автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние телепередачи на общение в контактной группе школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Скороходова, Нина Юрьевна, 1984 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ И

ПОЗНАНИЯ

§ I. Понятия коллективной познавательной деятельности и вербального обмена отношениями.

§ 2. Возрастные особенности общения школьников.

§ 3. Средства и структура коммуникации.

§ 4. Проблема, гипотеза, методы исследования.

ГЛАВА 2. ТИПОЛОГИЯ ФРАГМЕНТОВ ПЕРЕДАЧ

§ I. Методика исследования коммуникации в телепередачах.

§ 2. Особенности вербальной коммуникации в телепередачах.

ГЛАВА 3. ОБЩЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ ПОД ВОЗДЕЙСТВИЕМ ФРАГМЕНТОВ

ТЕЛЕПЕРЕДАЧ РАЗНОГО ТИПА

§ I. Методика исследования процессе обсуждения.

§ 2. Виды обсуждения в разных возрастных группах школьников.

§ 3. Обсуждение школьниками фрагментов передач разного типа.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние телепередачи на общение в контактной группе школьников"

Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы предлагают в целях совершенствования обучения и воспитания шире применять активные формы и методы работы, технические средства обучения /I/.

В настоящее время телевидение является одним из наиболее распространенных каналов получения информации школьниками. Анализируя обсуждение передачи школьниками разных возрастных групп можно выяснить отношение к передаче, степень ее понимания»

Социологические исследования выявили наиболее популярные передачи среди школьников. Обнаружилось, что передачи, которые предназначены школьникам, они смотрят реже, чем остальные /14/. Необходимо выяснить причины низкой популярности передач для школьников.

Актуальность нашего исследования обусловлена также общей направленностью психологических исследований в нашей стране на изучение проблем общения. В последнее время эта проблема становится методологическим центром тех областей науки, объектом исследования в которых является человек. Широко известны работы А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова и других исследователей общения /3; 19; 20; 59; 64; 65; 75 и др./. Осуществляются экспериментальные исследования процесса общения /18; 30; 40; 55; 82; 84 и др./. Чаще всего они направлены на изучение общения в группе взрослых людей, причем в процессе решения задач, поставленных перед группой извне, сформулированных экспериментатором. В настоящее время, отмечает А.Н.Матюшкин, следует обратить внимание на первый этап продуктивного мыслительного акта - этап порождения проблемы /73; 74/.

Изучение обсуждения телепередачи позволит выявить тип проблем, которые самостоятельно ставят школьники; особенности общения не только в ходе решения проблемы, но и на этапе ее постановки.

Возрастные особенности общения могут проявляться как в непосредственном,.так и опосредованном средствами массовой коммуникации общении. Исследования в этой области.осуществляются в Лаборатории учебного телевидения ЛПШ им.А.И.Герцена. Работы, проводимые в лаборатории, направлены на изучение коммуникации в условиях телевизионного вещания. Изучается специфика передач, предназначенных для восприятия школьным классом, педагогического общения в условиях применения ТСО /12; 102; 104; 105 и др./.

Обсуждение телепередачи может возникнуть после просмотра, тех фрагментов, которые вызвали эмоциональную и интеллектуальную активность реципиентов.

Диссертация посвящена проблеме опосредованного общения с телекоммуникатором и возрастных особенностей непосредственного общения.школьников в обсуждении.

Рассматривая воздействие телепередачи на общение в группе школьников, можно одновременно решать две задачи: анализируя . ход обсуждения, изучать возрастные особенности общения; фиксируя характеристики нэммуникации в обсуждаемых и не обсуждаемых передачах - адаптированноеть передач к этим возрастным особенностям.

Цель исследования заключается в изучении возрастных особенностей опосредованного и.непосредственного общения школьников пятых и девятых классов.

Объект исследования - коммуникация в группе коммуникаторреципиент и в группе реципиентов.

Предметом исследования являются следующие стороны объекта: средства коммуникации, структура коммуникации, способ развития темы коммуникации.

Гипотеза: младшие подростки и старшие школьники обсуждают фрашенты телепередач разного типа, выбирая те, которые соответствуют уровню развития общения в данной возрастной группе.

Для проверки сформулированной гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Выявить возрастные особенности общения школьников пятых и девятых классов. ■

2. Разработать типологию фрагментов телепередач, основываясь на особенностях структуры и средств коммуникации.

3. Проследить связь между типом обсуждения фрагмента школьниками и особенностями коммуникации во фрагменте.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней:

1. Разработана классификация высказываний и циклов диалога, применимая как для анализа непосредственного, так и опосредованного общения.

2. Обнаружены возрастные особенности общения школьников пятых и девятых классов, проявляющиеся не .только в содержании, но и форме общения, типе решаемых проблем.

3. Предложена классификация типов обсуждения.

4. Определены фрагменты передач, вызывающие и не вызывающие обсуждение в группах школьников разного возраста.

5. Выявлено сходство между характеристиками непосредственного общения в данной возрастной группе и характеристиками опосредованного общения в группе коммуникатор-реципиент в обсуждаемых передачах.

Практическая ценность работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы при создании телевизионных передач для школьников. Выявлены фрагменты телепередач с определенными структурами коммуникации, средствами коммуникации и способом развития темы, которые вызывают наибольшую активность школьников разного возраста. Эти типы фрагментов рекомендуется использовать, создавая передачи, предназначенные школьникам.

Результаты исследования можно также использовать при организации обсуждений. Определены типы, цроблем, которые успешно решают школьники, возрастные особенности хода обсуждения. Организуя обсуждение в группе школьников, можно предусматривать способы корректировки дефектов лингвистической и коммуникационной компетенции учащихся и их возможности в решении проблем определенного типа.

Материалы диссертации мо:сут быть использованы в курсе лекций по возрастной и педагогической психологии, при разработке спецкурсов и спецсеминаров по возрастным особенностям общения школьников.

Апробация результатов исследования осуществлялась в виде докладов на Герценовских чтениях (г.Ленинград, 1983, 1984 гг.), конференциях общества "Знание" РСФСР (г.Москва, 1982, 1983 гг.), лекциях в ИУУ (г.Петрозаводск, 1983, 1984 гг.).

Наиболее важные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

I) Телевизионные передачи для школьников как средство эстетического и нравственного воспитания. - В кн.: Эстетические категории и формирование гармонического человека. Петрозаводск, 1983, с.95-97.

2) Формирование ценностных ориентаций в общении школьников. - В кн.: Ценностные ориентации личности, пути и способы их формирования. Петрозаводск, 1984, с.83-85.

3) Возрастные особенности диокуссий в группах школьников. /Методические рекомендации для педагогической практики студентов/. Петрозаводск, 1984. - 19 с.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение общения школьников под воздействием телепередачи позволило подтвердить гипотезу исследования: школьники обсуждают те фрагменты передач, которые соответствуют уровню развития общения в данной возрастной группе.

Результаты эксперимента показали, что, во-первых, существуют различия в непосредственном общении в двух изученных возрастных группах. Эти различия проявились в используемых школьниками средствах общения, структуре общения, типе решаемых . проблем. Б группах девятиклассников в процессе обмена мнениями наблюдались циклы диалогов (полилогов) двух типов: информирование-информирование, оценивание-оценивание. В функции информирования школьники использовали гипотезы - объектные высказывания, сопоставимые со шкалой истина-лош>, в функции оценивания - оценочные суждения, сопоставимые со шкалой хорошо-плохо.

В группах пятиклассников в ходе обмена мнениями употреблялся только один цикл - информирование-информирование. В функции информирования использовались и гипотезы, и оценочные суждения, причем оценочные суждения особых типов. Если девятиклассники в большинстве случаев употребляют в. общэнии полисубъектные оценки, то пятиклассники - либо оценки-ярлыки, либо эмоциональные оценки. Несоответствие значения высказывания его функции во взаимодействии свидетельствует о недостаточном развитии уровня языковой и коммуникационной компетенции школьников этого возраста.

Оценочные суждения в функции оценивания фиксировались у пятиклассников только в общении со взрослым. Они появлялись . как завершение цикла диалога, начатого экспериментатором. Высказывание экспериментатора имело функцию побуждения, предлагало шкалу и объект для оценивания. В общении со сверстниками пятиклассники осуществляют оценивание с использованием невербальных средств общения: мимики, интонации и т.п.

Пятиклассники чаще осуществляли ретиальную коммуникацию (высказывания адресовались всем присутствующим, а не отдельным лицам), девятиклассники - аксиальную (высказывания адресовались отдельным лицам). Эти особенности пространственных характеристик структуры коммуникации говорят о недостаточной диалогичное ти пятиклассников в ходе вербального общения.

Низкая диалогичность обнаруживалась и при лингвистическом анализе высказываний: в них отсутствовали личные обращения, указания на авторство, слова и словосочетания, используемые для выражения сомнения в абсолютной правильности высказывания. Появление в ходе обсуждения противоречащих точек зрения вызывало у пятиклассников негативную реакцию по отношению к сверстнику-оппоненту, возникали личные конфликты. В этой ситуации школьники часто были не способны контролировать последовательность реплик, ход обсуждения нарушался. Поэтому решение проблем, в основе которых лежал альтернативный вопрос, шло менее успешно.

Девятиклассники демонстрировали хорошую диалогичность: часто фиксировались личные обращения, указания на авторство, отсутствовала категоричность. Появление противоречащих суждений не вызывало нарушения хода обсуждения; решение проблем, в. основе которых лежал альтернативный вопрос, проходило успешно.

Наиболее развернутые обсуждения возникали при решении . проблем следующих типов: у пятиклассников - проблема на выяснение причин событий,, у девятиклассников - на выяснение достоверности оснований оценок.

Данные возрастные особенности общения школьников определяются, вероятно, уровнем развития мышления. 7 пятиклассников он не достиг стадии формальных операций (по, классификации Ж.Пиаже), поэтому школьники не.способны децентрировать внимание на несколько позиций. Это определяет неумение сопоставлять точки зрения, формировать шкалу оценок. Познавательная деятельность, требующая концентрации внимания на едином объекте, анализ последовательностей вполне посильны пятиклассникам.

Вследствие этого вербальный канал передачи информации у пятиклассников более специализирован, чем у девятиклассников,, они используют его для познания, но не для обмена отношениями.

Выделено три вида обсуждений: коллективная познавательная деятельность, вербальный обмен отношениями, коллективная поз- . навательная деятельность в ходе вербального обмена отношениями.

У девятиклассников наблюдались все три вида обсуждений, у пятиклассников - только первый.

Во-вторых, результаты эксперимента показали, что наиболее развернутые обсуждения в группах школьников разного возраста возникали после просмотра фрагментов разного типа, причем особенности обсуждаемых фрагментов соответствовали уровню развития общения в каждой возрастной группе.

Пятиклассники обсуждали фрагмент в том случае, если он начинал цикл диалога высказыванием в функции информирования. Диалог с циклом оценивание-оценивание не обнаружен не только в непосредственном, но и опосредованном общении.

В обсуждаемых фрагментах в структуре аудиовизуального языка преобладал визуальный ряд. Очевидно, эмоциональная реакция пятиклассников, стимулирующая обсуждение, появляется при восприятии визуального ряда, невербальных средств общения. Кроме этого сообщение, переданное вербальным рядом (речь на телевидении имеет более высокий уровень обобщенности, чем в других речевых сферах), часто не понимается пятиклассниками.

Обсуждаемые пятиклассниками фрагменты имели организацию • по типу временной последовательности. Фрашенты с такой организацией предлагают реципиентам готовое условие задачи на выяснение причин и следствий событий. Они направляют мысль реципиента вдоль оси времени, побуждают выйти за пределы временного интервала, представленного в передаче.

В группах девятиклассников наиболее развернутые обсуждения возникали после просмотра фрагментов, которые начинали цикл диалога оценивание-оценивание. В структуре аудиовизуального языка преобладал вербальный. Это, очевидно, связано с тем, что полисубъектная оценка (оценка, которая может служить элементом условия задачи на сопоставление позиций) может быть выражена только в речи. Те оценочные суждения коммуникатора, которые использовались в обсуждении,, имели признаки диалогичности. .

Обсуждаемые фрагменты дополняли информацию, имеющуюся у. реципиентов до появления условия задачи. Оценочное высказыва-. ние коммуникатора вызывало продолжение цикла диалога реципиентом, при этом появлялись две различающиеся по полярности оценки одного объекта. Такие оценки представляют собой условие задачи на выяснение достоверности оснований оценок, так как вы-, зывают у школьников ощущение противоречивости, желание обосновать свою позицию.

Девятиклассники осуществляли аксиальную коммуникацию с ведущим телепередачи. Восприятие лица человека, мимика которого выражает отношения личности, помогает понять субъективную по-, зицию говорящего. (Пятиклассники в подобных ситуациях осуществляли ретиальную коммуникацию).

Обсуждения фрагментов других типов были краткими. После просмотра различных фрагментов пятиклассники решали проблемы номинации (выясняли названия различных объектов и соответствие объекта названию), девятиклассники обменивались отношениями с использованием эмоциональных оценок, которые не могут служить элементом условия задачи.

Таким образом, развернутые обсуждения, наибольшую активность пятиклассников и девятиклассников вызывают фрагменты определенных типов., причем различные для этих двух возрастных групп. Поэтому рационально создавать телепередачи, предназначенные специально для младших подростков и старших школьников.

Многие проблемы, затронутые в работе, требуют дальнейшей разработки. Особенно интересным представляется изучение возрастных особенностей общения школьников. Изучение восприятия . и обсуждения школьниками телепередач является удобной экспериментальной ситуацией изучения общения, так как в опосредованном общении многие характеристики коммуникации наблюдаются в более "чистом" виде, чем в непосредственном.

Наблюдения показывают, что методический аппарат, который предложен в работе, может быть использован и при изучении не- . посредственного общения в диадах. Причем можно изучать, не только общение сверстников, но и общение в группе взрослый-ребенок. Формирование межличностных отношений в. такой группе происходит своеобразно хотя бы по той причине, что некоторые нарушения диалогичности, которые негативно воспринимаются взрослыми, не являются таковыми с позиции школьника. Поэтому.взрослые предъявляют к ребенку не всецца разумные требования. Например, требование взрослого в разговоре с ребенком: "Смотри мне в глаза" - часто нецелесообразно, так как визуальный контакт, скорее . всего, мешает ребенку воспринимать содержание вербального ряда.

Предварительные наблюдения показывают, что высказывания . взрослых более полифункциональны, чем высказывания школьников. Это обстоятельство может быть причиной неправильного понимания речи взрослых школьниками как в непосредственном, так и в опосредованном общении. Особые трудности в общении с подростками наблюдаются, очевидно, в тот период, когда они начинают осваивать полифункциональность высказываний, так как процесс освоения нового типа общения неизбежно сопровождается ошибками со стороны школьников.

Процесс формирования взаимоотношений в ходе вербального . общения изучен мало. На формирование отношений оказывает влияние, очевидно, как содержательное, так и функциональное соответствие высказываний в цикле, диалогичность высказываний. Негативное отношение девятиклассников к собеседнику проявлялось, чаще при функциональном несоответствии высказываний, пятиклассников - при содержательном. Б целом пятиклассники менее, чувствительны к нарушениям диалогичности, сами постоянно их допускают в общении и со своими сверстниками, и со взрослыми. Это влияет на формирование отношений к ним взрослых, особенно не имеющих опыта общения с детьми. Знание возрастных особенностей может помочь облегчить начинающим педагогам процесс адаптации к профессиональной деятельности.

Дальнейшее изучение возрастных особенностей общения школьников в различных ситуациях общения позволит полнее учитывать, эти особенности при создании телепередач, непосредственном общении с ними, позволит формировать у школьников те навыки общения, которыми они способны овладеть.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Скороходова, Нина Юрьевна, Ленинград

1. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. - Народное образование, 1984, В 6, с.16-24.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: Б 2-х т. М.: Педагогика, 1980, т.1. 230 е.; Т.П. - 287 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. -415 с.

4. Андронников И.Л. Я хочу рассказать вам. 3-е изд. М.: Советский писатель, 1971. 575 с.

5. Андронникова М.И. О речи и языке телевидения. Б кн.: Вестник МГУ, сер. II, № 2, 1973, с.59-62.

6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. 392 с.

7. Багиров Э.Г. Очерки теории телевидения. М.: Искусство, 1978. 152 с.

8. Бахтин М.М. К методологии литературоведения. Б кн.: Контекст-1974. М.: Наука, 1975, с.203-212.

9. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е. М.: Советская Россия, 1979. 317 с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.

11. Белнап Н., Стил Т. Логика вопросов и ответов. М.: Прогресс, 1981. 288 с.

12. Беляева Т.Б. Стиль общения ведущего и его влияние на восприятие учениками учебных телепередач: Автореф. дис. . канд.психол.наук. Л.: ЛГПИ, 1982. 19 с.

13. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Пг.: Колос, 1921. 430 с.

14. Биски Л. Молодежь и массовая коммуникация. Б кн.: Исследование проблем молодежи в ГДР. М.: Прогресс, 1976, с. 188-237.

15. Благонадежина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие. Воцросы психологии, 1968, № 4, с.96-104.

16. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. 547 с.

17. Блонский П.П. Психология доказывания и ее особенности у детей. Вопросы психологии, 1964, № 3, с.40-54.

18. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Групповая дискуссия. В кн.: Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: МГУ, 1981, с.41-76.

19. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. 199 с.

20. Бодалев А.А, Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. 271 с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 435 с.

22. Бремон К. Логика повествовательных возможностей. В кн.: Семиотика и искусствометрия. М.: Мир, 1972, с.108-135.

23. Бремон К. Структурное изучение повествовательных текстов. -В кн.: Семиотика. М.: Радуга, 1983, с.429-434.

24. Брудный А.А. О некоторых приложениях теории информации. -В кн.: Кибернетика. Мышление. Жизнь. М.: Мысль, с.318-320.

25. Буева Л.П. Человек: деятельность-и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.

26. Бюлер К. Теория языка. В кн.: Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях, т.П.

27. М.: Просвещение, 1965, с.22-37.

28. Баллон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. 169 с.

29. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: М1У, 1982. 336 с.

30. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Л.: Прибой, 1930. 157 с.

31. Войскунский А.Е., Шмерлинг Д.С. , Яглом М.А. Классификация речевых высказываний при совместном решении мыслительных задач. Вестник МГУ, сер. 14, № 3, 1981, с.3-12.

32. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. М.: Знание, 1982. 192 с.

33. Выгодский Л.С. Мышление и речь. М.: Соцэгиз, 1934. -324 с.

34. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 386 с.

35. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. 138 с.

36. Гамезо М.В. Зависимость овладения знаковой системой от меры ее наглядности и логической упорядоченности. В кн.: Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Наука, 1977, с.226-237.

37. Гамезо М.В., Герасимова B.C. Знаковое моделированиев процессе решения учебных текстовых задач. В кн.: Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Наука, 1977, с.237-252.

38. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф,, Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем.- В кн.: Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Наука, 1977, с.3-48.

39. Гибш Г., Фогверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М.: Прогресс, 1972. 296 с.

40. Головин Б.Н. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1983. 231 с.

41. Голубева Н.В., Иванюк М.И. Различие в коммуникативном поведении при решении групповых задач. В кн.: Человек и общество. Вып.1. Л.: ЛГУ, 1966, с.98-102.

42. Горелов И,Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск, 1974. 116 с.

43. Дондурей Д.Б. Социально-психологические особенности восприятия, понимания и оценки детьми художественных произведений. В кн.: Проблемы изучения детской и молодежной аудитории массовой коммуникации. М.: Педагогическое общество РСФСР, 1976, с.23-37.

44. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. 224 с.

45. Зверева Е.А. Научная речь и модальность. Л.: Наука, 1983. 158 с.

46. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982. 368 с.

47. Залесский.Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М.: МГУ, 1982. 119 с.

48. Залесский Г.Е. Формирование приемов научной оценки явлений как путь изучения убеждений школьников. В кн.: Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. М.: Просвещение, 1968, с.152-207.

49. Ивин А.А. Основания логики оценок. М.: Г-НУ, 1970. -230 с.

50. Коломинский Я. JI. Психология личных в зашло отношений в детском коллективе. Минск, 1969. 238 с.

51. Кон И.О. Психология старшеклассника. М.: Просвещение,1980. 192 с.

52. Кон И.О. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. 367 с.

53. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. 720 с.

54. Коссаковски А. и др. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М.: Педагогика,1981. 224 с.

55. Костюк Г.С., Андриевская Б.Б., Балл Г.А., Кисарчук З.Г., Мусатов С.А., Чмут Т.К. Сравнительное исследование индивидуального и совместного решения мыслительных задач младшими школьниками. Психологический журнал, 1983, т.4, № 5, с.23-31.

56. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: БГУ, 1983. -190 с. '

57. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач. В кн.: Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981, с.92-121.

58. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. Пг., 1917. -386 с.

59. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. Воцросы философии, 1979, № I, с.121-132.

60. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. 220 с.

61. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования. В кн.-: Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975, с.106-123.

62. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, изд. 3-е, 1972. 575 с.

63. Логвиненко А.Д. Зрительное восприятие пространства. М.: МГУ, 1981. 224 с.

64. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

65. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения. В кн.: Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976, с.64-93.

66. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии.

67. В кн.: Методологические проблемы общей психологии. М.: Наука, 1975, с.124-135.

68. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975, с.151-164.

69. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. В кн.: Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981, с.3-23.

70. Луначарский А.В. Религия и социализм. С-Пб.: Шиповник, 1908, ч.1. 230 с.

71. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. 319 с.

72. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л.: Наука, 1983. 176 с.

73. Малахова А.Д. Взаимоотношение образных и вербальных компонентов.мышления в процессах понимания. Автореф.дис. . канд.психол.наук. М.: НИИ общей и педагогической психологии, 1983. 23 с.

74. Мартин Л. Общение со сверстниками и решение задач. -Психологический журнал, т.4, 1983, J£ 6, с.84-91.

75. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества. Психологический журнал, т.5, 1984, $ I, с.9-17.

76. Матюшкин A.M. Психологическая структура познавательной активности. Вопросы психологии, 1982, $ 4, с.5-17.

77. Межличностное восприятие в группе. М.: МГУ, 1981. -295 с.

78. Минаев В.Ф. Соотношение слова и изображения в телевизионной журналистике. Вестник МГУ, сер. II, 1969, $ 2, с.15-28.

79. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. -406 с.

80. Мудрик А.В. Общение школьников как предмет педагогических исследований. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1979.- 48 с.

81. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, I960. -224 с.

82. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. В кн.: Психологическая наука в СССР, т.П. .М»: Изд-во АПН РСФСР, I960, с.ПО-125.

83. Наумова Т.Н. Роль языка в процессе социализации ребенка. В кн.: Проблемы психолингвистики. М.: Институт языкознания АН СССР, 1975, с.125-130.

84. Обозов Н.Н. Внутригрупповое общение операторов и эффективность решения мыслительных задач группой операторов.- В кн.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л.: ЛГУ, 1973, с.ПЗ-114.

85. Общая психология / Под ред. В.В.Богословского и др. 3-е изд. М.: Просвещение, 1981. 383 с.

86. Петровская Г.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. 168 с.

87. Петровский А.В. Формирование психологической теорииколлектива и личности., Б кн.: Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984, с.139-159.

88. Пиаже Ж. Логика и психология. В кн.: Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

89. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л.: Учпедгиз, 1932. 412 с.

90. Пропп В. Морфология сказки. Изд. 2-е. М.: Наука, 1969. 168 с.

91. Психологическая теория коллектива. М.: Педагогика, 1979. 240 с.

92. Путляева Л.В., Сверчкова Р.Т. Особенности познавател1г-ной деятельности в ситуациях непосредственного общения. Б кн.: Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982, с.170-212.

93. Радионова Е.А. Общение как условие развития личности. Б кн.: Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981, с.177-197.

94. Регуш Л.А. Структура и возрастная динамика способности к.прогнозированию. Психологический журнал, 1981, № 5, т. 2, C.I06-II5.

95. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникация в организациях. М.: Экономика, 1980. 176 с.

96. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1958. 328 с.

97. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. М.: Финансы и статистика, 1982. 198 с.

98. Светана С.Б. Телевизионная речь. Функции и структура. М.: МГУ, 1976. 151 с.

99. Сиротинина 0#Б. Русская разговорная речь. М.: Просвещение, 1983. 79 с.

100. СлобинД., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. 350 с.

101. Соковнин В.М. О природе человеческого общения (Опыт философского анализа). Изд. 2-е. Фрунзе: Мектеп, 1974. 147 с.

102. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. 327 с.

103. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Изд-во политической литературы, 1972. 303 с.

104. Степанов А.А. Общение на уроке с использованием телевидения. В кн.: Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Л., 1970. - 157 с.

105. Степанов А.А., Михайлова Л.П. Проблемы отношения среды и личности в психологии. В кн.: Отношения как проблема психологии воспитания. Л.: ЛГПИ, 1973, с.140-150. .

106. Степанов А.А. Психологические основы дидактики учебного телевидения. Л.: ЛГПИ, 1973. 128 с.

107. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. Вопросы психологии, 1982, Jg I, с.99-104.

108. Степанов Ю.С. Имена. Предикаты. Предложения. М.: Наука, 1981. 360 с.

109. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972. 428 с.

110. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. -270 с.

111. НО. Тюхтин B.C. Особенности переработки знаковой информации человеком и ЭВМ. В кн.: Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Наука, 1977, с.57-69.

112. Философская энциклопедия. М., I960, с.462-463.

113. Философский словарь. Изд. 4-е. М.: Изд-во политической литературы, 1980. 407 с.

114. ИЗ. Фридрих В. Позиция и ее формирование. В кн.: Исследование проблем молодежи в 1ДР. М.: Прогресс, 1976, с.121-147.

115. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение. В кн.: Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981, с.25-42.

116. Хараш А.У. Коллективность аудитории и активность реципиента. В кн.: Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе педагогического воздействия. М., 1975, с.18-27.

117. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: М1У, 1972. 259 с.

118. Человек. Производство. Управление. Л.: Лениздат, 1982. 174 с.

119. Эткинд A.M. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений. Вопросы психологии, 1983, JS 2, с.1.6-112.

120. Юровский А. Телевидение поиски и решения. М.: Искусство, 1975. 184 с.

121. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975, с.89-105.

122. Якобсон Р. Искусство и моделирование. В кн.: Семиотика и искусствометрия. М.: М1ф, 1972, с.82-87.

123. Якубинский Л.П. О диалогической речи. В кн.: Русская речь, П.г., 1923, т.1, с.96-194.

124. Danziger Kupt. Interpersonal Communication. New York, Permanon Press Inc., 1976. 238 p.

125. Homans G.C. The human groups. New York,1950. 484р.

126. Hymes V* On communicative competence. IntSociolinguis-tics (ed.I.B.Pride),bnd., 1972. p.218-231.

127. Rokeach Ш. Belief, Attitudes, and Values. San Francisco, 1969* 214 p.

128. Wheldall Kevin, Social Behaviour. London,Methuen, 1978. 144 Р»