86.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для фак.психологии университетов. М.: Изд.МГУ, 1980. - 415 с.

8. Андреева Г.М;, Богомолова H.H., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе /теоретические направления/.-М.: Изд. МГУ, 1978. 272 с.

9. Андриевская В.В. О психологических основах преподавания иностранного языка в 4 классе общеобразовательной школы. -Иностранные языки в школе, 1981, № 4, с.50-53.

10. Антон Э.З, Исследование проблемы речевого взаимодействия науроке в некоторых зарубежных странах. Б кн.: Измерения в исследовании проблем воспитания / Под ред. А.В.Киричук и др.: Сб.статей. - Тарту: Изд.ТГУ, 1973, с.154-170.

11. Антон Э.Э; Опыт анализа речевого общения учащихся и учителя на уроке. В кн.: Проблемы общения и воспитания. Сб.статей, вып.1. - Тарту: Изд.ТГУ, 1974, с.165-176.

12. Ашин Г.К. Критика современных буржуазных концепций лидерства. М.: Мысль, 1978. - 136 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения /общедидактический аспект/. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.18; Барцалкина В.В. Формирование познавательной направленности: Автореф.дис. . .канд.психол.наук. -М., 1977. 25 с.

14. Бгажноков Б.Х. Психологические проблемы речевого общения /личностно и социально ориентированное речевое общение/: Автореф.дис. . .казд. сбило л. наук. -М., 1973. 28 с.

15. Беленкина Э.И. Формирование взаимоотношений на уроках в 4-5 классах общеобразовательной школы: Дис. .канд.пед.наук.-Л., 1976. 198 с.

16. Белл Роджер Т. Социолингвистика: Пер.с англ. М.: Международные отношения, 1980. 320 с.

17. Беляева Т.Б. Стиль общения ведущего и его влияние на восприятие учениками учебных телепередач: Авторей.дис. . канд.психол.наук. -Л., 1982. 19 с.

18. Бетэезовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Психолого-педагогическое исследование. Минск: Изд.VБГУ им.В.И.Ленина, 1975. 160 с.

19. Бехтерев В.М., Ланге М.В. Влияние коллектива на личность. -В кн.: Педология и воспитание. М.: Работник просвещения, 1928. - 224 с.

20. Битуев В.П. Психологические аспекты взаимоотношений учителя и учащихся: Автореф.дис. .канд.психол.наук. М., 1970. - 21 с.

21. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. -М.: Просвещение, 1964. 548 с.

22. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. - 312 с.

23. Богданов В.А. Применение языковых моделей в социально-психологических исследованиях: Автореф.дис. .канд.психол. наук. Л., 1978. - 22 с.

24. Богословский В.В. Взаимоотношения между учителем и учащимися как фактор развития познавательной активности и самостоятельности школьников. В кн.: Отношения как проблема психологии воспитания. Сб.научн.тр./ ЛГПИ им.А.И.Герцена• - Л., 1973,с.72-85.

25. Богословский В.В. Психология воспитания школьника: Учебное пособие для пед.институтов. Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1974. - 164 с.

26. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. Л.: Изд. ЛГУ, 1965. - 124 с.

27. Бодалев A.A. О разработке некоторых проблем общения. В кн.: Психология личности и малых групп / Под ред.Е.С.Кузьмина и др.: Экспериментальная и прикладная психология. ЛГУ. Вып.8. - Л., 1977, с.17-23.

28. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как- 168 личности. Л.: Изд.ЛГУ, 1970. - 136 с.

29. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. В кн.: Проблемы общения и воспитания. Сб.статей, вып.1. - Тарту: Изд. ТГУ, 1974, с.185.

30. Бодалев A.A., Рощина Е.В. Гностические характеристики общения людей в зарубежных исследованиях. Вопросы психологии, 1978, № 3, с.149-153.

31. Бондаренко Aiö?i Важный аспект оптимальной реализации методов обучения. Сов.педагогика, 1981, № I, с.57-63.

32. Бондаренко А.Ф. Оптимизация коммуникативной деятельности учителя на уроке /психолингвистический аспект/: Автореф. дис. .канд.психол.наук. Киев, 1978. - 24 с.

33. Бондаренко А.Ф. Формирование педагогических речевых умений.-Советская педагогика, 1982, № 3, с.45-47.

34. Бондаренко С.М. Урок творчество учителя. - М.: Знание, 1974. - 64 с.

35. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Пер.с англ. М.: Педагогика, 1976 . 168 с.

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, к 1978. - 216 с.

37. Вайсман P.C. Связь межличностных отношений с групповой эффективностью деятельности. Вопросы психологии, 1977, 4, с.64-73.

38. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов: Авторет.дис. .канд.психол.наук. M., 1977. - 22 с.

39. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности: Автореф.дис. .докт.пед.наук. Л., 1973. 42 с.

40. Взаимопонимание в общении учителя и учащихся / Под ред. А.ш.Яковличевой: Межвуз.сб.научн.трудов. Ростов-на-Дону: Изд. пед.ин-та, 1980. - 84 с.

41. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Л.: Прибой, v 1929. - 188 с.

42. Вопросы детской и педагогической психологии на 18 Международном конгрессе психологов. М.: Просвещение, 1969. - 256с*

43. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН PCçIîCP, i960. - 500 с.

44. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя: Учебное пособие. Пермь: Б.И., 1979. - 74 с.

45. Вятр Е. Социология политических отношений. Пер.с польск. подиред.сБ.М.Бурлацкого. М.: Прогресс, 1979. 464 с.

46. Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся /в обучении/. Кишинев: Штиинца, 1975. 104 с.

47. Гибш Т., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. Пер.с нем. М.: Прогресс, 1972. - 296 с.

48. Гоноболин cj?.H . Педагогические способности и их классификация. В кн.: Материалы 4 Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 21-24 июня 1971 г./ Под ред.Ш.А.На-дирашвили. - Тбилиси: Мецниереба, 1971. - с.36.

49. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.: Изд. МГУ, 1979. - 128 с.

50. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология / Под ред.А.А.Ле-онтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

51. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: Пер.с англ. 2-е изд. - Берлин: Госиздат, 1922. - 196 с.

52. Ерастов Н.П. Психология общения; Ярославль: Изд.ЯГУ, 1979. - 96 с.

53. Ермолаева Е.А. Влияние стиля руководства директора на социально-психологическую атмосферу в педагогическом коллективе: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Л., 1972. - 19 с.

54. Ершова Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика: Автореф.дис. . канд.психол.наук. Л., 1973. - 28 с.

55. Журавлев А.А. Стиль и эффективность руководства производственным коллективом: Автореф.дис. .канд.психол.наук. М., 1976. - 22 с.

56. Захарова A.B., Боцманова М.Э., Тригер Р.Д. Общение и умственное развитие школьников. В кн.: Материалы Всесоюзного симпозиума по проблеме "Мышление и общение" /22-25 мая 1973 г./. Алма-Ата, 1973. - с.173-175.

57. Зеленевский Ял- Организация трудовых коллективов. Введение в теорию организации и управления: Пер.с польск. М.: Прогресс, 1971. 312 с.

58. Землянухина Т.М. Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и домов ребенка: Авторей.дис. .канд.психол.наук. М., 1982. - 26 с.

59. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф.дис. .докт.психол.наук. М., 1973. - 32 с.

60. Злочевский С.Е. Психологические проблемы коммуникаций в учебной деятельности. Киев: Об-во "Знание" УССР, 1975. -21 с.

61. Золотнякова A.C. Личность в структуре педагогического общения: Пособие по спецкурсу.-Ростов-на-Дону: Рост.н/ДГТШ, 1979. 80 с.

62. Золотнякова A.C. Проблемы психологии общения. /Социальный и личностный типы общения. Их профессиональные, познавательные и генетические аспекты/: Учебное пособие по спецкурсу. Ростов-на-Дону: Рост.н/ДГПИ, 1976. - 146 с.

63. Измерение и оценка труда учителя в США. Экспресс-информация, вып.2. М., 1977. - 16 с.

64. Ильин E.H. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516-й школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. -112 с.

65. Ильин Е.П. Удовлетворенность деятельностью как социально-психологический йеномен. В кн.: Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности / Под ред.Е.П.Ильина: Сб.научн.трудов. ЛГПЙ шл.А.И.Герцена. Л., 1981, с.4-13.

66. Кабрин В. И. Исследование самореализации личности в структуре коммуникативного мира: Автореф.дис. .канд.психол.наук.-Л., 1978. 22 с.

67. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие. Грозный: Чеч.-Инг.ун-т, 1979. -138 с.

68. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. /Исследование субъективно-эмоциональной формы творческого процесса педагога/. Грозный: Чеч.-Инг. изд. -1976. - 286 с.

69. Кан-Калик В.А. Проблемы профессионально-педагогического обvщения. Советская педагогика, 1979, № 6, с¿113-117.

70. Кессель В. Психологические исследования личности учителя в ГДР. Вопросы психологии, 1982, № I, с.84-90.

71. Кидрон A.A. Коммуникативная способность и её совершенствование: Автореф.дис. .канд.психол.наук. Л., 1981.- 19 с.

72. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

73. Киричук A.B. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф.дис. .докт.пед.наук.- 173 -Киев, 1974. 64 с.

74. Китов А.Й. Современное состояние и перспективы психологии управления. Вопросы психологии, 1977, 1Р 4, с.15-26.

75. Клаус Р.К. Анализ взаимодействия как возможный метод изменения характера общения учителя-практиканта на уроке. В кн.: Проблемы подготовки к общению / Под ред. Х.Й.Лийметс: Материалы симпоз. Таллин: ТГПИ, 1979. - С.41-48.

76. Клаус Р.К. Использование анализа интеракции /взаимодействия/ в подготовке учителей. Эксперименты и результаты. В кн.: Учитель и его профессия / Под ред.У.Кала и др.: Материалы конф. - Таллин: ТГПИ, 1977, с.181-187.

77. Клаус Р.К. Категории системы анализа интеракции Нед А.Флан-дерса и их использование при наблюдении урока. В кн.: Советская педагогика и школа / Под ред.А.Эланго: вып.II. -Тарту, 1977, с.130-140.

78. Клейн М. Развитие одного ребенка. Ы.: Госиздат, б.г.-87 с.

79. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах /общие и возрастные особенности/. Минск: Изд. БГУ, 1976. -352 с.

80. Кольцова В.А. Влияние общения на формирование понятий: Автореф.дис. . канд. психол. наук. -М.; 1977. 28 с.

81. Комиссаренко Т.И. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от воздействия взрослого: Автореф.дис.- 174 канд.психол.наук. M., 1979. - 16 с.

82. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении /на материале общеобразовательной школы/: Автореф. дис. .докт.психол.наун. Л., 1977. - 51 с.

83. Кондратьева C.B.,Раппопорт И.А., Токарская Т.С. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся.- Советская педагогика, 1975, Р 5, с.31-39.

84. Корницкая C.B. Влияние содержания общения со взрослыми на отношение к нему ребенка: Автореф.дис. .канд.психол.наук. M., 1975. - 24 с.

85. Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя: автореф. дис. .канд.пед.наук. JL, 1978. - 18 с.

86. Кричевский Р.Л. Социально-психологические аспекты руководства классным коллективом. Вопросы психологии, 1979, № 2, с.150-155.

87. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10-ти т. Под ред. Н.К.Гончарова и др. т.1. М.: Изд.АПН РСФСР, 1957, - 510 с.

88. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих. -В кн.: Социально-лингвистические исследования / Под ред. Л.П.Крысина и Д.Н.Шмелева. -М.: Наука, 1976, с.42-52.

89. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1967. - 173 с.

90. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

91. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. 184 с.

92. Кузьмина Н.В., Гинецинский. В.И. Актуальные проблемы про-спессионально-педагогической подготовки учителя. Совете- 175 кая педагогика, 1982, lia 3, с.63-66.

93. Кулак А. И. Мнемическая деятельность в процессе общения: Авторе®.дис. .канд.психол.наук. М., 1981. - 16 с.

94. Куликов В.Н . Проблемы социальной психологии: Учебное пособие. Иваново: ИГУ, 1979. - 74 с.

95. Куманев A.A. Раздумья о будущем. М.: Молодая Гвардия, 1981. - 96 с.

96. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф.дис. .канд.психол.наук. Л., 1968.16 с.

97. Кучинский Г.М. Диалог в процессе решения мыслительных задач: Автореф.дис. .канд.психол.наук. М., 1980. - 24 с.

98. Кхолл Й. Эффективность управленческих решений. Пер.с чешек. М.: Прогресс, 1975. - 195 с.

99. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. 2-ое изд. - М.: Гос.уч.-пед.изд., i960. - 428 с.

100. Леонтьев A.A. Педагогическое общение.- М.: Знание. 40 с.

101. Леонтьев A.A. Психология общения.-Тарту: ТГУ, 1974. 220с.V'

102. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии. В кн.: Хрестоматияупо возрастной и педагогической психологии. 4.1. М.: МГУ, 1980, с.161-186.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. - М.: МГУ, 1972. - 576 с.

104. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения: Пер. со словацк. М.: Прогресс, 1970. - 686 с.

105. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Автореф.дис. .докт.психол.наук. -М., 1974. 36 с.

106. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками. Вопросы психологии, 1982, № 4, с.18-35.

107. Лозанов Г.К. Суггестология и суггестопедия: Автореф.дис. .докт.мед.наук. София, Г970. - 64 с.

108. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения. Психол.журнал, 1980, т.1, Р 5, с.26-42.

109. Ломов Б.3>., Журавлев А.Л. Психология и управление. М.: Знание, 1978, 64 с.

110. Майкина О.Н. Педагогический такт учителя и его конкретные проявления в подходе к учащимся-подросткам: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1967. - 24 с.

111. Макаренко А.С. Сочинения. Ред.коллегия: И.А.Каиров и др. -Т.5. М.: Изд. АПН РСОЮР, 1951. - 512 с.

112. Макарова Г.П. Вербальное общение в системе руководства и подчинения: Автореф.дис. .канд.филос.наук. Л., 1972. -16 с.

113. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. М.: Знание, 1977. - 64с.

114. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса. Вопросы психологии, 1977, № 4, с.40-51.

115. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства обще- ^ ния. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

116. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия. В кн.: Руководство и лидерство /Опыт социально-психологического исследования/ Под ред.Б.Д.Парыгина: Сб.научн.тр. ЛГПИ им.А.И.Герцена. -Л., 1973, с.45-53.

117. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения. Психол.журнал, 1982, т.З, № 4, с.26-36.

118. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред.Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

119. Морено Дк.Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. Пер. с англ. М.: Изд.иностр.лит., 1958. 289с.

120. Мудрик А.В. Общение школьников как предает педагогических исследований: Обзорная информация / НИИ общей педагогики АПН СССР. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1979. - 48 с.

121. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, I960. - 426.

122. Нежнов П.Г. Особенности взаимоотношений, возникающих в детских группах в связи с руководством совместной деятельностью: Автореф.дис. . .канд. психо л. наук. -М., 1976.18 с.

123. Носков Н.Д. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке одно из средств повышения эффективности обу- у чения /средний школьный возраст/: Автореф.дис. .канд. пед.наук. - М., 1963. - 20 с.

124. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. JI.:ЛГУ,1979.- 152с.

125. Общая психология: Учебн.пособие для студентов педагогических институтов / Под ред.В.В.Богословского и др. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

126. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника: Сб. научн.трудов / НИИ общей педагогики АПН СССР. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1974. - 208 с.

127. Орн Ю.А. Оценка межличностных отношений учащимися как педагогическая проблема: Автореф.дис. .канд.пед.наук. -Тарту. 1975. - 64 с.

128. Отношения как проблема психологии воспитания / Под ред. А.И.Щербакова и др.: Сб.научн.трудов ЛГПИ им.А.И.Герцена.-Л., 1973. 152 с.

129. Падчеварова С.Н., Гульянц Э.К. Роль общения в развитии познавательной активности школьников. В кн.: Психология педагогического общения / Под ред.А.С.Золотняковой: Сб. статей Рост.н-Дону гос.пед.институт. - Ростов-на-Дону: Рост.н/ДГПИ, 1978. - 95 с.

130. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. -М.: Мысль, 1971. 352 с.

131. Петрова Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке: Автореф.дис. . канд.психол.наук. JI., 1970. - 20 с.

132. Полехина Н.Г. Взаимоотношения учителей и учащихся старших классов и их роль в учебной деятельности: Автореф.дис. . канд.пед.наук. JI., 1972. - 22 с.

133. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие.М.: Просвещение, 1967. 264 с.

134. Попов JI.M. Интеллектуальная инициатива в условиях общения:Автореф.дис. .канд.психол.наук. M., 1980. - 20 с.

135. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования /Под ред. Т.М.Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232 с. "

136. Психологические основы формирования личности в педагогиvческом процессе / Под ред.А.Коссаковски и др.: Пер.с нем. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

137. Психология производству и воспитанию / Под ред.Е.С.Кузьмина. - JI. : ЛГУ, 1977. - 304 с.

138. Психология труда и личности учителя / Под ред.А.И.Щербакова: Сб.научн.трудов ЛГПИ им.А.И.Герцена, вып.2. JI., 1977. - 132 с.

139. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред.А.А.Бодалева и В.Я.Ляудис: Сб.научн. трудов НИИ общей педагогики АПН СССР. M., 1980. - 160 с.

140. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук: Пер.с фр. -М.: Прогресс, 1972. 608 с.

141. Отношения мевду сверстниками в группе детского сада /Опыт, социально-психологического исследования/ Под ред.Т.А.Репиной. М.: Педагогика, 1978. - 200 с.

142. Раев А. И. Психологические основы управления умственной деятельностью младших школьников в процессе обучения: Авто-реф.дис. .докт.психол.наук. Л., 1972. - 37 с.

143. Раев А.й. Управление умственной деятельностью младшего школьника: Учебн.пособие. Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена; 1976.134 с.

144. Ревенко Н.В. Социально-психологический анализ стиля руководства: Автореф.дис. .канд.психол.наук. M., 1980. -19 с.

145. Роздобудько В.М. Понимание учителем личности учащегося:Автореф.дис. . .канд.психол.наук. Киев, 1973. - 16 с.

146. Ростовецкая JI.A. Самостоятельность личности в познании и общении /Опыт теоретического и экспериментального исследования/: Пособие по спецкурсу. Ростов-на-Дону: Рост.пед. институт, 1975. - 297 с. с илл.

147. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Гос.уч.-пед. изд.Наркомпроса РС®СР, 1940. - 596 с.

148. Рыжов В.В. О взаимосвязи особенностей общения личности иеё социально-перцептивных характеристик. Вопросы психологии, 1981, Р 2, с. 59-67.

149. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред.В.А.Ядова. JI. : Наука, Ленинградское отделение, 1979. - 264 с.

150. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской шкоV/лы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

151. Сарториус Т.Д. О взаимосвязи познавательной активности и1.коммуникативной деятельности у дошкольников. Новые исследования в психологии, 1981, Р I, с.21-27.

152. Сафонов B.C. Особенности доверительного общения: Автореф. дис. .канд.психол.наук. M., 1977. - 28 с.

153. Сергеева C.B. Процессы межличностного контакта в педагогическом общении /функции, индивидуальные особенности, пути формирования/: Автореф.дис. .канд.психол.наук. M., 1980.21 с.

154. Симеонова Й.И. Создание коммуникативной обстановки на уроке иностранного языка как один из способов интенсификации устной иноязычной речи учащихся: Автореф.дис. .канд.пед. наук. М., 1977. - 23 с.

155. Симонов В.П. Анализ воспитательной деятельности преподавателя на уроке. Среднее специальное образование, 1981, № I, с. 47-49.

156. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эфтек-тивность обучения дошкольников. Вопросы психологии,1980, Р 5, с.105-111.

157. Соковнин В.М. 0 природе человеческого общения /опыт философского анализа/. Изд.2-е. - Фрунзе: Мектеп, 1974. -148 с.

158. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192с.

159. Сохор A.M. Обучение и проблема коммуникации. Советская педагогика, 1966, Р 4, с.85-92.

160. Социальная психология / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Л.: ЛГУ, 1979. - 288 с.

161. Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения / Под ред.Е.В.Шороховой, О.И.Зотовой. М.: Наука, 1979. - 176 с.

162. Степанов A.A. Общение лектора с аудиторией и законы логики. Л.: Знание, 1974. - 16 с.

163. Страхов И.В. Психология педагогического общения /Методическая разработка для преподавателей и студентов/. Саратов: Сарат.гос.пед.ин-т им.К.А.Шедина, 1980. - 96 с.

164. Субботский Е.В. Генезрю личностного поведения у дошкольников и стиль общения. Вопросы психологии, 1981, Р 2, с.68-78.

165. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. -272 с.

166. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации. В кн.: Теоретические проблемы речевого общения / Под ред; А.А.Леонтьева, А.М.Шахнарович. М.: б.и., 1977. - 216 с;

167. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов /по материалам зарубе?кных эксперт,генталь-ных работ/.Под ред.В.А.Ядова и Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 144 с.

168. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2. -I.I.: Учпедгиз, 1954. 734 с.

169. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф.дис. .канд.психол.наук. M., 1980. - S3 с.

170. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: Физкультура- 183 -и спорт, 1980. 208 с.

171. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды. Вопросы психологии, 1977, № 4, с.52-64.

172. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - 208с.

173. Шаталов В,Ш. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, v 1979. - 136 с.

174. Шаталов В.®. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980. /- 96 с.

175. Шварц И.Е. Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. Советская педагогика, 1980, Р 7, с.84-90.

176. Шибутани Т. Социальная психология: пер.с англ. М.: Прогресс, 1969. - 536 с.

177. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам, М.: Просвещение, 1972. - 351 с.

178. Шульц М.П. Взаимоотношения учителей и учащихся в советской и буржуазной школах. Воронеж: Изд. ВГУ, 1981. - 140 с.

179. Щедровицкий Г.П., Надеждина Р.Г. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей. Вопросы психологии, 1973, W 3, с.74-84.

180. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии: пер.с польск.- М.: Прогресс, 1969. 240.

181. Щербаков А. И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов. В кн.: Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И.Щербакова: Сб.научных трудов ЛГПИ им.А.И.Герцена, вып.2. - Л., 1977, с.124-131.

182. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, Ленинградское отделение, 1967.- 268 с.

183. Щукина Г.А. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

184. Щукина Г.А. Проблема познавательного интереса в педагогике.- ^ М.: Педагогика, 1971. 352 с.

185. Щур В.Г. Особенности общения детей при самостоятельной организации совместной деятельности: Автореф.дис. .канд. психол.наук. M., 1981. - 19 с.

186. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает /Нравственный аспект/.-М.: Педагогика, 1981. 128 с.

187. Ядов В.А. Методология и процедура социологических исследований. Тарту: ТГУ, 1968. - 281 с.

188. Яркина Т.о>. Проблема общения в буржуазной педагогике /критика коммуникативной теории воспитания/. Советская педагогика, 1978, № 5, с.117-124.х х х

189. Гергиев Л.Ст. Проверка и оценка на труда учителя /Психологически проблеми/. София: Народна просвета, 1979. - 160с;

190. Доксанлиева Н. Педагогическият стил на ръководство съще-ствен фактор за сплотеността на ученическия колектив. -Психология, 1977, № I, с.31-38.

191. Кирков Д. Отражение на неблагоприятния психически климат в училище върху работоспособността на учениците. Психология, 1978, Р 3, с.181-188.

192. Antenbrink Н. Unterricht als Determinante kognitiven Lernens. Weinheim und Basel: Belitz, 1973, 183 S.

193. Aufgabenbezogene Kommunikation bei älteren Vorschulkindern (Eingel. u. hrsg. von E. Metze). Berlin: Akademie-Verlag, 1979, 327 S.

194. Bühler Ch. Psychologie im Leben unserer Zeit. München -Zürich: Droemer&Knaur, 1962, 576 S.

195. Caesar S. G. Uber Kreativitätsforschung. Psychologische Rundschau, 1981, N 2, S. 83-102.

196. Clauss G., Hiebsch H. Die sprachliche Gestaltung des Unterrichts. Berlin: Volk und Wissen, 1958, 74 S.

197. Dreikurs R., Grunwald B.B., Pepper P.C. Schülern gerecht werden, Verhaltenshygiene im Schulalltag. 2. durchges. Aufl. München etc.: Urban und Schwarzenberg, 1979, 228 S.

198. Düker H. Psychologische Untersuchungen über freie und zwangsläufige Arbeit. Leipzig: I.A. Barth, 1931, 160 S.

199. Einsiedler W., Härle H. Schülerorientierter Unterricht. 2. Auflage. Donauwort.: Auer, 1976, 263 S.

200. Entwicklung der Handlungsregulation in der kognitiven Tätigkeit. Berlin: VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1978, 246 S.

201. Erziehungsstilforschung. Theorien, Methoden und Anwendung der Psychologie elterlichen Erziehungsverhaltens (Hrsg. von K. Schneewind u. Th. Hermann). Bern etc.: Hans Huber, 1980, 325 S.

202. Heiland Ii. Motivieren und Interessieren: Probleme der Motivation in der Schule. Obb: Klinkhardt, 1979, 93 S.

203. Janowski A. Psychologia spoleczna a zagadnienia wychowa-nia. Wroclaw etc.: Zaklad Narodowy im. Ossolinskich wida-wnictwo, 1980, 253 S.

204. Keller M. Kognitive Entwicklung und soziale Kompetenz: zur Entstehung der Rollen Übernahme in der Familie und ihrer Bedeutung für den Schulerfolg. Stuttgart: Klett, 1976, 303 S.

205. Kessel W. Probleme der Lehrer-Schüler-Beziehungen. Psychologische Beiträge, 1969, H. 10, 144 S.

206. Koskenniemi M. Soziale Gebilde und Prozesse in der Schulklasse. Helsinki, 1936, 294 S.

207. Leonhard K. Der menschliche Ausdruck in Mimik, Gestik und Phonik. Leipzig: Barth, 1976, 315 S.

208. Littmann E., Kasielke E. Zur Diagnostik elterlicher Erziehungsverhaltens. Probleme und Ergebnisse der Psychologie, Berlin, 1970, 132 S.

209. Pädagogische Psychologie (Hrsg. von H.Hetzer). Gott.¡Verlag für Psychologie, C.I. Hogrefe. 1959, 544 S.

210. Psychologische Untersuchungen zur Entwicklung sozialistischer Persönlichkeiten. (Hrsg. von Kossakowski u. K.Otto). Berlin: Volk u. Wissen, 1971, 320 S.- 187

211. Schenk-Danzinger L. Entwicklungspsychologie. 7. Aufl. Wien: Osterr. Bundesverl, für Unterricht, V/iss. u. Kunst, 1973, 372 S.

212. Schenk-Danzinger L. Pädagogische Psychologie. 2. Aufl. Wien: österr. Bundesverl, für Unterricht, V/iss. u. Kunst, 1972, 296 S.

213. Schröder H. Verfahrensmethodische Entwicklungsarbeiten der Forschungsgemeinschaft "Sozialpsychologie der Schulklasse". Probleme und Ergebnisse der Psychologie, 1975, H. 53, S. 37-54.

214. Schröder H. Probleme prozessbezogener Forschung zur sozialen Interaktion Lehrer-Schüler. Probleme und Ergebnisse der Psychologie. 1975, H. 53, S. 55-64.

215. Tausch R., Tausch A.-M. Erziehungspsychologie. Psychologische Vorgänge in Weziehung und Unterricht. 2. wesentlich erw. Aufl. Gott.: Verl. für Psychologie, Hogrefe, 1965, 374 S.

216. Tausch R., Tausch A.-M, Reversibilität/Inreversibilität des Sprachverhaltens in der sozialen Interaktion. Psychologische Rundschau, 1965, H I, S. 28-42.

217. Watzlawick P., Beavin J.H., Jackson D.D. Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxen. 5. unveränd. Aufl. Bern etc.: Hans Huber, 1980, 271 S.

218. Witte E. Das Verhalten in Gruppensituationen. Gott, etc.: Verl. für Psychologie: Hogrefe, 1979, 400 S.

219. Witzlack G. Probleme und Ergebnisse der psychologischen Erforschung des Unterrichtsprozesses in der Unterstufe. -Probleme und Ergebnisse der Psychologie, 1964, E 11,S.87-99.