Влияние условий педагогической деятельности на субъективную классификацию педагогических задач

Фефилина, Людмила Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние условий педагогической деятельности на субъективную классификацию педагогических задач

Автореферат

Автор научной работы: Фефилина, Людмила Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние условий педагогической деятельности на субъективную классификацию педагогических задач"

На правах рукописи

ФЕФИЛИНА Людмила Викторовна

ВЛИЯНИЕ УСЛОВИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА СУБЪЕКТИВНУЮ КЛАССИФИКАЦИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль

2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии в Ярославском государственном университете имени П.Г. Демидова

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Смирнов Александр Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Успенский ВладиславБорисович;

кандидат психологических наук, доцент Мехтиханова Наталья Николаевна

Ведущая организация: Удмуртский государственный университет

Защита состоится « té+csjjj2003г. в часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан « /У» _

2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Огородникова JI.A.

ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется постоянным интересом к проблемам организации опыта педагога-профессионала и его актуализации при решении различных задач.

В теоретическом плане актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью вопроса о формах репрезентации опыта профессионала, а также о факторах, влияющих на его содержание. В частности, недостаточное внимание уделяется, во-первых, соотношению в опыте субъекта профессионального знания, предлагаемого в ходе теоретического обучения педагога, и знания, которое усваивает субъект в ходе обучения, которое становится компонентом его личного индивидуального опыта; во-вторых, влиянию условий выполняемой деятельности на сохранение того или иного материала в опыте субъекта.

Практическая актуальность работы определяется существующим противоречием, которое возникает в процессе актуализации опыга при решении задач профессиональной деятельности. Часто получается так, что знания, фиксируемые в опыте будущего профессионала по мере обучения, на практике не применяются, но в то же время в процессе достижения поставленных целей появляется некий «побочный продукт» в виде выработки приемов анализа поставленных задач, формирования умения применять теоретические знания к решению, выработки представления о типе задачи и т.д. Такой «побочный продукт» может как способствовать, так и препятствовать повышению эффективности решения. Следовательно, данные особенности необходимо учитывать в процессе обучения профессии. Знание о структурах субъективного опыта по решению задач позволяет оптимизировать процесс подготовки профессионала, обнаруживать нсогггимальныс структуры опыта и корректировать их уже в процессе обучения специалистов.

определенных условиях деятельности, примен итель

приобретает новые. Но на данный момент теоретические разработки не дают ответа на вопрос о том, что именно будет зафиксировано в опыте педагога. С нашей точки зрения, в профессиональном опыте педагога найдут свое отражение характеристики педагогических задач как составных компонентов практической деятельности. Эти характеристики будут рассматриваться как параметры для категоризации новых решаемых задач и фиксироваться в субъективных классификациях педагогических задач (СКПЗ).

В соответствии с этим мы выделяем объект и предмет исследования.

Объектом исследования является субъективный опыт педагога в условиях его профессиональной деятельности.

Предмет исследования - особенности субъективной классификации педагогических задач как одной из составляющих профессионального опыта учителя в различных условиях педагогической деятельности.

Цель нашего исследования - выявить особенности влияния условий профессиональной деятельности на субъективные классификации педагогических задач у педагогов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать имеющиеся подходы к анализу структуры субъективного опыта педагога.

2. Выявить изменения СКПЗ на этапах обучения и совершенствования педагогической деятельности.

3. Установить характер влияния на СКПЗ типа учебного заведения (общеобразовательная школа, учреждения интернатного типа).

4. Определить особенности СКПЗ учителя, обусловленные предметом преподаваемого цикла (гуманитарного или естественно-научного).

5. Изучить включенность в СКПЗ оснований для классификации педагогических задач, предлагаемых в процессе теоретического профессионального обучения.

6. Выявить особенности влияния на СКПЗ педагога наличия у него квалификационной категории.

Гипотезы исследования. Исходя из целей и задач исследования, мы сформулировали свою основную гипотезу следующим образом: содержание субъективной классификации педагогических задач учителя изменяется под влиянием условий практической деятельности за счет интеграции в нее оснований, отражающих специфику этих условий. Основная гипотеза исследования конкретизируется следующими частными гипотезами:

- в процессе теоретического обучения (до начала самостоятельной работы в качестве учителя) студент усваивает некоторые основания для классификации педагогических задач, предлагаемые в теории, практически не изменяя их;

- содержание и структура СКПЗ определяются конкретными

условиями деятельности педагога (педагоги учреждений интернатного типа, в отличие от учителей общеобразовательных школ, кроме учебно-воспитательных задач, решают широкий круг задач хозяйственно-бытовых);

- наличие в структуре деятельности педагога компонента, связанного с обучением учащихся решению учебных задач, влияет на содержание СКПЗ учителя (его СКПЗ будет построена по аналогии с системами оснований для категоризации учебных задач);

- освоение и совершенствование педагогом профессиональной деятельности ведет к изменениям содержания и структуры СКПЗ.

Методологической основой работы являются: психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), теория системогенеза деятельности (В. Д. Шадриков), теория становления педагога-профессионала (А. А. Бодалев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков), теория принятия решений (А. В. Карпов), теория решения педагогических задач (Л. Л. Гурова, Л. Ф. Спирин), теория практического мышления (Д. Н. Завалишина, Ю. К. Корнилов, Б. М. Теплов), теория педагогического мышления (М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулклкин), концепция субъективного опыта (Е. Ю. Артемьева, В. Ф. Петренко, И. Б. Ханина, А. Г. Шмелев).

Описание выборки. В качестве испытуемых в различных сериях экспериментов приняли участие 299 человек, среди которых были учителя общеобразовательных школ с разным стажем педагогической деятельности, преподающие различные предметы, педагоги, работающие в учреждениях интернатного типа, и студенты IV - V курсов педагогического вуза.

В качестве методов исследования использовались: теоретический анализ литературы, эксперимент, метод репертуарных решеток Дж. Келли, стандартизированное интервью.

Для обработки результатов исследования были использованы методы математической статистики: вычисление средних показателей по группам, вычисление значимости различий между группами по ^критерию Стьюдента, угловое преобразование Фишера, корреляционный анализ; методы качественного анализа, а именно анализ особенностей СКПЗ в группах по критериям:

- общего числа выявленных конструктов у групп учителей;

- распространенности (сколько человек в группе выделяют данный конструкт);

- критерий соответствия выявленных у учителей конструктов основаниям для классификации педагогических задач, предложенным в педагогической и психологической литературе;

- дифференцированное™ (сколько и какие конструкты с одинаковыми выявленными полюсами выделяют члены каждой группы);

- индивидуальности (какие индивидуальные конструкты и сколько их от

общего числа выделенных в каждой группе).

Проводился анализ результатов интервью (представления учителей о задачах), и применялся метод экспертных оценок

Исследование состоит из 4 серий:

1. Изучение влияния особенностей педагогической деятельности, определяемых типом учреждения, в котором работает педагог на его субъективную классификацию педагогических задач - 2000 год.

2. Сравнение особенностей СКПЗ педагогов в зависимости от наличия у них опыта по решению учебных задач, то есть от преподаваемого предмета -2001 год.

3. Изучение особенностей СКПЗ по мере увеличения стажа педагогической деятельности - 2002 год.

4. Сравнение особенностей СКПЗ педагогов от условий их деятельности, определяемых таким формальным показателем, как квалификация (наличие у педагога категории) - 2003 год.

Научная новизна:

1. Впервые выявлено содержание СКПЗ учителей, определяемое стажем практической деятельности и некоторыми условиями их работы:

тип учреждения, в котором работает педагог, оказывает большее влияние на изменение содержательной, чем количественной стороны СКПЗ;

условия педагогической деятельности, связанные с преподаванием предметов гуманитарного цикла по сравнению с предметами математического цикла увеличивают количество учитываемых признаков педагогической задачи при ее категоризации;

наличие квалификационной категории у учителя ведет к росту количества классификационных оснований в СКПЗ, соответствующих предлагаемым в теоретическом обучении.

2. Применение метода репертуарных решеток Дж.Келли позволило при исследовании опыта педагогов впервые максимально учесть его индивидуальность в отношении педагогических задач.

3. Показана динамика изменения содержания СКПЗ учителей по мере накопления практического опыта.

Практическая значимость работы:

1. Полученные результаты могут бьгть использованы для описания индивидуального стиля работы педагога, так как особенности СКПЗ оказывают влияние на способ решения задач.

2. Учитывая уменьшение числа параметров с возрастанием стажа профессиональной деятельности, можно разрабатывать программы по профилактике стагнации учителей.

3. С учетом выявленных особенностей СКПЗ у преподавателей

различных предметов результаты можно применять в разработке программ по оптимизации обучения будущих педагогов-предметников.

4. Полученные нами результаты могут найти применение в разработке курсов повышения квалификации работников образования.

Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на V областной научно-методической конференции 1999г., научно-практической конференции молодых ученых в «Школе молодых ученых-педагогов, преподавателей педагогических вузов Центрального региона РФ», проходившей в Тульском государственном педагогическом университете с 24 по 29 сентября 2001 года, обсуждались на научно-методологических семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Результаты научного исследования, практические рекомендации и предложения по их применению используются соискателем при обучении студентов психологического факультета Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова в курсе «Когнитивные структуры педагогического опыта»; в процессе профессиональной подготовки студентов факультета психологии Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина (Ярославский филиал) в курсе лекций «Педагогическая психология»; в процессе обучения студентов факультета психологии Современного Гуманитарного Института (Ярославский филиал) в курсе лекций «Педагогическая психология» и в разработке семинарских занятий по проблемам педагогической психологии.

Основное содержание работы отражено в 4 публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Субъективная классификация педагогических задач формируется на основе знаний, получаемых педагогом при освоении профессии, путем их интеграции в имеющийся у субъекта опыт.

2. Субъективная классификация педагогических задач существенно трансформируется уже в процессе обучения будущих педагогов за счет увеличения числа классификационных оснований и изменения их качественных характеристик.

3. На содержание субъективной классификации педагогических задач влияют условия практической деятельности, то есть она отличается у учителей, работающих в школах и в учреждениях интернатного типа и преподающих предметы гуманитарного и естественно-научного циклов, как числом оснований, включенных в классификацию, так и характером оснований, отражающих особенности деятельности.

4. Увеличение стажа педагогической работы приводит не только к изменению числа оснований для субъективной классификации педагогических задач, но и к изменению их содержания.

5. У учителей, независимо от стажа педагогической деятельности,

существуют представления о педагогических задачах как особом типе задач, отличающихся от других.

Публикации. Основное содержание работы отражено в 4 публикациях общим объемом 0,74 п.л.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, обобщенных выводов и заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем работы - 144 страницы. Библиографический список использованной литературы содержит 162 наименования, из которых 10 - на иностранных языках. Работа содержит 41 таблицу, 4 графика, 4 рисунка, 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении ставится проблема исследования, определяется ее актуальность для психологии педагогической деятельности и педагогического мышления, в частности, применения предыдущего опыта субъекта к решению задач практической деятельности. Во введении также формулируются цель, зад ачи, гипотеза, объект, предмет исследования, основные положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

Первая глава - «Особенности педагогического мышления и субъективная классификация педагогических задач» - содержит анализ педагогического мышления и его характеристик. На основе анализа литературы мы рассматриваем педагогическую задачу как единицу мышления учителя в процессе осуществления им педагогической деятельности. Особое внимание уделяется рассмотрению процессов решения педагогической задачи и принятия педагогического решения. В ходе анализа мы останавливаемся на рассмотрении категоризации как основного механизма осуществления решения, а также определяем место и роль предыдущего опыта субъекта в этих процессах.

Отдельно мы анализируем имеющиеся в психолого-педагогической литературе системы оснований для классификации педагогических задач, которые должны усваиваться будущими педагогами в течение обучения в вузе.

Первый параграф — «Характеристика педагогического мышления» -посвящен анализу имеющихся в психологической литературе представлений об особенностях педагогического мышления. Рассматривая профессиональное мышление педагога как мышление практическое (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская), авторы отмечают необходимость рассмотрения в нем и особенностей теоретического мышления (М. М. Кашапов), так как «в большинстве случаев решение практических и теоретических задач перемежаются друг с другом» (Я. А. Пономарев). Основными характеристиками педагогического мышления

являются: направленность на реализацию; индивидуальность и избирательность в восприятии условий педагогической задачи, значимых для ее решения, и выборе способов ее решения.

В анализируемых исследованиях педагогического мышления подчеркивается его общая направленность на решение поставленных в практической деятельности учителя задач. Поэтому второй параграф посвящен рассмотрению педагогического мышления как решения педагогической задачи.

Во втором параграфе - «Педагогическое мышление как решение педагогической задачи» - рассмотрение процесса решения педагогической задачи осуществляется через анализ взглядов на понимание единицы педагогического мышления, описание категоризации как основного механизма, участвующего в решении задачи, и указание места субъективного опыта по решению задач в этом процессе.

В качестве единицы педагогического мышления указываются педагогическая задача (Е. К. Осипова), педагогическое действие в форме мыслительной задачи (В. А. Сластенин) и проблемность (М. М. Кашапов). Так как все авторы в той или иной степени рассматривают задачу как необходимый компонент мыслительной деятельности, то более подробно мы остановились на анализе понятия «педагогическая задача».

Описание механизмов категоризации и понимания позволяет определить границы участия опыта педагога в процессе решения педагогической задачи. Актуализация прошлого опыта учителя в процессе ознакомления с условиями задачи помогает понять условие, представить его в наиболее удобной для него форме — необходимый этап адекватного построения замысла, что предопределит направление дальнейшего решения задачи. Сначала новые условия сравниваются с условиями уже решавшихся задач по общим, синтетическим характеристикам, и педагог делает заключение о том, решал ли он подобную задачу раньше (категоризация задачи в целом). Дальше изучение идет по пути более детального анализа: выделяются отдельные структурные блоки или элементы (категоризация элементов задачи) (В. А. Моляко, В. Н. Пушкин, А. А. Смирнов).

Анализ последнего этапа решения задачи - принятие решения - мы приводим в следующем параграфе.

Третий параграф — «Принятиерешения в педагогической ситуации как завершающий этап решения педагогической задачи» - посвящен анализу процесса принятия педагогического решения, то есть решения в педагогической деятельности. В данном процессе наиболее ярко отражается влияние особенностей педагогической деятельности на мышление учителя в ходе принятия решения. Таким образом, подчеркивается невозможность рассмотрения педагогического мышления вне профессиональной деятельности учителя.

В целях определения роли субъективного опыта педагога в процессах принятия решения мы описываем этапы этого процесса: информационную

предпосылку решения, критерии выработки решения, правила разрешения педагогической задачи, способы подготовки и принятия решения (А. В. Карпов, В. Д. Шадриков).

Отдельно мы останавливаемся на описании особенностей педагогического решения и их изменении в процессе накопления учителем профессионального опыта.

В четвертом параграфе - «Основания для классификации педагогических задач, предложенные в педагогической и психологической теории» - мы,

подводя итоги сказанному ранее, делаем вывод о том, что решение новой задачи опирается на знание индивида о типах задач и способах их решения, причем это знание может как облегчать решение актуальной задачи (Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская), так и мешать ему (Л. И. Анцыферова).

Для эффективного решения педагогических задач, по мнению Ю. Н. Кулюткина, учитель должен обладать основаниями, которые можно найти лишь в соответствующей области теории, в ее обобщениях, ее категориальных структурах. Поэтому мы рассматриваем предложенные в педагогической и психологической теории классификации педагогических задач. Параметры оценки задач, приведенные в них, должны усваиваться в процессе теоретической подготовки студента-педагога, так как они входят в вузовские программы обучения, и, соответственно, должны применяться в практической деятельности учителя.

Вторая глава — «Особенности педагогической деятельности» -посвящена характеристике педагогической деятельности и анализу ее условий, оказывающих влияние на ее содержание.

Первый параграф — «Особенности педагогической деятельности, влияющие на субъективную классификацию педагогических задач» - посвящен рассмотрению педагогической деятельности как особого вида профессиональной активности. Подводя итоги анализа определений данного понятия, мы подчеркнули следующее: в каждом из них отмечается, что субъектом является учитель, основным содержанием деятельности которого выступает решение педагогических задач (задач развития, обучения и воспитания учащихся).

Рассматривая различные представления о структуре педагогической деятельности, мы анализируем различные ее компоненты с точки зрения выявления возможных параметров классификации педагогических задач, соответствующих данным компонентам. Особое внимание мы уделяем рассмотрению деятельности учителя как системы последовательных педагогических ситуаций (М. М. Кашапов, Ю. К. Корнилов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская) и анализу ситуации - клеточке учебно-воспитательного процесса.

Во втором параграфе — «Влияние типа учреждения, в котором работает педагог, и преподаваемого им предмета на содержание педагогической деятельности» - ориентируясь на рассмотрение психологической системы деятельности, мы анализируем особенности

осуществления педагогической деятельности, определяемые такими внешними условиями, как тип учреждения, в котором работает учитель, и преподаваемый им предмет.

Третий параграф - «Специфика педагогической деятельности наразных этапах профессионализации» - посвящен анализу процесса профессионализации педагога. Мы приводим различные точки зрения на рассмотрение стадий становления профессионала и подробно останавливаемся на характеристике содержания педагогической деятельности на каждом этапе.

В описании каждой стадии профессионализации мы обращаем особое внимание на субъективное восприятие содержания этих стадий учителем и изменение личностного отношения к выполняемой деятельности.

Четвертый параграф - «Профессионализм педагога и педагогическая компетентность» - содержит анализ имеющихся в психологической литературе взглядов на проблему педагогической компетентности. Мы приводим три возможных рассмотрения этого понятия:

— характеристика, определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями (И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина);

— компетентность с точки зрения результативности педагогической деятельности (Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянов, А. К. Маркова, В. А. Ситаров);

— еще один подход позволяет определить в качестве нормативной модели компетентности педагога квалификационную характеристику, отображающую научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков; это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Подводя итог анализу представлений о педагогической компетентности, мы делаем вывод, что возможным косвенным показателем уровня мастерства учителя может быть использование им обобщенных, теоретически осмысленных оснований для классификации педагогических задач, перекликающихся с подобными основаниями, предложенными в психолого-педагогической литературе.

Третья глава — «Особенности субъективного опыта педагога» - мы рассматриваем общие характеристики субъективного опыта человека. Характеризуя его структуру, возможные элементы и связи между ними, мы останавливаемся на анализе профессионального опыта учителя как субъекта педагогической деятельности.

В первом параграфе - «Общаяхарактеристика субъективного опыта» - мы анализируем понятие «субъективный опыт» путем сопоставления с такими понятиями, как «индивидуальный опыт» и надындивидуальный опыт» (социально-культурный), показываем их взаимосвязь и взаимовлияние.

Содержание субъективного опыта рассматривается через анализ понятия «знание» (А. М. Гольдин, Т. А. Репеко,0. К. Тихомиров) и соотношение понятий «значение» и «смысл» (Л. С. Выготский, В. Ф. Петренко).

В психологических исследованиях структура субъективного опыта рассматривается с точки зрения структур семантической памяти (Б. М. Величковский, Е. Тулвинг), уровневой организации субъективного опыта (С. Д. Смирнов), слоев субъективного опыта (Е. Ю. Артемьева), систем семантик (Д. Н. Завалишина, Б. Ф. Ломов, В. Ф. Рубахин), системы конструктов (Дж. Келли). В качестве возможных компонентов этой структуры могут выступать представления, понятия (Л. С Выготский, А. Н. Леонтьев), сенсорные эталоны (А. В. Запорожец), оперативные единицы восприятия (В. П. Зинченко, В. М. Мунипов), семантические обобщения (Э. Ю. Верник, Л. Л. Гурова) или субъективно-семантические критерии, по которым субъект осуществляет категоризацию объектов (Е. Ю. Артемьева), модель (Э. Ю. Верник, Г. Гергей, Д. Н. Завалишина, Е. И. Машбиц), ситуативный концепт (В. Н. Пушкин) и конструкты (Дж. Келли). Учитывая задачи нашего исследования, мы отдельно остановились на рассмотрении структур опыта, организованного для хранения системы «учебных знаний» (Э. Лехтинен и П. Салонен).

Опираясь на общие представления об организации опыта субъекта, мы рассматриваем особенности профессионального опыта учителя как субъекта педагогической деятельности и мышления.

Второй параграф - «Профессиональный субъективный опыт педагога» - посвящен анализу характеристик субъективного опыта педагога, который формируется и структурируется в процессе решения учителем задач профессиональной деятельности. Содержание субъективного опыта оказывает влияние на появление индивидуальной педагогической концепции или педагогического видения мира (Е. Ю. Артемьева, А. В. Карпов, И. Б. Ханина). Роль профессионального опыта сказывается в том, что быстрее решаются вопросы о выборе стратегии поиска способа анализа возникающих практических ситуаций и решения поставленных в них задач (Н. Н. Корж, А. А. Смирнов).

Основными характеристиками субъективного опыта педагога являются: задачная оформленность, упорядоченность и структурированность, степень дифференцированное™, интегрированность, объем и широта, «богатство», эмоциональность, субъективность, пристрастность, индивидуализированность, избирательность, продуктивность (способность к саморазвитию) (А. В. Карпов).

Основу субъективного профессионального опыта педагога составляет субъективная система оснований для классификации педагогических задач (СКПЗ). СКПЗ включает систему знаний по решению педагогических задач, состоящую из психолого-педагогических теоретических представлений педагога, а также эмпирических знаний, усваиваемых им в практической деятельности.

В четвертой главе - «Экспериментальное исследование влияния условий

профессиональной деятельности на субъективные классификации педагогических задач учителей» - изложен эмпирический материал исследования субъективных классификаций педагогических задач.

В первом параграфе - «Обоснование методики исследования» -

соответственно задачам исследования, сформулированным во введении, описаны серии проведения исследования и выборка педагогов, которая в общей сумме составила 299 человек, среди которых были учителя общеобразовательных школ с разным стажем педагогической деятельности, преподающие различные предметы, педагоги, работающие в учреждениях интернатного типа, и студенты IV - V курсов педагогического вуза.

В этом параграфе мы приводим обоснование выбора основного метода исследования - метода репертуарных решеток Дж. Келли. Именно этот метод позволяет исследовать субъективные представления педагогов о параметрах классификации педагогических задач, не абстрагируясь от индивидуальности этих представлений.

При указании процедуры исследования и обработки результатов мы описываем ход проведения эксперимента и используемый экспериментальный материал. Мы выделяем критерии качественного анализа полученных результатов.

Второй параграф - «Влияние типа учреждения, в котором работает педагог, на его субъективную классификацию педагогических задач» - посвящен анализу результатов первой серии исследования.

Учитывая проведенный во второй главе анализ особенностей деятельности педагогов в описанных условиях, мы предположили, что, во-первых, количество выявленных параметров для классификации педагогических задач у педагогов, работающих в интернатах, будет больше, чем у учителей общеобразовательных школ; во-вторых, содержание С КПЗ учителей школ будет содержать больше критериев для описания учебных задач, тогда как СКПЗ педагогов интернатов -воспитательных.

Полученные результаты показали, что существенной разницы в числе выделяемых конструктов учителями, работающими в учреждениях разного типа, нет. Вероятно, условия педагогической деятельности, складывающиеся в образовательных учреждениях разного типа, не оказывают существенного влияния на распространенность СКПЗ у групп испытуемых, но зато есть разница в числе выявленных у каждого испытуемого этих групп конструктов (значение ^критерия Стьюдента Б = 2,3905, уровень значимости р = 0,05).

Основные различия в субъективных классификациях педагогических задач проявились в дифференцированности некоторых конструктов. В целом можно сказать, что учителя интернатов при анализе педагогических задач ориентируются на большее число признаков и чаще выделяют конструкты, относящиеся к областям взаимоотношений учителя и учеников, воспитания, соблюдения учениками требований и оценки своей компетентности. В то же время у учителей

школ отмечается тенденция к разделению возникающих в деятельности задач на сферы в зависимости от того, кто их должен решать («проблема учителя проблема родителей») и от частоты их возникновения в той или иной группе учителей («проблема молодого учителя - проблема опытного»; «работа классного руководителя - работа учителя-предметника»). При этом конструкты, касающиеся анализа различных сторон педагогической деятельности и педагогических ситуаций, представлены равномерно. Таким образом, условия педагогической деятельности, определяемые типом учреждения, в котором работает педагог, оказывают большее влияние на содержательную сторону СКПЗ, чем на их количественные параметры.

В третьем параграфе - «Влияние преподаваемого предмета на субъективную классификацию педагогических задач педагога» - приведен обзор результатов, полученных при сравнении субъективных классификаций педагогических задач учителей, преподающих предметы естественно-научного и гуманитарного циклов.

Сравнительный анализ общего числа выявленных в группах классификационных оснований показал, что СКПЗ гуманитариев развернутые, образные, отмечающие множество деталей описания ситуаций, в которых ставится педагогическая задача, и эти детали соотносятся со смежными областями знаний; СКПЗ учителей-математиков схематичные, основывающиеся на анализе необходимых и достаточных для описания и формулировки задачи условий ситуации. Вероятно, это определяется характером учебных задач, стоящих на каждом уроке. В целом учителя-гуманитарии при описании задачи ориентируются на большее число опорных признаков для ее категоризации, в том числе на несущественные с точки зрения научных классификаций, но полезные для решения конкретной практической задачи. Учителя-математики используют более обобщенные и унифицированные критерии для анализа задачи и включают ее в более обширный класс типичных задач.

Кроме отмеченных особенностей, субъективные классификации педагогических задач учителей-гуманитариев более дифференцированы (то есть содержат большее число конструктов с одинаковым выявленным полюсом) и индивидуальны (то есть содержат больше конструктов, выявленных у одного члена группы), чем СКПЗ математиков. При этом у преподавателей предметов гуманитарного цикла выявлено больше признаков задач, относящихся к таким группам, выделенным экспертами, как «характеристики участников ситуации и их состояний» и «параметры, описывающие взаимоотношения учителя и ученика». Таким образом, наиболее актуальными, часто используемыми и, вероятно, более значимыми для группы гуманитариев, по сравнению с учителями, преподающими предметы естественно-научного цикла, являются именно эти характеристики задач.

Результаты проведенного нами интервью, целью которого было изучение

представлений о задаче преподавателей предметов различных циклов, показали, что учителя, преподающие предметы гуманитарного цикла, больше ориентируются на цель, ради которой решается задача, и на представление о том, что должно получиться (то есть о результате). Учителя-математики в качестве основного в понимании задачи выделяют ее вопрос, то есть то, что необходимо сделать в д анной конкретной ситуации, а также исходные данные задачи, на основе которых будет производиться поиск результата.

Для учителей независимо от специализации характерно следующее рассмотрение схемы решения задачи: изучение условий, постановка вопроса, поиск рационального пути (оптимального) решения, решение (осуществление замысла) и получение результата. Различия состоят в том, что, описывая ход решения задачи, преподаватели предметов гуманитарного цикла включают ее в более широкий контекст, тоща как математики подходят к рассмотрению решения задачи более алгоритмизированно.

Для выделения видов задач группа учителей-гуманитариев не использует знания об их структуре, а классифицирует их, в основном, по предмету или по содержанию (например, предметные, технические, этические, психологические, мировоззренческие ит.д.). Учителя-математики используют эти знания, называя такие виды задач, как, например, количественные, качественные (по исходным данным), или расчетные, на доказательство, на построение (по требованию).

Таким образом, преподаваемый учителем предмет и, соответственно, наличие в его деятельности компонента, связанного с целенаправленным обучением учащихся решению задач, существенно отражается на особенностях его субъективной классификации педагогических задач, а именно на ее распространенности, дифференцированности и индивидуальности, а также на отражении в ней параметров анализа участников ситуаций, в которых ставится задача, и их взаимоотношений. Особенности деятельности учителя, обусловленные преподаваемым им предметом, также оказывают влияние на представления педагога о задаче вообще.

В четвертом параграфе - «Влияние этапа профессионализации, на котором находится педагог, на его субъективную классификацию педагогических задач» - представлены результаты третьей серии исследования, в которой мы изучали особенности субъективных классификаций педагогических задач студентов педагогического вуза, до и после прохождения ими практики, и учителей с разным стажем практической деятельности.

Сравнительный анализ выявленных в группах критериев для классификации педагогических задач показал, что первое и, может быть, не совсем глубокое знакомство с практикой ведет к существенному расширению числа оснований субъективной классификации педагогических задач. При этом до последнего (стагнационного) периода в педагогической деятельности число конструктов, выявленных у педагогов, остается больше (хотя и уменьшается с увеличением

стажа), чем у студентов, совсем не знакомых с практической деятельностью. Следует отметить, что изменение происходит не только в общем числе выделенных группой конструктов, но и в числе выявленных у каждого члена группы конструктов. Эти различия значимы на достаточно высоком уровне.

Особое внимание обращает на себя то, что у педагогов со стажем педагогической деятельности 10-15 лет уменьшение общего числа конструктов сопровождается увеличением числа конструктов, выделяемых каждым учителем, то есть идет увеличение удельной нагрузки на каждый конструкт (один и тот же конструкт выделяется большим числом учителей).

Данные психологических исследований о выработке в первые годы практической работы индивидуального стиля деятельности в нашей работе нашли выражение в том, что наибольшее число индивидуальных (выделенных у одного испытуемого группы) конструктов выявлено у учителей на 1-9 году самостоятельной работы в школе. Но в любом случае число индивидуальных конструктов у педагогов, хоть чуть-чуть знакомых с практической деятельностью, остается выше, чем у студентов, которые имеют в своем субъективном опыте лишь те основания, которые они получили из теоретического обучения, или сконструированные ими только на его основе (то есть у студентов, не проходивших практику).

Определенной динамике подчиняется использование педагогами оснований для классификации задач, предложенных в психолого-педагогической литературе. Процент включенности теоретических оснований сокращается от группы студентов, не проходивших практику, до группы учителей со стажем работы от 1 до 9 лет, а затем отмечается увеличение их числа у группы учителей со стажем работы от 10 до 15 лет и следующее сокращение их использования группой учителей со стажем больше 16 лет.

В содержательном плане в процессе накопления практического опыта в СКПЗ отмечается значительное увеличение относительного числа конструктов, относящихся к группе «оценка педагогом своих возможностей в решении задач и результатов их решения» (из числа групп, выделенных экспертами), в группе студентов после прохождения ими практики и постепенное его уменьшение по мере увеличения стажа педагогической деятельности (Таблица 1). Следовательно, при встрече с реальными педагогическими ситуациями студентов начинают волновать вопросы, связанные с их способностью выполнять выбранную ими деятельность, идет изменение представлений о себе как об успешном и компетентном в выбранной профессии специалисте.

Изменения отмечаются также в группе конструктов «субъекты, которым приписывается ответственность за решение задачи». Происходит постепенное увеличение относительного числа конструктов этой группы в процессе накопления опыта практической деятельности. Следовательно, чем опытнее педагог, тем более дифференцированно он принимает задачи для решения.

Таблица!

Относительное число конструктов в группах, %

Л'» с с Р и и Группы испытуемых Группы конструктов

Характеристики участников ситуации и их состояний 1 Параметры, описывающие взаимоотношения учителя и ученика 2" Субъекты, которым 'приписывается ответственность за решение задачи Оценка педагогом своих возможностей в решении задач и результатов их решения 4 Другие основания для классификации педагогических задач 5

1 Учителя, работающие в общеобразовательных школах 34 21 13* 8 24

Учителя, работающие б учреждениях интернатного типа 33 22 б 6 33

2 Учителя, преподающие предметы естественнонаучного цикла (учителя-математики. условно) 21« ¡4 10 17 38

Учителя, преподающие предметы гуманитарного цикла <учителя-г\ манитарии, условно) 32 18 12 18 20

З1 Студенты, не прошедшие практику 24 24 9 10 33

Студенты, прошедшие практику 23 23 11 22 21

Учителя со стажем работы 1-9 лет 15 20 И 19 35

Учителя со стажем работы 1015 лет 25 25 15 14 21

Учителя со стажем работы более 16 лет 15 26 21 8 30

4 Учителя, не имеющие категории 24 23 15 17* 21

Учителя, имеющие первую высш} ю категории, звания 22 22 12 25 19

* - различия в сериях значимы, р=0,05 1 - значимость различий в 3 серии приведена в таблице 2

Таблица 2

Значимость различий в относительном числе конструктов между группами испытуемых в третьей серии исследования (ф*, угловое _преобразование Фишера)

Ст1 Ст2 У1 У2 УЗ

Ст1 41 - 2,34; р=0,01 1 - 1,64; р=0,05. 4-1,67; р=0,05 3-1,82; р=0,05

Ст2 1 - 1,69; р=0,05 3-1,93; р=0,05

У1 1 -1,79; р=0,05 3 -1.79; р=0,05. 4-2,12; р=0,05

У2 1-1,71; р=0,05

УЗ

- номер группы конструктов, выделенной экспертами:

1 - характеристики участников ситуации и их состояний;

2 - параметры, описывающие взаимоотношения учителя и учеников;

3 - субъекты, которым приписывается ответственность за решение задачи;

4 - оценка педагогом своих возможностей в решении задач и результатов их

решения,

5 - другие основания для классификации педагогических задач.

Независимо от стажа практической работы, наиболее дифференцированными являются конструкты, касающиеся негативной оценки поведения учеников и характера взаимоотношений учителя и ученика, то есть, вероятно, учитель скорее ориентируется на нахождение выхода из затруднительной ситуации через исправление поведения учеников, через установление взаимодействия с теми учениками, с которыми не найден общий язык, а не на использование позитивных отношений с учениками, с которыми взаимодействие установлено. Следовательно, учитель ориентирован на управление учениками больше, чем на взаимодействие с ними.

Исходя из полученных результатов этого этапа исследования, мы можем сделать некоторые выводы:

наиболее дифференцированной является СКПЗ студентов после прохождения ими практики, которая включает в себя широкий спектр как предлагаемых в теории, так и самостоятельно сформулированных конструктов;

по мере увеличения стажа практической деятельности происходит сокращение числа оснований СКПЗ, но у педагогов-практиков (кроме последнего периода профессионализации) оно остается больше, чем у

студентов, до прохождения ими практики;

наименее дифференцирована СКПЗ учителей со стажем работы более 16 лет,

наиболее индивидуально-своеобразной является СКПЗ педагогов со стажем от 1 до 9 лет;

пики включенности в СКПЗ учителей оснований, предложенных в психолого-педагогической литературе, отмечаются у студентов до прохождения ими практики и у педагогов со стажем практической деятельности от 10 до 15 лет;

наиболее значимыми для студентов после прохождения практики становятся параметры педагогических задач, касающиеся направленности на себя, своей успешности и компетентности в выбранной профессии;

педагоги при выделении параметров для классификации педагогических задач отмечают, в основном, негативные признаки ситуации, в которой решается задача, или участников этой ситуации. В пятом параграфе четвертой главы - «Влияние наличия категории у педагога на его субъективную классификацию педагогических задач» - мы описываем результаты последней серии нашего исследования.

Сравнивая выявленные у педагогов, имеющих и не имеющих категорию, параметры для классификации педагогических задач, мы выяснили, что у учителей, не имеющих категории, СКПЗ более многоаспектна.

Особенностью СКПЗ в группе учителей, имеющих категорию, является то, что существует некоторый набор конструктов, которые были выявлены практически у каждого члена группы, но он относительно небольшой. Этот набор дополнялся одним или двумя индивидуальными конструктами, отражающими своеобразие видения педагогической реальности, то есть у учителей, имеющих категорию, есть некоторая более или менее стереотипная часть системы оснований для классификации педагогических задач, похожая у всех учителей этой группы.

В группе учителей, имеющих категорию, наиболее распространены параметры для классификации педагогических задач, относящиеся к группе «оценка педагогом своих возможностей в решении задач и результатов их решения» (из числа групп, выделенных экспертами), по сравнению с группой учителей, не имеющих категорию. Сопоставляя эти результаты с данными бесед с педагогами и наблюдения за ними в процессе проведения исследования, мы пришли к выводу, что, полученные нами результаты в большей степени объясняются не тем, что эту группу учителей заботит эффективность их работы, а тем, что они стремятся поддержать свой статус.

В заключении мы описываем некоторые общие аспекты субъективных классификаций педагогических задач, выявленные во всех четырех сериях нашего исследования. Указывая на особенности примененного метода, мы отмечаем, что изучали осознаваемые составляющие субъективного опыта. Многие

выявленные нами конструкты представляли собой не только особенности педагогической задачи, но и аффективные, мотивационные, отношенческие характеристики самого субъекта.

Эти субъективные классификации педагогических задач отражают ту часть индивидуальной системы знаний о педагогических задачах, которая для педагога выступает значимой, наиболее адекватной, а следовательно, и применяемой для решения задач практической деятельности и достижения целей. Содержание С КПЗ определяется типичными для представителей разных рассматриваемых нами групп учителей условиями их деятельности.

Выводы

1. Практически приобретаемый педагогом опыт встраивается в СКПЗ, основой формирования которой являются теоретические знания, полученные им в ВУЗе.

2. В процессе обучения в вузе (в период учебно-практической деятельности) СКПЗ будущих педагогов существенно расширяется за счет включения в нее в качестве оснований признаков задач, рассматриваемых как существенные с точки зрения практической деятельности.

3. На изменение числа индивидуальных оснований, полученных при теоретическом обучении, стаж педагогической деятельности оказывает большее влияние, чем специализация по преподаваемому предмету.

4. Условия практической деятельности отражаются на содержании СКПЗ:

преобладающее большинство оснований СКПЗ педагогов, работающих в учреждениях интернатного типа, составляют основания для классификации воспитательных задач, у учителей общеобразовательных школ - учебных;

в СКПЗ преподавателей предметов гуманитарного цикла большее число оснований по сравнению с СКПЗ преподавателей предметов естественно-научного цикла, и она содержит основания, не существенные с точки зрения классификаций педагогических задач, предлагаемых в теории;

учителя, имеющие категорию или звания, называют более обобщенные параметры для классификации педагогических задач по сравнению с учителями, не имеющими категории, которые называют более конкретные частные признаки в качестве параметров для категоризации.

5. Увеличение стажа педагогической деятельности приводит к изменению числа оснований для СКПЗ: с увеличением стажа в субъективном опыте педагогов идет уменьшение числа конструктов, полученных при теоретическом обучении, лишь при стаже 10-15 лет увеличивается число

таких конструктов.

На разных этапах профессионализации учителя ориентируются на разные группы признаков педагогических задач, которые рассматриваются как существенные для их решения.

Учителя при анализе педагогической ситуации более ориентируются на негативные стороны в поведении учеников, в отношении их к учителю, к учебной деятельности, в оценке своей деятельности, чем на положительные стороны.

Учителя относят педагогические задачи к особому типу задач, отличающихся от других, независимо от стажа педагогической деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Фефилина JT.B. Особенности мышления и развитие субъективного опыта по классификации педагогических задач в процессе становления педагога // Ярославский психологический вестник. Вып. 7. — М.-Ярославль, 2002. — С.34-38, — 0,31 пл.

Фефилина JI.B. Профессиональное становление педагога и субъективно семантические признаки педагогической задачи // Ярославский психологический вестник Вып. 5. — М.-Ярославль, 2001. — С.54-58. — 0,31 п. л.

Фефилина JI.B. Влияние специализации будущих педагогов на умение решать педагогические задачи // Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе: тезисы докладов V областной научно-методической конференции. Часть I.—-Ярославль, 1999. — С. 93-94. — (в соавторстве с A.A. Смирновым, авт. участие - 50%). — 0,06 пл.

Фефилина JI.B. Структуры педагогического опыта по решению педагогических задач // Психология и практика: Ежегодник РПО. Том 4, Вып. 2. — Ярославль, 1998. — С. 197-198. — (в соавторстве с A.A. Смирновым, авт. участие - 50%). — 0,06 пл.

Формат 60x90 1/16. Печать офсетная Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз Заказ 305

Ярославский государственный университет имени П.Г. Демидова 150057, г. Ярославль, проезд Матросова, д.9

Типография Ярославской областной торгово-промышленной палаты (Яр'1'1111) 150000, г. Ярославль, Советская пл., 1/19.

ЙЕ13328

т»

)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Фефилина, Людмила Викторовна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Особенности педагогического мышления и субъективная классификация педагогических задач

1.1. Характеристика педагогического мышления.

1.2. Педагогическое мышление как решение педагогической задачи

9 1.3. Принятие решения в педагогической ситуации как завершающий этап решения педагогической задачи.

1.4. Основания для классификации педагогических задач, предложенные в педагогической и психологической теории.

Глава 2. Особенности педагогической деятельности

2.1. Особенности педагогической деятельности, влияющие на субъективную классификацию педагогических задач.

2.2. Влияние типа учреждения, в котором работает педагог, и преподаваемого им предмета на содержание педагогической деятельности.

2.3. Специфика педагогической деятельности на разных этапах профессионализации.

2.4. Профессионализм педагога и педагогическая компетентность.

Глава 3. Особенности субъективного опыта педагога

3.1. Общая характеристика субъективного опыта.

3.2. Профессиональный субъективный опыт педагога.

Глава 4. Экспериментальное исследование влияния условий профессиональной деятельности на субъективные классификации педагогических задач учителей

4.1. Обоснование методики исследования.

4.2. Влияние типа учреждения, в котором работает педагог, на его субъективную классификацию педагогических задач.

4.3. Влияние преподаваемого предмета на субъективную классификацию педагогических задач педагога.

4.4. Влияние этапа профессионализации, на котором находится педагог, на его субъективную классификацию педагогических задач.

4.5. Влияние наличия категории у педагога на его субъективную классификацию педагогических задач.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние условий педагогической деятельности на субъективную классификацию педагогических задач"

Практическая актуальность работы определяется существующим противоречием, которое возникает в процессе актуализации опыта при решении задач профессиональной деятельности. Часто получается так, что знания, фиксируемые в опыте будущего профессионала по мере обучения, на практике не применяются, но в то же время в процессе достижения поставленных целей появляется некий «побочный продукт» в виде выработки приемов анализа поставленных задач, формирования умения применять теоретические знания к решению, выработки представления о типе задачи и т.д. Такой «побочный продукт» может как способствовать, так и препятствовать повышению эффективности решения. Следовательно, данные особенности необходимо учитывать в процессе обучения профессии. Знание о структурах субъективного опыта по решению задач позволяет оптимизировать процесс подготовки профессионала, обнаруживать неоптимальные структуры опыта и корректировать их уже в процессе обучения специалистов.

В педагогической психологии есть много исследований, посвященных изучению профессионального мышления педагога как процесса и деятельности, в результате которой педагог получает определенное знание (М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.), изучению педагогической деятельности и условий, определяющих ее цели и способы их достижения (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков и др.), изучению процесса категоризации (Д. Брунер, А. А. Смирнов, Е. Тулвинг и др.), изучению применения знаний к решению новых задач (Л. И. Анцыферова, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, А. В. Скрипченко и др.), изучению форм репрезентации опыта (Е. Ю. Артемьева, Л. Л. Гурова, В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулюткин и др.). В этих исследованиях показано, что, решая практические педагогические задачи в определенных условиях деятельности, применяя имеющиеся знания, учитель приобретает новые. Но на данный момент теоретические разработки не дают ответа на вопрос о том, что именно будет зафиксировано в опыте педагога. С нашей точки зрения, в профессиональном опыте педагога найдут свое отражение характеристики педагогических задач как составных компонентов практической деятельности. Эти характеристики будут рассматриваться как параметры для категоризации новых решаемых задач и фиксироваться в субъективных классификациях педагогических задач (СКПЗ).

В соответствии с этим мы выделяем объект и предмет исследования.

Объектом исследования является субъективный опыт педагога в условиях его профессиональной деятельности.

Предмет исследования — особенности субъективной классификации педагогических задач как одной из составляющих профессионального опыта учителя в различных условиях педагогической деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать имеющиеся подходы к анализу структуры субъективного опыта педагога.

2. Выявить изменения СКПЗ на этапах обучения и совершенствования педагогической деятельности.

6. Выявить особенности влияния на СКПЗ педагога наличия у него квалификационной категории.

- содержание и структура СКПЗ определяются конкретными условиями деятельности педагога (педагоги учреждений интернатного типа, в отличие от учителей общеобразовательных школ, кроме учебно-воспитательных задач, решают широкий круг задач хозяйственно-бытовых);

Методологической основой работы являются: психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теория системогенеза деятельности (В. Д. Шадриков); теория становления педагога-профессионала

А. А. Бодалев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков); теория принятия решений (А. В. Карпов, В. Д. Шадриков); теория решения педагогических задач (Л. Л. Гурова, Л. Ф. Спирин); теория практического мышления (Д. Н. Завалишина, Ю. К. Корнилов, Б. М. Теплов); теория педагогического мышления (М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткин); концепция субъективного опыта (Е. Ю. Артемьева, В. Ф. Петренко, И. Б. Ханина, А. Г. Шмелев).

Для обработки результатов исследования были использованы методы математической статистики: вычисление средних показателей по группам, вычисление значимости различий между группами по ^критерию Стьюдента, угловое преобразование Фишера, корреляционный анализ и методы качественного анализа, а именно анализ особенностей СКПЗ в группах по критериям:

- общего числа выявленных конструктов у групп учителей;

- распространенности (сколько человек в группе выделяют данный конструкт);

- дифференцированности (сколько и какие конструкты с одинаковыми выявленными полюсами выделяют члены каждой группы);

- индивидуальности (какие индивидуальные конструкты и сколько их от общего числа выделенных в каждой группе);

Проводился анализ результатов интервью (представления учителей о задачах), и применялся метод экспертных оценок.

Исследование состоит из 4 серий:

2. Сравнение особенностей СКПЗ педагогов в зависимости от наличия у них опыта по решению учебных задач (от преподаваемого предмета) — 2001 год.

3. Изучение особенностей СКПЗ по мере увеличения стажа педагогической деятельности — 2002 год.

4. Сравнение особенностей СКПЗ педагогов от условий их деятельности, определяемых таким формальным показателем как квалификация (наличие у педагога категории) — 2003 год.

Научная новизна:

- тип учреждения, в котором работает педагог, оказывает большее влияние на изменение содержательной, чем количественной стороны СКПЗ;

- условия педагогической деятельности, связанные с преподаванием предметов гуманитарного цикла, по сравнению с предметами математического цикла увеличивают количество учитываемых признаков педагогической задачи при ее категоризации;

- наличие квалификационной категории у учителя ведет к росту количества классификационных оснований в СКПЗ, соответствующих предлагаемым в теоретическом обучении.

3. Показана динамика изменения содержания СКПЗ учителей по мере накопления практического опыта.

Практическая значимость работы:

1. Полученные результаты могут быть использованы для описания индивидуального стиля работы педагога, так как особенности СКПЗ оказывают влияние на способ решения задач.

3. С учетом выявленных особенностей СКПЗ у преподавателей различных предметов результаты можно применять в разработке программ по оптимизации обучения будущих педагогов-предметников.

Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на V областной научно-методической конференции 1999г., научно-практической конференции молодых ученых в «Школе молодых ученых-педагогов, преподавателей педагогических вузов Центрального региона РФ», проходившей в Тульском государственном педагогическом университете с 24 по 29 сентября 2001 года, обсуждались на научно-методологических семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова. Результаты научного исследования, практические рекомендации и предложения по их применению используются соискателем при обучении студентов психологического факультета Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова в курсе «Когнитивные структуры педагогического опыта»; в процессе профессиональной подготовки студентов факультета психологии Ленинградского государственного областного университета им. A.C. Пушкина (Ярославский филиал) в курсе лекций «Педагогическая психология»; в процессе обучения студентов факультета психологии Современного Гуманитарного Института (Ярославский филиал) в курсе лекций «Педагогическая психология».

Основные положения, выносимые на защиту :

3. На содержание субъективной классификации педагогических задач влияют условия практической деятельности, то есть она отличается у учителей, работающих в школах и в учреждениях интернатного типа, и преподающих предметы гуманитарного и естественно-научного циклов как числом оснований, включенных в классификацию, так и характером оснований, отражающих особенности деятельности.

5. У учителей, независимо от стажа педагогической деятельности, существуют представления о педагогических задачах как особом типе задач, отличающихся от других.

Публикации. Основное содержание работы отражено в 4 публикациях общим объемом 0,74 п.л.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, обобщенных выводов и заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем работы 144 страницы. Библиографический список использованной литературы содержит 162 наименования, из которых 10 - на иностранных языках. Работа содержит 42 таблицы, 4 графика, 4 рисунка, 7 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Практически приобретаемый педагогом опыт встраивается в СКПЗ, основой формирования которой являются теоретические знания, полученные им в вузе.

4. Условия практической деятельности отражаются на содержании СКПЗ:

- преобладающее большинство оснований СКПЗ педагогов, работающих в учреждениях интернатного типа, составляют основания для классификации воспитательных задач, у учителей общеобразовательных школ - учебных;

- в СКПЗ преподавателей предметов гуманитарного цикла большее число оснований по сравнению с СКПЗ преподавателей предметов естественно—научного цикла, и она содержит основания, не существенные с точки зрения классификаций педагогических задач, предлагаемых в теории;

- учителя, имеющие категорию или звания, называют более обобщенные параметры для классификации педагогических задач по сравнению с учителями, не имеющими категории, которые называют более конкретные частные признаки в качестве параметров для категоризации.

5. Увеличение стажа педагогической деятельности приводит к изменению числа оснований для СКПЗ: с увеличением стажа в субъективном опыте педагогов идет уменьшение числа конструктов, полученных при теоретическом обучении. Лишь при стаже 10-15 лет увеличивается число таких конструктов за счет приобретения новых теоретических знаний.

6. На разных этапах профессионализации учителя ориентируются на разные группы признаков педагогических задач, которые рассматриваются как существенные для их решения.

7. Учителя при анализе педагогической ситуации более ориентируются на негативные стороны в поведении учеников, в отношении их к учителю, к учебной деятельности, в оценке своей деятельности, чем на положительные стороны.

8. Учителя относят педагогические задачи к особому типу задач, отличающихся от других, независимо от стажа педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Фефилина, Людмила Викторовна, Ярославль

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. — М.Воронеж, 1999.— 335 с.

2. Аминев H.A. Вероятностная организация центральных механизмов речи. — Казань: Изд-во КГУ, 1972. — 159 с.

3. Анцыферова Л.И. Исследования проблемы мышления в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии. — 1956. — №3. — С. 95-112.

4. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. — М.: Наука, Смысл, 1999. — 350 с.

5. Артемьева Е.Ю., Серкин В.П., Стрелков Ю.К. Описание структур субъективного опыта: контекст и задачи // Мышление, общение, опыт. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1983. — С. 62 69.

6. Асмолов А.Г. Установка и целеобразование // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — С. 125-132.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса / М. М. Поташник. — Киев: «Рад. школа», 1982. — 198 с.

8. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. — 1970. — №6. — С. 14 25.

9. Батракова С.Н. Методологические основы педагогического процесса: Учеб. пособие. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2001. — 96 с.

10. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподавателей и студентов высш. уч. зав. / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 287 с.

11. Болховитинов А.К. Твое свободное время / В.Н. Котловой, Т.Н. Логовский. — М.: Просвещение, 1979. — 253 с.1 13. Брунер Дж. Психология познания.— М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

12. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. — М.: РАН, Ин-т психологии, 1994. — 109 с.

13. Брушлинский A.B. Психология субъекта: индивида и группы (часть первая)//Психол. журнал. — 2002. — Том23.— №1.— С. 71-80.

14. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. — Киев: «Рад. школа», 1979. — 274 с.

15. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 336 с.

16. Величковский Б.М. Психология восприятия: Учеб. пособие / В.П. Зинченко, А.Р. Лурия. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. — 246 с.

17. Верник Э.Ю. О динамике соотношения формальных и семантических компонентов мышления при формировании модели решения задачи (на материале физики) // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. — М.: Педагогика, 1979. — С. 46-74.

18. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. A.B. Петровского. — М.: Просвещение, 1973. — 288 с.

19. Волков Б.С. Задачи и упражнения по детской психологии /Н.В.Волкова.— М.: Просвещение, 1991.— 144с.

20. Выготский Л.С. Мышление и речь. — 5-е изд., испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 350 с.

21. Герасков Е. Некоторые аспекты интуиции и творчества // Вопросы психологии. — 1988,—№5. —С. 34-42.

22. Гергей Г., Машбиц Е.И. К характеристике модели решения учебных задач // Вопросы психологии. — 1973. — №6. — С. 51-59.

23. Гольдин A.M. К построению модели знания в парадигме М.А. Балабана // Вопросы психологии. — 2002. — №1. — С. 104 110.

24. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1965. — 260 с.

25. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. — 560 с.

26. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (Логико-психологичесие проблемы построения учебных предметов). — М.: Педагогика, 1972. — 424 с.

27. Додон JI.JI. Задания по педагогике. — М.: Просвещение, 1968. — 224 с.

28. Дубровина Ю.Н. Личностный компонент мышления в процессерешения педагогической проблемной ситуации // Исследование педагогического мышления: Сборник статей / Под ред. М.М. Кашапова. — М.: ИПРАНД999. — С. 53 55.

29. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.

30. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. — 112 с.

31. Забродин Ю.М. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик: Предисловие к книге Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности / В.И. Похилько. — М.: Прогресс, 1987. — С. 5-26.

32. Завалишина Д.Н. О типологизирующей активности опытного специалиста // Ярославский психологический вестник. Вып. 3. — М. -Ярославль, 2000. — С. 8-18

33. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально-теоретические исследования / Отв. ред. A.B. Брушлинский. — М.: Наука, 1985. — 221 с.

34. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Уровни и этапы принятия решения // Проблемы принятия решения / Отв. ред. В.Ф. Рубахин. — М.: Наука, 1976.— С. 16-32.

35. Завалишина Д.Н., Поликанов С.Г. Проблемные ситуации в практической деятельности // Практическое мышление:

36. Функционирование и развитие. — М.: ИП АН СССР, 1989. — С. 75-85.

37. Залевский Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии. — Томск, 1993.— 123 с.

38. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. — М.: Изд-во АПН РСФСР, i960.—430с.

39. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблем психологии творчества. — М.: Наука, 1983. — С. 62 101

40. Засобина Г.А. Практикум по педагогике / С.А. Кабыльницкая, Н.В. Савин. — М.: Просвещение, 1986. — 112с.

41. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. — Т. 18. — 1997. — №6. — С. 14-23.

42. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2001. — 384 с.

43. Зинченко В.П. Основы эргономики / В.М. Мунипов. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 344 с.

44. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. — М.: Просвещение, 1984. — 496с.

45. Калмыкова З.И. Психологические особенности применения знаний к решению физических задач // Докл. АПИ РСФСР. — 1954. — №4. — С. 101-104.

46. Каргин С.Т. Сущность понятия «педагогическое мышление» // Реформа общеобразовательной и профессиональной школы и подготовка педагогических кадров. — Алма-Ата: КПИ им. Абая, 1986. — С.58-63.

47. Карпов A.B. Психология менеджмента: Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 1999. — 584 с.

48. Карпов A.B. Психология принятия решения в профессиональной деятельности: Учеб. пособие. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1991. — 153 с.

49. Карпов A.B. Регулятивный и когнитивный аспекты исследования психологического обеспечения деятельности // Практическоемышление: функционирование и развитие. — М.: ИП АН СССР, 1989.1. С. 12-23.

50. Кашапов М.М. Проблемность как единица анализа педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и практика: Сборник статей / Под ред. М.М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1998.— С.8-18.

51. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации: Учебное пособие. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1992. — 84 с.

52. Кашапов М.М. Психологические основы формирования педагогического мышления // Формирование педагогического мышления: сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. — М.: ИПРАН. 1999.1. С.72-91.

53. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. — СПб.: Алетейя, 2000. — 463 с.

54. Кашапов М.М. Теоретические основы исследования педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент : сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1998,— С. 3-30.

55. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации.

56. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1997.— 100 с.

57. Келли Дж. Общая топология / Пер. с англ. А.В. Архангельского. 2-е изд. - М.: Наука, 1981. - 431 с.

58. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. — М.: Сфера, 2000. — 185 с.

59. Колесникова И.А. О феномене педагогического мастерства // Интегрированные основы педагогического мастерства: Сб. материалов межвузовских и научно-практических конференций. — СПб., 1996. —С. 7.

60. Кондрашева JT.B. Сборник педагогических задач. — М.: Просвещение, 1987. — 144с.

61. Конева Е.В. Знания в структуре деятельности профессионала // Ярославский психологический вестник. Вып. 7. — Москва -Ярославль, 2002. — С. 19-23.

62. Конева E.B. Отражение требований деятельности в мышлении субъекта // Мышление и общение. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1988. — С. 7-20.

63. Корж H.H. Особенности кодирования акустических сигналов // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума / Под ред. Б.Ф. Ломова, Т.Н. Ушакова, В.А. Барабанщикова. — М.: Наука, 1986.— С. 101-106.

64. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения: Учеб. пособие. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1982. — 77 с.

65. Корнилов Ю.К. О зарождении и развитии мыслительного процесса в педагогической деятельности // Психология педагогического мышления: теория и практика: Сборник статей / Под ред. М.М. Кашапова. — М.: ИП РАН, 1998. — С.3-8.

66. Корнилов Ю.К., Трифонова С.А. Психологический анализ особенностей отображения реальной ситуации активным ее участником // Педагогическое мышление: теория и эксперимент: Сборник статей / Под ред. М.М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1998. — С.48-61.

67. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления в советской психологии // Вопросы психологии. — 1957. — №5. — С.66-90.

68. Котик М.А. Курс инженерной психологии. Изд. 2-е, испр. и доп. — Таллин: «Валгус», 1978. — 363 с.

69. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа практической ситуации // Психология производству и воспитанию. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. — С. 211-224.

70. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. — 184 с.

71. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш. школа, 1990. — 117 с.

72. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. — Самара, 1993. — С.10-17.

73. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985,— 128с.

74. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — С. 189- 213

75. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. — 1986. — №2. — С. 21-30.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

77. Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления // Е.А. Пономарев, Ю.Б. Гиппенрейтер // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.1. С. 269-280.

78. Лехтинен Э., Салонен П. Прогрессивный и регрессивный типы познавательной активности // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума / Под ред. Б.Ф. Ломова, Т.Н. Ушакова, В .А. Барабанщикова. — М.: Наука, 1986. — С. 189 196.

79. Львова Ю.Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и ее приливах // Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей / Под ред. С.Г. Вершловского. — М.: Педагогика, 1988. — С. 19-36.

80. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности. — Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1988. — 261 с.

81. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993.192 с.

82. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Просвещение, 1996. — 214 с.

83. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.

84. Менчинская H.A. Применение знаний в учебной практике школьника // Применение знаний в учебной практике школьников / Под ред. H.A. Менчинской. — М.: АПН РСФСР, 1961.— 376 с.

85. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997.— №4. —С. 28-38.

86. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / Отв. ред. М.А.Ушакова.— М.: «Сентябрь», 1999.— 190с.

87. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М.: «Дело», 1994. — 216 с.

88. Могутина Т.Ю. О педагогических стереотипах как барьерах творческой активности учителя // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сборник статей / Под ред. М.М. Кашапова. — М.: ИПРАНД998. — С.124-132.

89. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.— М.: Педагогика, 1981.120с.

90. Моляко В. А. Психологические особенности формирования конструкторского замысла // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. — М.: изд-во Моск. ун-та, 1979. —С. 181 189.

91. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981.120 с.

92. Норман Д.А. Память и научение. Пер. с англ. Н.Ю. Алексеенко / Под ред. П.В. Симонова. — М.: Мир, 1985. — 159 с.

93. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования: Учеб. пособие / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987, —304 с.

94. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. 80 тыс. слов и фразеологических выражений / Под ред. Н.Ю. Шведова. 4-е изд., доп.

95. М.: Азбуковник, 1999. — 939 с.

96. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. — 1987. — №5. — С.144-146.

97. Особенности социально профессиональной позиции молодых учителей / Под ред. С.Г. Вершловского, J1.H. Лесохиной. — Л., 1981.315 с.

98. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Т.Н. Шиянова. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

99. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров. В 4-х т. — М: Советская энциклопедия, 1985. — Т.2. — 752 с.

100. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. —208с.

101. Петровский A.B. Психология: Учебник для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / М.Г. Ярошевский.2е изд., стер. — М.: Высш. школа. Изд. центр «Академия», 2001. — 500 с.

102. Петухов В.В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии гос. ун-тов. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 87 с.

103. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. — М.: Наука, 1982. —309 с.

104. Поваренков Ю.П. Формирование профессионального интеллекта в процессе обучения в педагогическом университете // Психология педагогического мышления: теория и практика: Сб. статей / Под ред. М.М Кашапова. — М.: ИПРАН, 1998. — С. 111-122.

105. Подгорецкая H.A. Изучение у взрослых стихийно сформированных приемов классификации понятий // Вопросы психологии. — 1973. — №4. —С. 101-109.

106. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. — М.: Изд. АПН РСФСР, I960. —352 с.

107. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии // Вопросы психологии. — 1984. — №3. — С.151-157.

108. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. — М.: Просвещение, 1987. — 225с.

109. Практические занятия по психологии / Под ред. A.B. Петровского. — М.: Просвещение, 1972. — 167с.

110. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. — М.: Энергия, 1965, —375 с.

111. Пушкин В.Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М.: Педагогика, 1978. — С. 106-120.

112. Радчикова Н.П., Репеко А.П. Структура семантической памяти: исследование динамики базисного уровня // Вопросы психологии. — 2002. — №3. — С. 99 109.

113. Разина Т.В. Рефлексия в решении педагогических проблемных ситуаций // Ярославский психологический вестник. Вып. 5. — Москва Ярославль, 2001. — С.38 - 41.

114. Репеко Т.А. Перцептивные инварианты и их участие в задаче категоризации // Психол. журнал. — 1998. — Т. 19. — № 1. — С.116- 125.

115. Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. — М.: Ин-т Психологии РАН, 1998. — С. 8 9.

116. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. — 512 с.

117. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. — М.: Изд-во АН СССР, 1957. —328 с.

118. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Наука, 1946. — 704 с.

119. Скрипченко A.B. Формирование обобщенных способов решения арифметических задач у младших школьников // Вопросы психологии. — 1963. — №4. — С. 85-93.

120. Смирнов A.A. Влияние профессиональной деятельности на субъективную классификацию педагогических задач // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сборник статей / Под. ред. М.М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1998. — С. 61-68.

121. Смирнов A.A. Категоризация в решении педагогической задачи // Психология педагогического мышления: теория и практика: Сборник статей / Под ред. М.М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1998. — С. 49-61.

122. Смирнов A.A. Об использовании прошлого опыта в решении мыслительных задач // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза / Под ред. С.Н. Батраковой. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1984. — С. 135-142.

123. Смирнов A.A. Психологическое исследование категоризации при решении задач: дис. . канд. психол. наук. — Ярославль, 1998. — 158 с.

124. Смирнов A.A. Структуры субъективного опыта педагогов по решению задач // Формирование педагогического мышления: Сборник статей / Под ред. М.М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1999. — С. 19-28.

125. Смирнов A.A. Структуры субъективного опыта педагогов по решению задач: Метод, указания. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2000. — 16 с.

126. Смирнов A.A., Фефилина Л.В. Структуры педагогического опыта по решению педагогических задач // Психология и практика. — Ежегодник РПО. — Том 4. — Выпуск 2. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1998.— С. 197-198.

127. Смирнов A.A., Щеникова М.А. Индивидуально психологические детерминанты педагогического опыта // Исследования педагогического мышления: Сборник статей / Под ред. М.М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1999. — С.9-13.

128. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник Моск. Ун-та. — Серия 14, Психология. —1981. — №2. — С. 15 29.

129. Социально- педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей / Сост. С.Г. Вершловский. — JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. —261 с.

130. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач (проблемы теории и методики развивающего профессионально-педагогического обучения и самообразования): Учеб. пособие / Под ред. П.В. Конаныхина. — Кострома, 1994. — 108 с.

131. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. — Киев: Рад. школа, 1984.254 с.

132. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2е изд. доп. и испр. —М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 344 с.

133. Телегина З.Д., Богданова Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — С. 38-45.

134. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1985. — Т.1.329 с.

135. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. — 216 с.

136. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 272 с.

137. Трифонова С.А. Субъективная ситуация: содержание, формирование, способы построения: дис. . канд. психол. наук . — Ярославль, 1999.164 с.

138. Урванцев Л.П. Практическое мышление в контексте некоторых актуальных проблем психологической науки // Ярославскийпсихологический вестник. — Вып.7. — Москва-Ярославль, 2002. — С. 4-7.

139. Урванцев Л.П., Комолова Н.В. Влияние профессиональной деятельности на личность учителя // Психология педагогического мышления теория и эксперимент: сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. — М.: ИПРАН, 1998. —С. 132-150.

140. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1968. — 557с.

141. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. Пер. с англ. А. Анистратенко, И. Знаешева. — СПб.: Речь, 2000. — 317 с.

142. Фефилина Л.В. Особенности мышления и развитие субъективного опыта по классификации педагогических задач в процессе становления педагога // Ярославский психологический вестник. — Вып. 7. — Москва-Ярославль, 2002. — С.34-38.

143. Фефилина Л.В. Профессиональное становление педагога и субъективно семантические признаки педагогической задачи // Ярославский психологический вестник. — Вып. 5. — Москва-Ярославль, 2001. — С.54-58.

144. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: рук-во по репертуарным личностным методикам. Пер. с англ. / Общ. ред. Ю.М. Забродина, В.И. Похилько. — М.: Прогресс, 1987. — 234с.

145. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 224с.

146. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вест. Моск. ун-та. — Сер. 14, Психология. — 1990. — №3. —С. 42-50.

147. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М.: Наука, 1982. — 185 с.

148. Шамионов P.M. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой // Мир психологии. — 2002. — №2. — С. 143- 148.

149. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах / Под ред. Н.П. Кузина и др. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 2. — 414 с.

150. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: Теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 157 с.

151. Catell R.W. Theory of fluid and crystallized intellect // J. Educ. Psychol. — 1963. —V. 51. — №1. — P. 3 15.

152. Fransella F. Personal Change and Reconstruction: Reseach on a Treatment of Stuttering / New York, 1972. — 215 p.

153. Greene J. The structure of memory and the process of solving problems.— In: R. Solso (ed.) Contemporary issues in cognitive psychology. — Washington, 1973. — P. 44-96.

154. Hudson R. Images of the retailing environment: an example of the repertory grid methodology // Environmental Behavior. — 1974. — № 6. — P. 470-494.

155. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs. — New York, 1955. — 342 p.

156. Klix F. Information and Verhalten. — Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1983. — 810 s.

157. Mandler G. Cognitive Psychology. — Hillsdale; New Jersey — London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1985. — p. 11.

158. Rumelhart D. E. Understanding and summarisation brief stories // Basic processes in reading: perception and comprehension / Ed. by D. Laberge and S.J. Samuels. — New Jersey, 1997. — P. 265-303.

159. Rumelhart D.E., Norman D.A. Analogikal processes in learning. — Univ. of California, CHIP 97, 1980. — 148 p.

160. Tulving E. Epizodik and semantic memory. — In: E. Tulving, W. Dinaldson (eds.) Organization of memory. —N. Y., 1972. — P. 125 -134.